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El Decreto 310/1993, de 10 de diciembre (B.O.C. del 28 de enero de 1994), por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Canarias, apunta que el currículo de dicha etapa requiere una ulterior concreción por parte del profesorado para adecuarlo a las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno sociocultural, mediante proyectos curriculares de etapa y su concreción en los ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria, a través de la ordenación y distribución de los objetivos y contenidos por ciclos y cursos y las líneas generales de aplicación de los criterios de evaluación, entre otros elementos que componen el proyecto curricular.
Por otra parte, la Resolución de 20 de agosto de 1994 (B.O.C. de 5 de septiembre) sobre las instrucciones para la implantación anticipada del Segundo Ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria regula la inclusión de una secuenciación por ciclos (apartado 17.b) de objetivos y contenidos del proyecto curricular, incluyendo en éste, entre otros aspectos, las decisiones sobre el proceso de evaluación.
El carácter abierto, flexible e integral de este currículo pretende aproximar los objetivos y contenidos de las diferentes áreas de la Educación Secundaria Obligatoria a las peculiaridades del alumnado y del entorno escolar mediante la concreción por parte del profesorado, en diferentes momentos a través de los proyectos de etapa, de las programaciones y de su propia práctica docente.
El centro educativo y el equipo docente desempeñan, por tanto, un papel determinante en el conjunto de las decisiones implicadas en el proceso de adecuación, adaptación y desarrollo del currículo.
Corresponde a los mismos, según la normativa citada, la concreción y desarrollo del currículo de la etapa mediante la elaboración de proyectos curriculares inscritos en los proyectos de centro respectivos.
Dichos proyectos curriculares deberán incluir, entre otros elementos, la adecuación al contexto de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como su secuencia en los ciclos que la constituyen.
En este sentido, se justifica que la Consejería de Educación, Cultura y Deportes ofrezca orientaciones que faciliten la elaboración y desarrollo de proyectos de etapa y programaciones.
Partiendo de este planteamiento, se formula con carácter orientador, un modelo de secuencia por ciclos y los objetivos y contenidos de la Educación Secundaria Obligatoria que se recoge en el anexo de la presente Resolución que constituye una orientación general (aún no teniendo carácter normativo) que puede ser de utilidad, tras su análisis y reelaboración, para facilitar las decisiones colegiadas, en el proceso de implantación del nuevo currículo.
Esta secuencia suplirá las de aquellos centros que no hayan podido elaborar en su totalidad el proyecto curricular referido al conjunto de la etapa, ajustándose a la Resolución de 20 de agosto de 1994 (B.O.C. de 5 de septiembre), por la que los centros educativos deberán establecer al inicio del curso en que se implanten los distintos ciclos, al menos, los aspectos básicos del Proyecto Curricular referentes a la distribución en ciclos de los objetivos, contenidos y los procedimientos para evaluar la progresión de los alumnos en el aprendizaje, así como los criterios de evaluación y promoción y la organización y contenido de las tutorías.
En virtud de lo cual,
R E S U E L V O:
Primero.- Con objeto de facilitar la elaboración y desarrollo del proyecto curricular de cada centro, se propone, con carácter orientativo, la secuencia en ciclos de los contenidos y criterios de evaluación que configuran el currículo de la etapa, secuencia que se recoge en el anexo de la presente Resolución.
Segundo.- La distribución de contenidos y criterios de evaluación por ciclos de dicho anexo suplirá, en su caso, la carencia, en todo o en parte, de elementos esenciales del proyecto curricular que deben elaborar los centros, aplicándose parcial o totalmente hasta tanto los centros no elaboren su propio proyecto curricular adaptado a la realidad de su entorno sociocultural y que responda a las características y necesidades del alumnado.
Tercero.- Los centros educativos, en su proceso de adecuación progresiva del currículo a las peculiaridades del alumnado y a las características escolares, socioeconómicas y culturales de su entorno, podrán modificar el proyecto curricular para los alumnos que comienzan la etapa. En todo caso, la secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación por ciclos permanecerá sin variar significativamente para un mismo grupo de alumnos y alumnas a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria.
Cuarto.- Esta Resolución entrará en vigor el día siguiente de su publicación en el Boletín Oficial de Canarias.
Santa Cruz de Tenerife, a 23 de junio de 1995.- La Directora General de Ordenación e Innovación Educativa, Esther García González.
A N E X O
SECUENCIA DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
INTRODUCCIÓN
La L.O.G.S.E., en su artículo 4.1, define el currículo como el conjunto de objetivos, metodología y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente.
Y en el artículo 4.3 expone que las administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas.
Es competencia por tanto de las Comunidades Autónomas establecer el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, incorporando las enseñanzas mínimas que fija el Gobierno. Una vez establecido el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria por la Comunidad Autónoma Canaria, corresponde a los centros elaborar su particular proyecto curricular.
La elaboración del Proyecto Curricular de Etapa es una competencia de cada comunidad educativa. En ejercicio de la autonomía pedagógica reconocida a los centros docentes y equipos de profesores/as en el artículo 7 del Decreto de currículo y regulado en el artículo 17 de la Resolución de 20 de agosto de 1994, serán éstos los que completen, planifiquen y desarrollen el currículo, incorporando las peculiaridades de su realidad sociocultural y las propias de su experiencia y profesionalidad docente.
La secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada etapa para cada uno de sus ciclos es una de las tareas que se han de abordar dentro de la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa. Dicha secuencia es una labor que ha de realizar el profesorado de cada etapa según la estrategia que cada Claustro diseñe.
Se trata de convertir el proyecto curricular en el proceso de toma de decisiones mediante el cual el profesorado de la etapa establezca la intervención didáctica que se va a utilizar para lograr la coherencia de la práctica docente y la coordinación entre los distintos ciclos.
En la nueva estructuración del sistema educativo el ciclo se convierte en la unidad temporal que organiza la enseñanza. Los ciclos permiten una planificación de la enseñanza en periodos que, al ser más amplios que el curso, admiten ritmos de aprendizaje diferentes, al haber más tiempo para poder alcanzar los objetivos marcados. Así pues, las decisiones que deben tomarse para la elaboración del proyecto curricular, en lo que a la secuencia se refiere, tienen que tener en cuenta la existencia de dos ciclos en esta etapa educativa.
Los objetivos generales de cada área necesitan unos niveles de definición intermedios que permitan concretar las intenciones educativas en cada uno de los ciclos. Esta adecuación de los objetivos por ciclos consiste en establecer matizaciones, grados de desarrollo y priorizaciones dependiendo de las peculiaridades del alumnado de cada ciclo, por lo que esta tarea sólo puede realizarse en los centros educativos y no procede en este documento, por tanto, una secuencia en ciclos de las capacidades que deben conseguirse a lo largo de la etapa.
A lo largo de la Educación Primaria se han ido desarrollando las siguientes capacidades: la comunicación a través de diferentes medios expresivos (lingüístico, corporal, plástico, musical) y códigos (matemático), la obtención de la información necesaria y la utilización de los conocimientos adquiridos y de los recursos disponibles para la identificación y resolución de problemas sencillos, la colaboración en las actividades de grupo y la aceptación de las normas democráticas y de las opiniones de los demás, la comprensión de la existencia de relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social, la contribución a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente, el respeto de la diversidad lingüística y cultural de los pueblos e individuos, el conocimiento y aprecio del propio cuerpo y la adopción de hábitos de salud y bienestar.
La Educación Secundaria Obligatoria, asimismo, está determinada por el desarrollo de esas y otras capacidades, reflejadas en los objetivos de etapa. En relación con la Educación Primaria, el alumnado debe poseer mayor capacidad para expresarse con propiedad, autonomía y creatividad en situaciones comunicativas de carácter lingüístico, científico, artístico y técnico, para interpretar los mensajes que reciba en estos códigos y para organizar su propio pensamiento. También debe mostrar mayor autonomía y espíritu crítico en el razonamiento y en la aplicación de lo aprendido a la resolución de problemas concretos, desarrollando estrategias personales, consiguiendo una imagen ajustada de sí mismo, que le permita superar inhibiciones y prejuicios y superar las dificultades en situaciones cotidianas y adoptando posturas, juicios, actitudes y gustos propios, eligiendo opciones individuales entre los valores legados por la tradición y rechazando actitudes de discriminación social, sexual y cultural desde la tolerancia y la solidaridad. Además, debe ser capaz de reflexionar sobre la progresión de su propio aprendizaje y sobre los procedimientos utilizados en la resolución de problemas. Por último, una mayor capacidad, determinada por su estadio evolutivo, para el razonamiento abstracto le permite entender la dimensión universal de los problemas, los hechos, etc.
A través de esa mayor autonomía y de esa capacidad de análisis de los procesos lógicos seguidos, el alumnado puede comprender mejor el mundo en el que vive, un mundo complejo en el que los factores no se dan aisladamente, sino en relación continua y puede, asimismo, proponer soluciones y adoptar juicios críticos sobre aquello que le rodea.
La L.O.G.S.E. atribuye a los contenidos de la enseñanza una gran importancia para desarrollar las capacidades propuestas en los objetivos generales de la Etapa, tratando de superar el modelo de aprendizaje centrado en objetivos de conducta que constituía el eje central del anterior modelo curricular. La distinción que se hace entre los tres tipos de contenidos -conceptuales, de procedimiento y de actitud- supone romper con la práctica educativa centrada en la memorización y repetición de los saberes escolares y considerar otros aspectos del aprendizaje. La distinción de los tres tipos de contenidos implica que las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se enseñan y aprenden los hechos, conceptos, principios, procedimientos y actitudes, valores y normas, presentan algunas diferencias sustanciales entre sí, cosa que sucede igualmente con las estrategias e instrumentos de evaluación de cada tipo de conocimiento. Ello no supone que deban planificarse necesariamente actividades de enseñanza y aprendizaje diferenciadas para trabajar los tres tipos de contenido. Por el contrario, se sugiere planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma relacionada los diversos contenidos.
Los contenidos referidos a los hechos y conceptos son los más cercanos a lo que ha sido, en general, la práctica educativa; la experiencia de los docentes en este campo hace pensar que no surgirán mayores problemas para determinar la secuencia de dichos contenidos, aunque habrá que tener en cuenta que en algunas áreas los enfoques han cambiado sustancialmente y en todas se han introducido nuevos contenidos conceptuales y, asimismo, han variado enormemente las concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, la introducción de temas transversales requiere del profesorado impartir contenidos que tradicionalmente no estaban relacionados con sus áreas de conocimiento y exige un tratamiento interdisciplinar.
Para la organización y secuencia de los contenidos conceptuales cada área ha determinado unos criterios específicos, partiendo de estos criterios generales: - Adecuación de los contenidos al desarrollo evolutivo de los alumnos, estableciendo una distancia adecuada entre lo que el alumnado es capaz de hacer y los nuevos contenidos que se tratan de enseñar.
- Coherencia con la lógica de las disciplinas de las que dependen los contenidos, facilitando al alumno/a la comprensión de la lógica interna.
- Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos del alumnado, encontrando en su experiencia puntos de conexión que permitan hacerle progresar según los objetivos educativos propuestos.
- Delimitar unas ideas centrales que estructuren la secuencia y sinteticen los aspectos fundamentales que se trata de enseñar.
- Considerar la necesaria continuidad y progresión en la enseñanza de los contenidos a lo largo de los diferentes niveles educativos de manera que el alumno pueda relacionar lo aprendido con lo que ya sabe. - Favorecer la relación entre los contenidos, de forma que el alumnado comprenda su sentido promoviendo el aprendizaje significativo. Los contenidos referidos a los procedimientos (técnicas, habilidades y destrezas) no han gozado del reconocimiento que ahora se solicita para ellos, pero esto no quiere decir que se eludiera su aprendizaje aunque no aparecieran expresamente en los programas escolares. Su secuencia requiere de unos criterios específicos, además de los reseñados anteriormente para los contenidos conceptuales, dada su propia naturaleza:
- Asegurar el conocimiento y dominio de los procedimientos más básicos, bien sea porque responden a necesidades inmediatas en la escolarización, bien porque resultan más eficaces que otros para solucionar tareas o bien porque la lógica del área o disciplina así lo indica.
- Atender primero a los procedimientos más simples.
- Tener en cuenta el grado de conocimiento de los contenidos necesarios por parte de los alumnos/as para asimilar los nuevos procedimientos.
- Tener en cuenta las dimensiones particulares para el aprendizaje y construcción significativa de los procedimientos:
o El grado de composición y corrección con que se van enlazando, coordinando y ejecutando los pasos o acciones de que consta el procedimiento, cuando estos son identificables; o la existencia de suficientes acciones, ideas, recursos, etc., cuando el procedimiento no puede ser ordenado completamente.
o La utilización y funcionalidad del procedimiento adquirido en otras situaciones, adaptándolo o modificándolo según las condiciones de la nueva tarea.
o El grado de espontaneidad y automatismo que posee la realización de las acciones que definen el procedimiento y el nivel de mediación que exige del profesorado.
o La cantidad de información relevante de que dispone el alumno y la alumna sobre el qué se ha de hacer y cómo para llegar al objetivo señalado y sobre el cómo y cuándo aplicarlo según las condiciones y naturaleza de la tarea que se quiere resolver.
Por lo que respecta a los contenidos referidos a actitudes, valores y normas su explicitación implica una atención especial a los procesos de creación de actitudes. El criterio básico para planificar la enseñanza de las actitudes, bien sea en la actuación del aula, o en la secuencia de los contenidos, será la necesidad de que la selección de actitudes que se pretende fomentar se adecue a los valores y normas que rigen en el aula y en la escuela como globalidad. Asimismo se ha de tener en cuenta que cada materia es generadora de actitudes determinadas.
Pueden secuenciarse las actitudes, valores y normas, teniendo en cuenta, además, los siguientes criterios:
- La atención a las características evolutivas de los alumnos y alumnas a dos tipos de capacidades: el desarrollo cognitivo y el conocimiento social, muy relacionado con el desarrollo de la consciencia de la perspectiva social.
- Tener en cuenta la triple dimensión de las actitudes: el yo (microsocial), los primeros grupos de relación (mesosocial) tanto entre iguales como en referencia al mundo adulto y la relación con el medio abstracto (macrosocial), medio natural, cultural y social.
- La relación de los contenidos de actitud con el resto de los contenidos que ponen de manifiesto su carácter transversal; los conceptos, orientan sobre la dimensión actitudinal sobre la que se debe incidir; y los procedimientos facilitan la puesta en práctica de la actitud misma.
- Finalmente los contenidos de actitud pueden presentarse en un doble campo:
a) el de la tendencia a comportarse (dimensión interna de inclinación o predisposición de conducta)
b) el de la manifestación explícita del comportamiento, como resultado de un proceso de aprendizaje o de valoración y selección.
Lograr el equilibrio entre los tres tipos de contenidos (conceptos, hechos y principios, procedimientos y valores, normas y actitudes) va a asegurar el desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y pasa por alcanzar un equilibrio en la acción pedagógica, tanto dentro de un área determinada como entre el conjunto de las áreas del currículo. Equilibrio sólo alcanzable mediante el trabajo en equipo, debate, consenso y coordinación del profesorado en el proyecto curricular de centro.
La secuencia de los contenidos y los criterios de evaluación de Secundaria debe hacerse teniendo en cuenta la progresión en el aprendizaje, motivado por el estadio madurativo en el que se encuentra cada alumno/a, sin olvidar que las capacidades a que se refieren los Objetivos Generales de Etapa formulados en el Decreto 310/1993 de 10 de diciembre, B.O.C. del 28 de enero de 1994, por el que se establece el currículo de la ESO, deben ir consiguiéndose paulatinamente a lo largo de la etapa. Por tanto, en el primer ciclo de Secundaria se progresará hacia una mayor complejidad de los hechos, conceptos y principios trabajados, hacia una mayor autonomía en las destrezas desarrolladas y hacia la toma de posturas individuales con respecto a normas, actitudes y valores, para terminar de profundizar en estos contenidos en el segundo ciclo.
PRINCIPIOS EN LOS QUE SE FUNDAMENTA LA ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO DE CANARIAS
Los principios teóricos en los que se basa la organización de este currículo de Secundaria están recogidos en los Fundamentos de los Diseños de Canarias que la definen como la resolución de dos problemas más concretos, pero íntimamente relacionados entre sí: la secuencia y la estructura de los contenidos.
Es necesario hacer una distinción entre selección de contenidos, distribución y organización. La selección de contenidos para toda la etapa ya se ha determinado en el currículo de Canarias. Partiendo de este documento se han distribuido y organizado.
La secuencia recoge el orden en que se presentan los contenidos y da respuesta al cuándo enseñar y va unida a la estructura, que es el cómo presentar al alumnado los contenidos relacionados e integrados entre sí, para facilitar el aprendizaje, es decir, el proceso interno e individual que el alumnado tiene que realizar para integrar y relacionar los contenidos con sus estructuras de conocimientos previos.
Con estas orientaciones no se pretende suplir a los equipos de profesores en su labor de análisis, reflexión y toma de decisiones acerca de cómo presentar y secuenciar los contenidos en su centro. Se pretende dotar al profesorado de unos criterios que no sólo justifiquen la organización del currículo que aquí se presenta, sino que también puedan servir para adecuar la organización de los contenidos a una situación concreta que viene condicionada por el contexto (características del alumnado, del entorno sociocultural, concepciones psicopedagógicas y didácticas del profesorado, tradición pedagógica del centro, recursos, etc.).
Las características de cada etapa educativa determinan una organización curricular diferente; así se puede observar cómo el currículo de Primaria aparece globalizado; sin embargo, el de Secundaria se presenta dividido en áreas en sus primeros cursos, haciéndose más disciplinar en los últimos. Del mismo modo que el principio que rige la organización del currículo en Primaria es la globalización, en Secundaria es la interdisciplinariedad. Ésta facilita el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas al presentárselos al alumnado de forma relacionada. De la misma manera la interdisciplinariedad facilita el tratamiento de los temas transversales, que como su mismo nombre indica, atraviesan todas las áreas del currículo.
La relación entre las áreas vendrá dada no sólo por la coordinación de los contenidos, que en el caso de algunas áreas presenta más dificultad que en otras, sino por la adopción de criterios comunes tomados en el centro respecto a la organización de contenidos y, por supuesto, a la metodología y evaluación.
La organización de los contenidos y el modo de abordarlos en el aula se convierten en decisiones trascendentes que han de ser compartidas por el equipo educativo.
Los criterios y principios que se han considerado para la secuencia los proporciona las cuatro fuentes en que todo currículo se fundamenta: los que aporta la sociedad (criterios sociológicos), los propios de la lógica de la disciplina (epistemológicos), los que da la práctica docente (pedagógicos), y los que provienen de las teorías del aprendizaje (psicológicos).
Las secuencias de todas las áreas han tenido en cuenta los criterios anteriormente citados y, además, han considerado:
- La funcionalidad y significatividad de los contenidos.
- El contenido organizador y los contenidos que actúan como soporte.
- La presencia y relación de los tres tipos de contenido, pues son complementarios para alcanzar el desarrollo de las capacidades planteadas en los objetivos de etapa y área.
- Atención a la diversidad.
- Diferencia entre los contenidos de concepto, procedimiento y actitud que por su naturaleza tienen que secuenciarse de forma diferente.
La elección de una secuencia de contenidos implica unos principios metodológicos determinados, unas estrategias de enseñanza específicas, unos medios y recursos, así como un entorno de aprendizaje propios. Estos aspectos se encuentran plasmados en todas las áreas.
En la evaluación se ha especificado qué aspectos se deberían de evaluar y cómo hacerlo. De la misma manera se realizan unos criterios de evaluación acordes con la secuencia de contenidos.
En los currículos de Canarias están recogidos aquellos específicos de la Comunidad que forman parte de nuestra geografía, historia y cultura.
Esto no impide que los centros incorporen a los proyectos curriculares contenidos propios de su zona por distintas razones: contenidos relacionados con el conocimiento del entorno más cercano al centro, que resultaría absolutamente lejano para los/as alumnos/as de otras comunidades educativas canarias (aspectos naturales, sociales y culturales de ámbito local, comarcal o insular).
Es importante que el alumnado se sienta parte del medio y sea consciente de que sus actuaciones pueden modificarlo, mejorarlo o deteriorarlo. Es, asimismo imprescindible que reconozcan los elementos que condicionan la vida del individuo como habitante de una geografía concreta, como resultado de una serie de procesos evolutivos e históricos, como pieza de un engranaje social que lo determina y en el que él se integra finalmente.
Además, el currículo presenta toda una serie de contenidos que hacen que el alumnado se sienta vinculado con el resto del mundo, construyendo una visión y una toma de postura tolerante con la diversidad individual y cultural e interesado por ampliar sus conocimientos sobre realidades cada vez más lejanas en el espacio y en el tiempo.
Los principios que han de tenerse en cuenta para la secuencia de los contenidos relacionados con la realidad natural, social y cultural de la Comunidad Autónoma Canaria son, pues, fundamentalmente, los comunes a los cualquier área, pero, principalmente hay que tener en cuenta los criterios sociológicos. Estos aconsejan la profundización paulatina en el análisis y la toma de postura sobre la realidad del entorno, por la necesidad de integrar en la sociedad actual a personas respetuosas y solidarias con la diversidad cultural, lingüística y social de los individuos y las civilizaciones; ciudadanos y ciudadanas capaces de un pensamiento autónomo y crítico que les permita desenvolverse con confianza en el mundo laboral y social e intervenir en la realidad para transformarla, haciéndola más justa y democrática.
Los principios de tipo epistemológico para los contenidos específicos de la Comunidad canaria aconsejan también que los contenidos del segundo ciclo signifiquen una profundización con respecto al primer ciclo. El trabajo del entorno en esta etapa permite poner en práctica procedimientos de las distintas disciplinas científicas: el entorno es un campo de investigación sobre el que se va consiguiendo mayor autonomía y en el que se van definiendo estrategias personales para la resolución de problemas, a partir del análisis de los procedimientos seguidos, del contraste de fuentes, de la formación de opiniones sobre las cuestiones observadas, etc.
Desde el punto de vista pedagógico, es conveniente que un currículo organizado en espiral reitere los contenidos propuestos buscando una progresión cíclica que cimiente y perfeccione la interiorización de los procedimientos, conceptos y actitudes, ofreciendo mayores posibilidades de transferencia de lo aprendido a otras situaciones, mayor profundización en los problemas del entorno y, a medida que ésta se realiza, posiciones más conscientes de la responsabilidad del individuo para cambiar la sociedad, haciéndola más justa y solidaria.
La forma más lógica de organización de los contenidos canarios es la interdisciplinar, debido a que la reflexión sobre los problemas y la cultura del entorno debe hacerse desde una visión global; asimismo, deben abordarse los distintos elementos de la realidad y observar los aspectos naturales, culturales y sociales, y sobre todo, la relación entre unos y otros.
La interdisciplinariedad ayuda precisamente a ver relaciones que la compartimentación disciplinar puede hacer pasar desapercibidas. A la solución de problemas y cuestiones reales en el entorno se pueden aplicar procedimientos de distintas ciencias, como ocurre en algunos avances tecnológicos o actividades humanas en los que han de conjugarse varias disciplinas para conseguir el éxito: economía, historia, geografía, sociolingüística, matemáticas, informática, biología, química, etc.
Los contenidos curriculares de las distintas áreas son fácilmente conectables, unos de una manera obvia por ser objetos de estudio de dos o más disciplinas (como, por ejemplo, los paisajes geográficos de Canarias, la acción humana sobre el medio, los problemas energéticos, las medidas locales), otros porque, realizando las conexiones de manera oportuna, se presentan los contenidos al alumnado de una manera motivadora. Es el caso de una organización del currículo que, integrando contenidos de los distintos bloques y de las distintas áreas, trate aspectos culturales y naturales relacionados.
La metodología de trabajo interdisciplinar, aún en niveles muy modestos de integración de los distintos métodos de trabajo de las disciplinas, es especialmente recomendable si se plantea la elección de centros de interés teniendo en cuenta qué aspectos pueden resultar motivadores para el alumnado, qué centros de visita o lugares de interés que refuercen los aprendizajes se encuentran en las cercanías del centro, qué características naturales, socio-económicas o culturales pueden reconocerse en la comarca o isla en la que se encuentra el centro, qué ideas y conceptos previos deben ser cimentados, revisados o rechazados, etc., y, por supuesto, teniendo en cuenta también la riqueza de implicación, en los centros de interés escogidos, de los tres tipos de contenidos, de contenidos de distintos bloques y de contenidos de las distintas áreas.
No puede quedar completa una propuesta de secuencia de contenidos de las distintas áreas, si, además, no se incluyen los enfoques y las orientaciones de los temas transversales. El tratamiento de dichos temas en las diferentes disciplinas no supone crear nuevas áreas, sino que todas las que ya existen tengan presente elementos de reflexión sobre estos temas transversales y también se pueda lograr introducir contenidos por medio de un trabajo coordinado e interdisciplinar. Todo ello, sin lugar a dudas, se reflejaría en una educación más completa, democrática e igualitaria para los alumnos y las alumnas.
La Educación para la paz es un tema fundamental que todo el profesorado debe tener en cuenta. En las situaciones actuales, tanto internacionales, como nacionales, regionales, insulares o locales, se manifiestan actitudes poco tolerantes hacia diferencias de todo tipo. Los centros escolares son lugares adecuados para facilitar la adquisición de valores y actitudes que acaben con la intransigencia, la discriminación, la marginación, la xenofobia y el racismo, tanto en situaciones que surgen en el aula y en el entorno más o menos cercano, como en la reflexión y análisis de estos problemas en la historia de la humanidad en general y de las islas en particular (emigración a América, inmigración hacia Canarias, presencia de extranjeros e influencia de sus culturas, intercambios comerciales, integración en organismos internacionales, etc.). Estas actitudes negativas en nuestras islas se aprecian en el lenguaje, los chistes, refranes, en los falsos estereotipos que afectan a los habitantes de algunas localidades e islas, en los medios de comunicación, en los foros políticos, etc. Cuanto mayor sea el conocimiento de los rasgos de nuestra región, caracterizada por su actitud universalista y atenta al exterior, menor será el riesgo de caer en actitudes intolerantes. El profesorado ha de ser consciente de la capacidad y responsabilidad que la escuela tiene para limar las diferencias individuales o colectivas.
Además, el eje o tema transversal de Educación Vial debe estar presente en esta etapa por el hecho de que el alumnado ahora alcanza la edad que le permite convertirse en conductor de ciclomotor. Las estadísticas demuestran el alto índice de accidentes en los que los jóvenes se ven implicados. Los centros escolares no deben permanecer ajenos a esta realidad, ni tampoco a las causas que provocan o agravan los accidentes y que tienen relación con otros temas transversales, como la educación para la salud. Asimismo, otro objetivo del nuevo sistema educativo es el de ayudar al alumnado a ser responsable de su salud, partiendo de todo lo que constituye su vida. Esto queda claramente explícito en las diferentes etapas y áreas educativas en las que aparece La educación para la salud como un tema transversal.
Para que esto se haga realidad es necesario afrontar una serie de retos consustanciales al modelo de educación para la salud que hemos de desarrollar hoy en nuestros centros.
La concepción de salud ha ido variando a lo largo del tiempo y aunque actualmente esté extendida la definición de la OMS (estado de completo bienestar físico, psíquico y social y no sólo la ausencia de enfermedad), todavía no está interiorizada en la mayoría de la población. Por ello es necesario hacer esta reflexión como punto de partida antes de abordar cualquier tema de salud.
Los problemas de salud-enfermedad no obedecen a una única causa, sino que son muchos los factores que intervienen (biológicos, culturales, geográficos, económicos, sociales, psicológicos ...). De ahí que se haga necesario el estudio de los contenidos de salud desde las distintas disciplinas (Matemáticas, Historia, Economía Geografía, Naturales, etc.).
La salud está en el terreno de lo individual y de lo colectivo. Hoy se sabe que muchos de los problemas de salud-enfermedad tienen que ver con estilos de vida determinados y también que otros muchos problemas tienen que ver con decisiones sobre las que los individuos no tenemos un control directo. Se hace por tanto necesario desarrollar la capacidad crítica de las personas que les permitan evaluar en cada momento donde radica el problema y buscar soluciones tanto en el terreno individual como en el de la participación y el compromiso.
Educar para la salud es una responsabilidad compartida. Tradicionalmente era competencia exclusiva del sistema sanitario. Actualmente cada cual debe asumir la parte que le corresponde; sistema educativo, sistema sanitario, ayuntamientos, familias ... Estamos en un momento de búsqueda de lugares de encuentro y colaboración en esta tarea común de mejora de la calidad de vida de la población.
La amplitud de contenidos que abarca esta nueva forma de entender la salud ayuda a ver que se puede educar para la salud en cualquier momento del proceso educativo, en un área cualquiera, en los momentos de ocio, cuando se entablan relaciones personales, etc. Pero además de eso ¿cuáles son los contenidos específicos de salud?. El campo se ha ampliado enormemente, así tenemos: habilidades sociales, sexualidad, salud mental y emocional, relaciones personales, higiene, ejercicio y descanso, ocio y tiempo libre, alimentación y nutrición, seguridad y prevención de accidentes, uso y abuso de medicamentos y drogas, prevención y control de enfermedades, participación comunitaria, cuidado del entorno, servicios comunitarios, etc. Le corresponde a cada centro educativo, teniendo en cuenta las características en las que está inmerso, decidir cómo abordar toda esta temática.
Uno de los objetivos primordiales de La educación para la salud es lograr que las personas deseen vivir en salud. Para alcanzar este objetivo hay que superar lo que tradicionalmente se venía haciendo, mera transmisión de normas, y usar un método basado en el diálogo, la comunicación, la crítica, la creatividad, la concienciación, el compromiso, la libertad y la autonomía ante la salud.
Educar para la salud está estrechamente relacionada con la creación y desarrollo de hábitos, actitudes y valores. El alumnado de esta etapa está atravesando un periodo de su vida de cuestionamiento y búsqueda de valores propios; de mayor desvinculación del mundo familiar; de descubrimiento de necesidades y sentimientos nuevos; por tanto es un buen momento para ayudarlos en este proceso. Trabajar temas vivenciales, cercanos a su realidad, ayudarlos a resolver problemas reales, respetar sus creencias, opiniones, su libertad y autonomía, promocionar su autoestima, ... es una buena forma de educación para la salud en este periodo. Hemos de tener presente además que atraviesan la época de la rebeldía ante todo lo impuesto. Por ello se hace más necesario que nunca establecer modelos de trabajo donde sea el propio alumnado el que construya sus propios valores.
Si bien este modelo de trabajo se viene realizando en las etapas anteriores, es en ésta donde mayores dificultades surgen debido a las características organizativas de los centros, a la intervención de distinto profesorado en una misma clase, a las diversas realidades de formación en temas de salud, a una mayor tradición de aislamiento de las distintas disciplinas, a la excesiva carga de los contenidos conceptuales, etc.
Sin embargo, se considera prioritario que en la tarea de educar para la salud ha de intervenir, entre otros, todo el profesorado de manera intencional y coordinada.
Aunque los contenidos de salud se desarrollan de manera más explícita y extensa en áreas como Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geografía e Historia y Educación Física, el resto de las áreas tiene también un papel fundamental para el estudio de cualquier tema que se aborde. Así, le corresponde a todas las áreas fomentar valores y actitudes positivas hacia la salud (acercando los contenidos a la realidad cotidiana del alumnado, favoreciendo la autonomía, el respeto, la solidaridad, superación de las dificultades, cuidando el papel de ejemplo, que de forma consciente o no, el profesorado realiza. Por otro lado, no podemos olvidar que todas las áreas son fuentes en sí mismas de salud si fomentan los valores y actitudes antes mencionados. Por ejemplo, las áreas de Música y Educación Plástica y Visual son fundamentales por su contribución al bienestar, desarrollo personal, conocimientos de sí mismos, disfrute, relajación, etc. El área de Matemáticas ayuda al alumnado a desenvolverse de forma responsable, favorece la curiosidad, la creatividad, la autonomía intelectual, la confianza en la capacidad de resolver problemas, etc. Las áreas de Lengua Castellana y Literatura y Lenguas Extranjeras contribuyen al disfrute, enriquecimiento cultural, placer personal, la regulación de la propia actividad, el respeto, autoestima, etc.
Sin embargo, se puede profundizar trabajando de manera interdisciplinar las áreas más afines a la Educación para la Salud (Ciencias de la Naturaleza, Educación Física y Ciencias Sociales, Geografía e Historia) tratando los tres tipos de contenidos. Se reseñan algunas ideas para el resto de las áreas.
En las Matemáticas se puede utilizar el análisis estadístico, la elaboración de gráficas, la resolución de problemas, etc., para una investigación relacionada con el tema de la salud. Desde Lengua Castellana y Literatura o Lenguas Extranjeras se pueden tratar textos que aborden aspectos relacionados con La Educación para la salud, hacer comparaciones culturales, buscar información en los medios de comunicación, etc. Desde Educación Plástica y Visual se pueden elaborar montajes audiovisuales, realizar análisis de las aportaciones artísticas al tema, elaborar campañas divulgativas, etc. Desde Música se pueden analizar piezas musicales, realizar montajes musicales en los que se expresen los sentimientos que transmite el hecho musical, etc. Desde Tecnología se puede analizar el impacto que el desarrollo tecnológico tiene sobre la salud.
Todo lo dicho anteriormente sólo pretende expresar la responsabilidad y contribución que en la tarea docente tiene el profesorado en la construcción de personas conscientes de los problemas de la salud, participativas y comprometidas en la construcción de un mundo más saludable. También el tema transversal La Educación Afectivo-Sexual se incorpora al nuevo sistema educativo como parte de la formación integral de las alumnas y los alumnos. Es decir, aparece de forma explícita y transversal en el currículo de las diferentes etapas y áreas. Existen unos objetivos básicos que deberían estar presentes en el currículo de la etapa para contribuir al desarrollo afectivo-sexual y son los siguientes:
- El desarrollo de la autoestima y la asunción de una identidad sexual libre de elementos de género discriminatorios.
- La asunción de actitudes de naturalidad ante la sexualidad, entendiendo ésta como forma de comunicación humana y fuente de salud, afectividad, placer y, cuando se desea, de reproducción; y la adquisición de habilidades sociales que les permitan vivir su propia vida afectivo-sexual.
- La comprensión del hecho sexual humano desde el punto de vista biológico, psíquico y social, utilizando críticamente sus conocimientos para enfrentarse a los prejuicios y creencias infundadas.
- La comunicación de mensajes y sentimientos afectivo-sexuales en un clima de confianza y diálogo sincero.
- La asimilación de una ética social de igualdad, respeto y responsabilidad en sus relaciones personales, y de una actitud crítica y constructiva ante las situaciones que supongan discriminación.
Y continuando el trabajo progresivo de conocimientos afectivo-sexuales de etapas anteriores se introducen en la Educación Secundaria nuevos y amplios conocimientos afectivo-sexuales como mínimos de la formación integral del alumnado, por dos razones básicas: por un lado, debido a las características evolutivas y afectivo-sexuales propias en estas edades (cambios fisiológicos, nueva figura corporal, capacidad de reproducción, excitabilidad sexual mayor, aumento de conductas y sentimientos sexuales, etc.) y por otro, debido a razones sociales (comercialización de la sexualidad, mayor permisividad, no reconocimiento del derecho a la sexualidad de la juventud, aumento de conductas de riesgo, etc.).
Por todo esto, es en esta etapa en la que más dudas surgen en torno a la concreción en el aula de la transversalidad de la educación afectivo-sexual, pues en la formación de cada grupo-clase interviene un amplio equipo de docentes de diversas áreas curriculares, con diversas realidades de formación y experiencias en torno a la educación en general y a la afectivo-sexual en particular; a esta realidad se une el excesivo peso academicista que las áreas han tenido tradicionalmente, la poca costumbre de trabajar coordinadamente entre ellas y los diferentes grados de afinidad de éstas con la formación afectivo-sexual del alumnado. Teniendo en cuenta estos puntos de partida y con la finalidad de dar una interpretación lo más coherente posible con los principios de una educación afectivo-sexual integral en sus objetivos y transversal en su tratamiento, se ve la necesidad de especificar qué áreas tienen una mayor afinidad en facilitar que las alumnas y los alumnos construyan sus propios conocimientos conceptuales, de procedimiento y de actitud ante el hecho sexual humano. Para ello, se establece una diferencia entre lo que son áreas afines a La educación afectivo-sexual (Ciencias de la Naturaleza; Ciencias Sociales, Geografía e Historia; y Educación Física) y el resto de ellas.
El papel de estas áreas estaría en fomentar, tanto explícita como implícitamente, unos valores y unas actitudes positivas ante las vivencias afectivo-sexuales (por ejemplo, en las relaciones personales y la resolución de conflictos; la introducción del estudio de la vida cotidiana y de los intereses del alumnado en el trabajo de aula; el diálogo con naturalidad ante esta temática; la actitud crítica ante cualquier situación discriminatoria; la convivencia en igualdad; el respeto ante las diversas formas de vivir la sexualidad de forma responsable; en el papel que el profesorado como referente de comportamiento muchas veces desempeña; etc.) y en facilitar conocimientos y destrezas propias de su ámbito disciplinar para el estudio de la sexualidad humana, a ser posible en coordinación con las programaciones de las áreas afines, por ejemplo:
Desde el área de Matemáticas la elaboración de gráficas y análisis estadísticos para la realización de investigaciones sobre conocimientos, actitudes y conductas de uso de anticonceptivos en el centro, barrio, farmacia, ...
Desde Lengua y Literatura o Lenguas Extranjeras la lectura crítica y elaboración alternativa de cuentos, artículos de prensa o mensajes publicitarios en torno al modelo de belleza a lo largo de la historia.
Desde Música y Plástica y Visual la elaboración de pósters, montajes audiovisuales, murales y diseños gráficos para una campaña de difusión de las conclusiones elaboradas en torno al sida.
Desde el área de Tecnología el estudio crítico de la influencia de las nuevas tecnologías implicadas en la mejora de la salud sexual de las personas y sociedades técnicas reproductivas, anticonceptivas, etc., y el diseño de otras alternativas.
Con esta perspectiva de trabajo, el aprendizaje de los contenidos de estas áreas será más significativo y funcional para el alumnado, en la medida que le ayuda a resolver situaciones problemáticas cercanas y a integrarse de forma autónoma, crítica y creativa en la sociedad actual.
Respecto a la igualdad entre los sexos, la primera consideración que hay que hacer es que el aprendizaje escolar está inmerso de conocimientos organizados de acuerdo con una perspectiva androcéntrica. Las diferentes ramas del saber humano se transmiten de tal manera que en ellas es prácticamente imposible disociar el contenido específico de la materia y la perspectiva androcéntrica que en ellas se proyecta. La mera presencia de ciertos temas y aspectos en los programas escolares, así como la ausencia de otros, constituyen ya una forma de condicionar la imagen del mundo que puede asimilar el alumnado.
Las circunstancias socio-políticas y económicas han impedido, hasta hace poco, la participación de las mujeres en el mundo público (ciencia, arte, economía ...) de modo que la cultura que nos llega hasta nuestros días se vincula a la vida de los hombres, y sólo desde esa visión se conoce todo aquello que guarda relación con la historia de las mujeres.
Generalmente los estudios, análisis, investigaciones, etc. se han realizado desde la perspectiva masculina únicamente y los resultados obtenidos se han considerado como válidos para la generalidad de los individuos, hombres y mujeres.
Así observamos que, aún con un mismo currículo y en una misma aula, los alumnos y las alumnas no tienen -como numerosas investigaciones demuestran- las mismas oportunidades educativas. En la actual escuela mixta el modelo pedagógico dominante ha sido construido a partir únicamente de la cultura y de los valores tradicionalmente masculinos, considerándolos como universales y óptimos.
Por tanto, el análisis del sexismo en la enseñanza no debe basarse sólo en los contenidos explícitos, sino que debe abarcar todos los elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje y a toda la comunidad educativa. En consecuencia, se plantea la necesidad de formular un nuevo modelo educativo que parta de la necesaria integración de principios y valores culturales positivos, hasta ahora ligados a un sólo género, que compense las discriminaciones existentes no sólo en el terreno formal, sino también en el ideológico y en el de la práctica educativa. Es en este contexto donde se enmarca el tema transversal de La igualdad de oportunidades entre los sexos.
Dicho tema se conceptúa pedagógicamente como coeducación, entendiendo ésta como un proceso intencionado y explícito de la comunidad escolar para propiciar el desarrollo integral de las alumnas y alumnos, prestando un especial interés a la aceptación y potenciación del propio sexo, al conocimiento y la convivencia enriquecedora con el otro, y la adopción, como referente cultural de los valores positivos y enriquecedores de ambos, de forma que las diferencias no supongan discriminación, sino diversidad y riqueza.
Hablar de coeducación requiere comprender que entre los alumnos y las alumnas no sólo existen diferencias sino que éstas se convierten en una desigualdad creciente que la escuela ayuda a legitimar. Por ello, se necesita de una acción intencional, tanto profesional como política y social, que ponga en tela de juicio por qué, para qué, cómo, cuándo, dónde y quiénes enseñamos y si esta enseñanza que hacemos contribuye a la educación integral de las personas, al margen del sexo al que se pertenezca, o si, por el contrario, favorece inconscientemente la discriminación e infravaloración de lo femenino.
Es decir, cada profesor/a debe ser consciente de su posible actitud sexista ya que puede estar transmitiendo contenidos que acentúen valores tradicionales y caducos y que, involuntariamente, pueden fomentar la desigualdad entre alumnos y alumnas. Lo importante es cambiar las actitudes del alumnado fomentando nuevos valores y nuevas habilidades para la autosuficiencia personal. Se trata de actuar para que el alumnado, por caminos nuevos, encuentre un modelo equilibrado, no estereotipado, en el que pueda desarrollar al máximo sus capacidades.
A través de un proyecto coeducativo se pretende lograr que el alumnado asuma su identidad como hombre o mujer exenta de elementos de género discriminatorios, desarrollando potencialidades positivas en sí mismas y una actitud crítica ante el sexismo y los valores androcéntricos presentes en los diversos ámbitos de la vida cotidiana, tarea en la que está implicada y es responsable toda la comunidad educativa.
La Educación afectivo sexual debe ir unida de forma muy estrecha a la coeducación, como única vía de que se logre realmente la aceptación y desarrollo de cada persona. La Educación afectivo sexual posibilita, entre otros objetivos, la asunción de la identidad sexual y de género desprovista de aspectos de dominación y sumisión. Los procesos de adquisición de la identidad sexual y de género son centrales durante las etapas educativas, definiendo absolutamente las conductas de las personas. Asumir satisfactoriamente la identidad sexual se relaciona con las conductas, características, etc., que la sociedad permite y/o asigna a cada sexo (elementos de género) y que en la mayoría de las ocasiones son discriminatorias y limitadoras para las personas. Existen acontecimientos y cambios significativos en la historia; concretamente, nos referimos a aquellos que se han producido en la lucha por la igualdad entre los sexos, sobre todo en las últimas décadas; esto conlleva un cambio en la forma en la que se manifiestan los elementos de género: no tan directa y bruscamente sino con más sutileza (en el campo del trabajo -público y doméstico-, en las leyes, en la educación ...) que hacen imprescindibles la realización de investigaciones y actuaciones en esta línea. Estos acontecimientos y cambios no se pueden ignorar y es necesario considerarlos para adaptar nuestra propuesta curricular a dicha realidad y capacitar a los futuros ciudadanos y ciudadanas para una actuación crítica y constructiva en su entorno social, desde la Etapa Infantil hasta la Educación Secundaria Obligatoria.
Por último, se pueden destacar algunas capacidades fundamentales que el alumnado puede desarrollar en su formación coeducativa a lo largo de la etapa:
El desarrollo de actitudes que posibiliten el análisis crítico de las causas de la discriminación por razón de género existentes en nuestra sociedad y la asunción de roles no discriminatorios.
La adquisición de habilidades sociales que faciliten establecer relaciones personales satisfactorias y la capacidad autónoma de analizar, contrastar y resolver situaciones problemáticas en torno a las propias vivencias.
El desarrollo de actitudes positivas ante la sexualidad humana, tolerantes ante las diversas formas de vivirla y críticas con los elementos socioculturales que limitan su pleno desarrollo.
Por todo ello, la coeducación no existirá mientras que en ella la Educación Afectivo Sexual no sea una realidad plena. Ambas contribuyen a la mejora, al desarrollo óptimo de la calidad de vida de las personas y se vinculan directamente con otros temas transversales como son La Educación para la Salud, La Educación para la Paz, etc.
También el tema transversal La Educación Ambiental ha de ser contemplado en todos los elementos que constituyen el currículo.
El concepto de medio ambiente debe abarcar el medio social y cultural y no sólo el medio físico, por lo que los análisis que se efectúen deben tomar en consideración las relaciones entre el medio natural, sus componentes biológicos y sociales y también los factores culturales. La situación del entorno no es sólo una consecuencia de su modelo de aprovechamiento, sino una clara referencia para el desarrollo del ser humano, un elemento en la creación artística del mismo y un determinante de sus condiciones de vida.
Es conveniente considerar el medio ambiente como algo más que el patrimonio natural de un determinado lugar o medio, para llegar a una visión más amplia relacionada con la totalidad de los bienes ambientales y por ende con la calidad de vida en todos los entornos antropizados o no. En este mismo sentido, habrá que tener en cuenta que los fenómenos y dinámicas no sólo inciden sobre la calidad de los bienes ambientales, los procesos o las actividades emprendidas y enclavadas en una zona muy concreta sino que incluso afectan las que tienen lugar a grandes distancias de la misma.
Por todo ello, es necesario un tratamiento interdisciplinar y transversal de La Educación Ambiental ya que proviene de muchas disciplinas (economía, jurídica, política, geografía, historia, biología, química, física, etc.), que se deben tener en cuenta cuando se elabora un currículo, también es necesario comprender los siguientes aspectos:
a) cómo funciona la actividad del ser humano en sus relaciones con el medio ambiente;
b) cuáles son los puntos claves que se deben abordar para modificar los resultados perjudiciales de tal actividad;
c) qué tipo de intervención es deseable y posible, quién debe llevarla a cabo, mediante qué procesos, etc.;
d) qué consecuencias son previsibles a corto, medio y largo plazo, y en qué ámbitos;
e) cómo actúan estos hechos sobre la realidad cultural y social de una comunidad.
Hay que señalar que La Educación Ambiental se sitúa en un momento de especial sensibilización social, en torno a la calidad de los bienes ambientales y el carácter globalizador que le infieren las afirmaciones realizadas anteriormente, por esto, debe adaptarse a todas las áreas de Secundaria, aunque con mayor afinidad a unas que a otras, pero que en todo caso, puede integrarse en la organización de sus contenidos. Existe una realidad en Canarias que justifica la necesidad de abordar La Educación Ambiental en el currículo de la etapa y en los proyectos educativos de los centros.
El medio natural de las Islas Canarias se caracteriza por tener una riqueza y variedad de ecosistemas y formaciones geológicas que determinan la importancia, singularidad y especial fragilidad de las islas. Por todo ello, el Archipiélago se configura en un área especialmente particular dentro del panorama bio-geográfico mundial, con singular importancia desde el punto de vista zoológico y botánico tanto por su diversidad, como por el elevado número de endemismos y la pervivencia de especímenes de flora Terciaria virtualmente desaparecidos en el resto del planeta.
Asimismo y dado su volcanismo activo, rico y reciente, abundan especialmente elementos y formaciones de esta naturaleza que constituyen el sustrato esencial de sus paisajes y estructuras geomorfológicas.
La degradación que sufre el medio natural es fruto de la presión antrópica que se ha caracterizado por los procesos de deforestación y subsiguiente desaparición de importantes elementos naturales y paisajísticos de indudable valor.
La creciente sobreexplotación de los recursos hídricos de las islas para abastecer a su población y a una agricultura especialmente vinculada al regadío ha supuesto junto a la utilización de técnicas inadecuadas la caída del nivel freático. Además, el deterioro por salinización del acuífero y la inexistencia de políticas eficaces de depuración y reutilización han significado, en los últimos tiempos, un agravamiento del problema y la dependencia de sistemas de potabilización especialmente costosos desde el punto de vista energético.
Las talas indiscriminadas, los incendios, la escasez de agua y la reconversión de superficies para su aprovechamiento agrícola y posterior abandono, han generado un proceso de deforestación y desertización especialmente determinante del paisaje actual de muchas zonas.
La realidad insular determina un problema añadido para la evaluación y tratamiento de los residuos generados por la acción de la humana. Los vertidos y vertederos controlados o no generan una problemática añadida sobre el paisaje e incluso sobre este proceso de contaminación de los acuíferos. Además, las costas y aguas litorales sufren las consecuencias de vertidos desde el mar y desde la tierra con los consiguientes peligros para la flora y fauna marina.
El crecimiento de la población y el fenómeno turístico genera grandes problemas ambientales y especialmente sobre las especies animales y vegetales que se asientan sobre estas superficies. Junto a ello se suman los problemas derivados del crecimiento urbano. Este incremento de la población y sus necesidades energéticas exige la presencia de industrias de generación de energía en todas las islas con los problemas añadidos en su producción. La opción por energías alternativas y limpias no es clara y está por determinar el modelo energético futuro.
Asimismo, el patrimonio cultural se encuentra sometido a un enorme impacto debido a la escasa superficie disponible para el desarrollo de los asentamientos urbanos y rurales, la dotación de infraestructura de comunicaciones, junto al desarrollo de las industrias, en especial la turística, etc. En este sentido, nuestras señas de identidad paisajística, arqueológica, artística como referencias culturales y su posible destrucción suponen en el caso de Canarias un problema ambiental irreversible dadas las características de exclusividad y singularidad de las mismas.
En estos momentos es impensable trazar una secuencia dirigida únicamente a la consecución de unas actitudes positivas hacia el entorno como criterio de jerarquía sobre la organización de los contenidos propios de cada área, dado que esto obliga en muchos casos a una relegación de otros ejes transversales y de los objetivos propios de cada área.
La organización de los contenidos relacionados con La Educación Ambiental no puede establecerse fuera de la organización propia del área, al menos en el caso de las áreas más relacionadas en cuanto a contenidos conceptuales (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Tecnología, Matemáticas, ...), mientras que en las otras aparecen más como centros de interés ligados a elementos de motivación del alumnado.
ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA
INTRODUCCIÓN
En el Decreto 310/1993, en el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Canaria se prescriben, como elementos básicos para cada área de conocimiento, los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación.
Los Objetivos Generales de área, que constituyen la base teórica que muestra al profesorado el curso de su actuación a lo largo de toda la etapa y en los que se contemplan capacidades que no siempre se refieren a conductas mensurables, no se deben considerar conjuntos adicionales que deban añadirse a los Objetivos Generales de la Etapa, de hecho, los de área han pretendido ser la traducción de los de etapa en términos propios de ésta, aunque sin precisar contenidos específicos.
La necesidad de asegurar un desarrollo integral de los alumnos y las alumnas en un periodo educativo obligatorio y las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currículo que no se limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza más tradicional, sino que incluya otros aspectos que contribuyen al desarrollo de las personas, como son algunas estrategias cognitivas, habilidades prácticas, actitudes y valores. La amplitud del currículo así definido tiene su reflejo en la inclusión, en cada una de las áreas, de tres tipos de contenidos: los de concepto, relativos también a hechos y principios; los de procedimiento, relativos a aquellas habilidades, destrezas y estrategias propias del saber hacer teórico o práctico; y los referidos a actitudes, normas y valores. Todos estos contenidos, se presentan organizados en forma de doce bloques, y son los que presentan al profesorado la información relativa a lo que debe trabajar durante los cuatro cursos de la etapa.
Varios son los criterios que se han tenido en consideración para seleccionar los contenidos básicos de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria. Por una parte, se han elegido aquellos contenidos que poseen mayor capacidad de representación, que favorecen más adecuadamente las interrelaciones, que mejor ejemplifican los métodos de investigación y sus modos de comprensión y que permiten incorporar más apropiadamente el contexto histórico en que se producen. Por otra, en una enseñanza obligatoria, con un fuerte carácter comprensivo y terminal, aunque la tarea no sea formar científicos, sí se debe profundizar en su comprensión, a fin de que puedan valorarse las consecuencias de la relación entre la ciencia, la técnica y la sociedad.
Por lo que respecta a los contenidos conceptuales, en los que se incluyen también hechos y principios, hay que buscar aquellos en torno a los cuales se pueden ordenar la mayoría de los conocimientos científicos actuales. Es decir, se trata de seleccionar, de las diferentes disciplinas que configuran el área, los conceptos que den sentido a los paradigmas científicos actuales y que le proporcionen una estructura coherente. Así, se propone organizar el estudio del mundo actual en torno a dos conceptos básicos, la materia y la energía y cuatro núcleos integradores, la organización, la diversidad, la interacción y el cambio.
De esta forma, se considera, que en la naturaleza hay materia, que constituye tanto a los seres vivos como a la materia inerte y que posee una composición universal. Ésta, a su vez, se presenta organizada en diferentes niveles, cada uno de los cuales se puede describir según sus propiedades o funciones características, existiendo una gran diversidad en los sistemas materiales relacionada con dichas propiedades o funciones. En la naturaleza, asimismo, tienen lugar interacciones que causan transformaciones en las propiedades de la materia, y todo cambio o transformación de los sistemas materiales se puede describir y analizar en términos de energía.
Los procedimientos los constituyen, por una parte, las habilidades, técnicas y destrezas relacionadas con la disciplina (conocimiento, utilización y manejo de instrumentos de laboratorio y de campo, conocimiento y aplicación de las técnicas de trabajo propias de la experimentación, selección de la técnica o instrumento más adecuados, etc.); por otra, los procedimientos relacionados con el aprendizaje, que reflejan una interacción práctica entre aspectos afectivos y cognitivos (organización y planificación del tiempo, expresión oral y escrita, utilización de técnicas de interacción grupal, etc.); y, por último, aquellos cuyo conocimiento y aplicación acercan a los alumnos y alumnas al conjunto de estrategias y métodos característicos de la investigación científica, tales como la identificación y formulación de problemas, la emisión de conjeturas e hipótesis, la observación y la recogida de información, el análisis de resultados, la formulación de generalizaciones, la elaboración de interpretaciones científicas de la realidad y la comunicación de resultados.
Bajo la denominación de actitudes se incluyen valores, normas y actitudes, entre las que cabe destacar las relativas al trabajo en equipo, las propias de una ética ambientalista positiva, las referentes a la resolución de problemas, al proceso de construcción del conocimiento científico, las relacionadas con el funcionamiento y cuidado del propio cuerpo y el equilibrio personal, la comprensión y expresión de mensajes científicos, con la relación de la ciencia con la técnica y la sociedad, y las propias del pensamiento científico.
Conviene recordar que los bloques de contenidos no pretenden constituir un temario, no son unidades temáticas que deban tener sentido en sí mismas. Se presentan como una forma de agrupar los contenidos esenciales, de modo que cada docente podrá atravesar los bloques, eligiendo de unos y de otros los contenidos que considere más adecuados para la unidad didáctica que se haya decidido desarrollar, pues, una cosa son los conceptos o determinados procedimientos o actitudes y otra las situaciones específicas que sirven para construirlos. Por lo tanto, el orden de presentación de los bloques así como de los apartados que los constituyen, no significan secuencia ni prioridad alguna entre ellos.
El carácter integral del currículo significa también que a él se incorporan elementos educativos básicos que han de integrarse en las diferentes áreas y que la sociedad demanda, tales como la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial, y en el marco de la Comunidad Canaria se incorporan aquellos elementos que configuran nuestra realidad y acervo cultural.
Hemos de tener en cuenta que en la Educación Primaria, las disciplinas científicas están integradas con otros ámbitos en una sola área denominada Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, y durante su desarrollo el alumnado adquiere un aprendizaje esencialmente global y vivencial, y es, a partir de éste, desde donde debe construirse un aprendizaje más diferenciado, más propio de alumnas y alumnos capaces de comprender conceptos y razonamientos de carácter más abstracto. Al finalizar la Educación Primaria, los alumnos y las alumnas conocen los seres vivos de su entorno, algunas de sus características, semejanzas y diferencias; son capaces de identificar y diferenciar los principales componentes físicos y biológicos del medio y saben de la existencia de cambios y transformaciones en dichos componentes; son conscientes, asimismo, de la influencia modificadora que ejercen los seres humanos en el medio en que viven. El área de Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria debe consolidar éstos y otros conocimientos adquiridos por el alumnado, profundizando en ellos y propiciando el desarrollo y la adquisición de otros nuevos.
Otros elementos básicos del Currículo son los criterios de evaluación. En éstos se establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que el alumnado haya alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales. El nivel de consecución de estos objetivos en relación con los criterios de evaluación fijados no ha de ser medido de forma mecánica, sino con flexibilidad, teniendo en cuenta la situación del alumno o la alumna, el ciclo educativo en el que se encuentra y también sus propias características y posibilidades. Además, la evaluación cumple, fundamentalmente, una función formativa, al ofrecer al profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos y alumnas, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas. Asimismo, esos indicadores constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza. De esta forma, los criterios de evaluación vienen a ser un referente fundamental de todo el proceso interactivo de enseñanza y aprendizaje.
Debemos tener en cuenta que hay contenidos que sólo pueden aprenderse memorísticamente, mientras que otros necesitan activar capacidades más complejas y aconsejables para el desarrollo intelectual del alumno. Es por ello, por lo que no todos los contenidos se deben enseñar de la misma forma. Conociendo la naturaleza del contenido que se quiere enseñar, se estará en condiciones de seleccionar la metodología que mejor se adecue a su enseñanza.
Además, los contenidos deben ser enseñados conjuntamente y no de forma aislada. Esta exigencia es especialmente importante en las etapas en las que los alumnos y alumnas estén en condiciones de aprender conjuntos amplios y organizados de conocimientos.
En consecuencia, no todos los contenidos deben evaluarse igual. Cada tipo de contenido, enseñado de forma distinta, exige unas técnicas e instrumentos de evaluación diferentes. Si no se tiene en cuenta esta peculiaridad, no se podrá evitar el encontrar enormes dificultades para evaluar correctamente el aprendizaje de alumnos y alumnas.
Es en el Diseño Curricular del área de la Comunidad Autónoma (1991) donde se desarrollan las orientaciones metodológicas y para la evaluación que se toman como referentes, y que, para evitar reiteraciones, no se vuelven a repetir en el presente documento.
Cuando en el propio decreto se define el currículo como abierto y flexible, se quiere indicar con ello que su concreción y desarrollo corresponde al propio centro y profesorado. Para ello se establecen tres niveles de concreción curricular asumidos, respectivamente, por la Administración Central y por la Autonómica, los centros docentes y el profesorado, en sus respectivos departamentos o seminarios, que harán explícitas sus propias aportaciones a través de tres instrumentos básicos: los decretos del currículo, los proyectos curriculares de centro y de etapa y las programaciones de aula, concreción que debe responder a las características del entorno, del centro y de los alumnos y alumnas.
Es en el momento de elaborar el proyecto curricular del área cuando al profesorado le surge una serie de preguntas a las que, necesariamente, debe dar respuesta, como, por ejemplo: ¿Qué principios o criterios se deben tener en cuenta para elaborar una secuencia de contenidos?, ¿Qué alternativas de organización de contenidos posee?, ¿Cuál debe ser la relación más conveniente entre las diferentes disciplinas que conforman el área a lo largo de la etapa?
La finalidad de la secuencia es establecer un orden de los contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización del trabajo escolar dé garantías suficientes para la consecución de las intenciones educativas propias del centro. Dando por supuesto que los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes, y que el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje, convendrá establecer principios o criterios que orienten la ordenación y la jerarquización de los contenidos con el fin de establecer las secuencias de aprendizaje que sean más adecuadas en cada caso.
Con el objetivo de colaborar con los equipos docentes en esta tarea de planificación, el presente documento pretende ofrecer un modelo de secuencia y de organización de contenidos, no con la idea de sustituir la necesaria reflexión en el equipo y que se traslade sin más a la práctica docente, sino como ejemplo de cómo se pueden desarrollar las prescripciones emanadas del decreto del currículo.
Así pues, la secuencia de contenidos que a continuación se desarrolla constituye una de las posibles secuencias que, coherentemente con el diseño del área, pueden establecerse y que se ofrece para orientar y facilitar ese proceso de toma de decisiones. Al mismo tiempo, esta secuencia suplirá las de los diversos centros hasta tanto no hagan explícito este conjunto de decisiones en sus propios proyectos curriculares.
Teniendo en cuenta la configuración de la etapa en dos ciclos, la posibilidad de que el área de Ciencias de la Naturaleza pueda organizarse en dos disciplinas diferentes en el segundo ciclo y, por último, el carácter optativo para el cuarto curso, en esta secuencia se proponen cuáles son los aspectos que pueden ser abordados en el primer ciclo, y los que pueden serlo en el tercero y cuarto cursos de la E.S.O.
Por último, otra importante decisión que debe tomar el profesorado del área hace referencia al grado de relación entre las disciplinas que la conforman. Pueden preferirse enfoques coordinados o disciplinares. Sin embargo, teniendo en cuenta la estructura en dos ciclos que presenta la etapa, coincidentes con diferentes características del alumnado, por edad y nivel evolutivo, la propuesta que se realiza en el presente documento diferencia el enfoque que se hace para el primer ciclo del que se hace para el segundo. Mientras que para los primeros cursos de la etapa se prefiere una orientación del currículo que comporta una visión de ciencia más coordinada, para los últimos se opta por un enfoque más disciplinar. Así, en el primer ciclo se opta por tomar a los núcleos estructurantes (diversidad, organización, interacción y cambio) como los vertebradores del currículo, pudiéndose plantear unidades de ciencia integrada en torno a ellos; en el último curso de la etapa, son los contenidos propios de cada disciplina los que toman el relevo a aquellos. OBJETIVOS DEL ÁREA
La enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar, en los alumnos y las alumnas, las capacidades siguientes:
1) Utilizar los conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretación científica de los principales fenómenos naturales, así como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia.
2) Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolución de problemas: identificación del problema; formulación de hipótesis; planificación y realización de actividades para contrastarlas; sistematización, análisis y comunicación de los resultados, y, en su caso, de las conclusiones.
3) Comprender y expresar mensajes científicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad así como otros sistemas de notación y representación, cuando sea necesario.
4) Participar en la planificación y realización en equipo de actividades científicas, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboración y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de las tareas.
5) Seleccionar, contrastar y valorar informaciones procedentes de distintas fuentes para elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas de nuestra época.
6) Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hábitos de cuidado y salud corporal que propicien un clima individual y social sano, saludable y equilibrado.
7) Utilizar sus conocimientos sobre los elementos físicos y los seres vivos para disfrutar del medio natural, así como proponer, valorar y, en su caso, participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
8) Conocer el patrimonio natural de Canarias, sus características, peculiaridades y elementos que lo integran, para mejor apreciarlo y respetarlo.
9) Reconocer y valorar las aportaciones de la ciencia para la mejora de las condiciones de existencia de los seres humanos, apreciar la importancia de la formación científica, utilizar en las actividades cotidianas los valores y actitudes propios del pensamiento científico y adoptar una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones entre la ciencia y la sociedad.
10) Valorar el conocimiento científico como un proceso de construcción ligado a las características y necesidades de la sociedad en cada momento histórico y sometido a evolución y revisión continua.
CRITERIOS GENERALES PARA LA SECUENCIA DE CONTENIDOS
Secuenciar los contenidos que han de trabajarse en cada uno de los ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria es una tarea compleja que, en cualquier caso, implica una determinada concepción del área de Ciencias de la Naturaleza y de las disciplinas que la integran, de cómo aprenden los alumnos de estas edades y de qué modelo o modelos de organización se consideren adecuados.
Por otra parte, una secuencia que se derive linealmente de un sólo criterio, por importante y sólido que éste fuese, difícilmente podría adecuarse al modelo de currículo establecido en el Decreto 310/1993, a las bases pedagógicas que lo fundamentan y a las finalidades educativas que establece.
Se hace necesario, por tanto, establecer un conjunto de principios o criterios que deberán ser considerados simultáneamente para la adopción adecuada de las decisiones curriculares que nos ocupan.
Las orientaciones que se presentan a continuación no son recetas que permitan, aplicadas a modo de algoritmo, encontrar soluciones inequívocas a cada situación. Son líneas de reflexión que pueden ayudar al profesorado a comprender el sentido de la secuencia y a fundamentar algunas decisiones prácticas, de forma que puedan orientar más conscientemente los procesos de enseñanza. El diferente uso de estos criterios y el valor prioritario que se adjudique a uno o algunos de ellos marcará las diferencias entre las distintas secuencias. En cualquier caso, es necesario que dichos criterios aparezcan claramente expuestos en las propuestas que realice el equipo pedagógico.
Dentro de este marco de consideraciones generales, los criterios de secuencia que aquí se expresan pretenden tres finalidades básicas:
- Ofrecer un marco flexible de criterios que tengan un reconocimiento en el ámbito de la investigación y de la experiencia docente más reflexiva.
- Invitar a la selección y priorización de estos criterios por parte del profesorado en el momento de plasmar su propio proyecto o reconocerlos claramente cuando se acepten otros proyectos. - Establecer la necesidad de explicitar clara y argumentadamente estos criterios en las diferentes propuestas.
De acuerdo con las anteriores premisas, al proceder a secuenciar los contenidos, se destacan como básicos y generales los siguientes principios:
o Adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos
Un factor que se debe tener en cuenta, por su gran influencia en el aprendizaje, es el llamado nivel de desarrollo mental utilizando el término en sentido piagetiano. Aunque nunca son suficientes las investigaciones realizadas para determinar los niveles intelectuales correspondientes a la población escolarizada, se acepta, con bastantes posibilidades de acierto, que la mayoría del alumnado de la E.S.O. se encuentra en los grados de desarrollo del pensamiento concreto o en transición hacia el formal y que, a los 16 años, sólo la tercera parte de dicha población escolar alcanza en mayor o menor medida el pensamiento formal.
Aunque se deben tener en cuenta los datos aportados anteriormente, ello no debe significar que se deba aceptar como una explicación de lo que el alumnado es capaz de aprender, y mucho menos como una visión estática del mismo. De hecho, se tiende a aceptar que el acceso a la capacidad de razonamiento formal no se ve limitado tanto por el nivel de maduración del sistema nervioso como por el tipo de aprendizaje al que dicha persona haya estado sometido, de tal forma que una organización adecuada del aprendizaje daría como resultado la posibilidad de manejo de abstracciones mucho antes. Es por ello por lo que habría que admitir los niveles de Piaget como una información importante que debe tenerse presente, pero de manera diversificada.
Así pues, si el grado de maduración intelectual que un alumno tiene en un momento determinado condiciona sus posibilidades de aprendizaje, la propuesta que se realice deberá partir de dicho nivel de desarrollo efectivo, no tanto para acomodarse a él, cuanto para facilitar su progresión. Aquellas propuestas que se sitúen entre lo que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas, serían las más motivadoras y facilitadoras del aprendizaje.
o Coherencia con la lógica de las disciplinas que tratamos de enseñar
Cada disciplina está constituida por un cuerpo de conocimientos entre los cuales se establecen relaciones de diverso tipo que le otorgan coherencia. Conocer el núcleo central de un campo del saber ofrece al alumnado un marco interpretativo general, en cuyo interior los aspectos concretos resultan más comprensibles y sus relaciones más claras, proporcionando además un modelo para entender otras cuestiones similares que puedan plantearse.
Si, de una parte, la comprensión de la estructura básica de un conocimiento es condición necesaria para su funcionalidad y aplicabilidad a otros contextos y, de otra, los conocimientos que mejor se recuerdan son aquellos que establecen múltiples relaciones, la secuencia y organización que se formule deberá facilitar el aprendizaje de un núcleo básico y estructurado de contenidos del área de Ciencias de la Naturaleza, de Geología, Biología, Física y Química, para, posteriormente optar a conocimientos más complejos de cada una de las disciplinas.
o Dar prioridad a un tipo de contenidos.
La secuencia de contenidos puede facilitarse si se adopta un tipo de contenido como contenido organizador y los otros se estructuran en torno a él. El área de Ciencias de la Naturaleza, en la E.S.O., tal y como se indica en la propuesta concretada en el Decreto del currículo canario (1993), se presenta con una organización de contenidos centrada en los de tipo conceptual, es decir, en los hechos, conceptos y principios, apareciendo entonces los procedimientos y las actitudes, valores y normas en relación a aquellos. El hecho que se escojan los contenidos conceptuales como eje de secuencia no implica que no se tengan en cuenta los otros tipos de contenidos, sino que los procedimientos, actitudes, valores y normas se organizan en torno a aquellos.
o Delimitación de unas ideas centrales que sinteticen los aspectos fundamentales que tratamos de enseñar.
La estructuración de las secuencias se garantiza si existen unas ideas centrales que actúan como eje de desarrollo. Estas ideas centrales deben sintetizar los aspectos fundamentales que tratan de enseñarse.
Como ya se indica en el Decreto del currículo antes citado, éstas se concretan en:
- En la Naturaleza hay materia, que es la que integra tanto a los seres vivos como a la materia inerte. Esta se nos presenta organizada en diferentes niveles, pudiéndose describir cada uno de ellos según una serie de propiedades o funciones que los caracterizan.
- La materia tiene una composición universal.
- En cada nivel existe una diversidad en los sistemas materiales relacionados con las propiedades o funciones que lo caracterizan. - En la Naturaleza se producen interacciones, que son las causantes de las transformaciones en las propiedades de la materia. - Todo cambio o transformación de los sistemas materiales puede ser descrito y analizado en términos de energía.
o Continuidad en el tratamiento de los contenidos y progresión en el grado de complejidad de los conocimientos.
El paso del conocimiento ordinario al conocimiento científico no se realiza con toda su complejidad en un momento único sino que, por el contrario, ocurre por aproximaciones sucesivas. Ello determina la necesidad de un currículo en espiral, que ofrezca cierta continuidad en el tratamiento de los contenidos y que permita establecer niveles de formulación de complejidad creciente. La progresión permitirá avanzar del conocimiento espontáneo, simple y concreto, hacia un conocimiento conceptuado de forma abstracta y cada vez más complejo.
Esta idea de desarrollo en espiral es especialmente adecuada para facilitar la construcción progresiva de conocimientos y permitir una atención adecuada a la diversidad del grupo de clase.
Deberá favorecerse así el progreso del alumno en la comprensión e interpretación del medio que lo rodea, dotándolo de modelos teóricos más potentes y mejorando su capacidad para formular interrogantes, procesar informaciones, analizar datos, interpretarlos y atribuirles significados coherentes.
o Formulación de una propuesta equilibrada,
La propuesta de secuencia que se realice deberá atender al desarrollo equilibrado y armónico de las capacidades a que se refieren los objetivos generales de área presentados en el decreto del currículo. Al mismo tiempo, al existir contenidos conceptuales, de procedimiento y de actitud, deberá favorecer en cada uno de los ciclos y cursos un tratamiento que procure un desarrollo equilibrado de todos ellos. Debemos tener presente que los contenidos no tienen fin en sí mismos, debiéndose entender su enseñanza y aprendizaje como un medio idóneo para desarrollar en el alumnado las capacidades expresadas en los Objetivos Generales.
o Relación entre los contenidos propios del área y con los de otras áreas.
La complejidad de la realidad a la que se pretende acercar a nuestro alumnado hace necesario tener en cuenta la organización de los contenidos, y los niveles de conceptuación adecuados para los mismos en cada momento, no sólo por su papel dentro de la propia área o disciplina, sino también por su incidencia en el aprendizaje de contenidos propios de otras áreas.
Habrá entonces que tomar en consideración las posibilidades que los contenidos del área ofrecen para el estudio de contenidos de otras áreas. Ello aconseja la integración de conocimientos de distinta procedencia y el establecimiento de puentes que favorezcan el tratamiento interdisciplinar de algunos problemas.
o Consideración de la opcionalidad de esta área en el cuarto curso de la E.S.O.
El hecho de que el área de Ciencias de la Naturaleza sea optativa en el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria supone que todo el alumnado de la Educación Secundaria cursará, al menos en tres cursos, el área de Ciencias de la Naturaleza. Por ello, para el 3º curso sería aconsejable la selección de aquellos contenidos que mejor puedan ayudar al futuro ciudadano a comprenderse a sí mismo y a su propio medio, es decir, que se caractericen por su funcionalidad, dejando para el 4º aquellos otros cuyas características sean la de formular, en un proceso de síntesis y generalización, el conocimiento.
Por otra parte, la existencia en el Decreto del currículo de especificaciones para el cuarto curso obliga a diferenciar cada uno de los años que integran el segundo ciclo de la etapa. En consecuencia, la distribución que se presenta diferencia tres niveles: primer ciclo, tercer curso y cuarto curso.
PROPUESTA DE SECUENCIA DE CONTENIDOS
Partiendo de los criterios y principios generales para la secuencia y organización de los contenidos expuestos anteriormente, en este documento se presentan dos niveles para la secuencia y organización de los contenidos del currículo. En un primer nivel, los contenidos se distribuyen entre el primer ciclo, el 3er curso y el 4º curso, respetando, para los contenidos conceptuales, la estructura en bloques adoptada en el ya citado decreto del currículo de la Comunidad. A continuación, y para que no se entienda la ordenación anterior, por bloques, como el orden de presentación de los contenidos a los alumnos y alumnas y sí, en cambio, como una referencia que el profesorado deberá traducir a propuestas más organizadas, integradas y contextualizadas, se ofrece una propuesta concreta de organización de los contenidos, de la que deberían emanar las unidades didácticas y las programaciones de aula. Se ofrecen, asimismo, algunas ejemplificaciones concretas para algunos contenidos ilustrativos.
En términos generales, como ya se ha indicado, se ha optado por un modelo de secuencia que ofrece un tratamiento de los contenidos en espiral, de tal manera que los conocimientos se van retomando con un nivel de profundidad creciente. Sin embargo, dentro de este esquema general hay algunas situaciones particulares en función del momento en que se abordan. Por una parte, tenemos aquellos contenidos que tienen un tratamiento continuado a lo largo de la etapa y que, por tanto, no pueden circunscribirse a un ciclo o curso determinado, que son especialmente los relacionados con algunos procedimientos y actitudes y valores generales; por otra, aquellos que son tratados con más de un nivel de profundización y desarrollo a lo largo de la etapa y, finalmente, aquellos que por su complejidad aparecen situados en un curso determinado.
Dentro de este esquema general, y dada la distinta naturaleza de los diferentes tipos de contenidos, de actitud, de procedimiento y conceptuales, se dan tres situaciones particulares, que requieren tratamiento específico.
Así, en la presente propuesta de secuencia de contenidos aparece:
a) En primer lugar, a fin de evitar reiteraciones innecesarias, se ha optado por asignar los contenidos de actitud a toda la etapa, puesto que pueden y deben trabajarse en los dos ciclos.
b) En segundo lugar, aparecen los procedimientos distribuidos por ciclo. Algunos de estos contenidos se repiten en ambos ciclos, aunque se opta por graduarlos en dos niveles de profundidad.
c) Por último, para los contenidos conceptuales, se ha optado por una distribución fundamentada en tres niveles: primer ciclo, 3º y 4º de la E.S.O.
Obviamente, y aunque para sistematizar se presente la secuencia de los tres tipos de contenido por separado, todos han de trabajarse conjuntamente en el proyecto curricular.
Además, dado el carácter novedoso con que aparecen en el currículo los contenidos de actitud y de procedimiento, se propone una categorización que trata de recoger los que se presentan en el decreto del currículo, en los bloques de contenido, para los contenidos de actitud como de procedimiento se presenta una categorización, aunque en algunos casos reformulados y agrupados. CONTENIDOS DE ACTITUD
A pesar de ir más allá de situaciones concretas y de poseer un carácter más abstracto que cualquier otro tipo de contenido, la enseñanza de los contenidos de actitud ha de responder a la dinámica y características propias del aprendizaje significativo y, como contenido que es, debe ser programado junto con los demás, en secuencias de aprendizaje.
A grandes rasgos, el proceso por el cual el alumnado asume contenidos de actitud, podría describirse de la siguiente forma:
- En las primeras edades, la incorporación de contenidos se produce en función de la aceptación de las normas impuestas.
- Progresivamente se asimilan las normas sociales, comprendiendo y valorando su necesidad, bien es cierto que como medio para evitar consecuencias negativas. Es cuando comienzan a darse fenómenos de identificación por los cuales se asumen los valores proporcionados por un modelo externo.
- En un paso posterior, tras el análisis de los principios que fundamentan las normas establecidas, tendría lugar un proceso de discriminación entre las expectativas de los demás y los propios criterios de actuación. Es en este proceso donde se producen manifestaciones de resistencia y rechazo a la labor educativa. Sin embargo, la moralidad personal no se conforma sólo con la apropiación de unas normas y convenciones externas, sino también por la aparición de determinadas estructuras de relación y valoración.
En este sentido, para establecer la secuencia y gradación en relación a los niveles sucesivos de la escolaridad, se podría tener en cuenta lo siguiente:
- En los niveles iniciales, el profesorado, proporcionando pautas claras, daría prioridad al objetivo de la aceptación y cumplimiento de las normas.
- En niveles posteriores, progresivamente y facilitando el proceso a los alumnos y alumnas, se debería ir aumentando las exigencias en cuanto a la comprensión y valoración de su necesidad y a la participación en la elaboración y regulación de las mismas.
- Llega entonces el momento de provocar la reflexión sobre las situaciones y las experiencias vividas. El contraste entre las expectativas de los demás y sus propias opiniones de actuación es igualmente importante con la finalidad de ayudar al alumnado a identificar y conceptuar valores y actitudes y a construir su propia organización personal.
Sin embargo, hay ciertos valores, como la solidaridad, el respeto mutuo, etc., o aquellos otros más estrechamente vinculados a la naturaleza específica de nuestra área, como lo puedan ser la importancia de la salud, la precisión en el trabajo o el respeto por la Naturaleza, que difícilmente podrían encajar en la secuencia establecida para otros tipos de contenidos de enseñanza.
Si bien, como se ha indicado, el desarrollo de estos contenidos deberá potenciarse de manera continuada a lo largo de toda la etapa, parece más adecuado que las actitudes relacionadas con el carácter social del conocimiento reciban un tratamiento prioritario durante el segundo ciclo, especialmente la capacidad crítica y la valoración de las consecuencias ambientales de la aplicación del conocimiento científico al uso y explotación de la naturaleza.
Sin embargo, lo que puede hacerse en la práctica es establecer los valores, actitudes y normas que queremos promover en un momento dado, según las situaciones escolares que favorecen la propuesta, y programar su aprendizaje a través de actividades o técnicas adecuadas a la edad de los alumnos implicados. Es decir, la secuencia de valores, actitudes y normas puede tener sentido en relación con el grado de complejidad de las situaciones en las que se plantea la propuesta y con el tipo de estrategias que se ponga en juego para promover su aprendizaje.
En cualquier caso, hay que tener en cuenta que la mejor manera de promover los valores, actitudes y normas es lograr que el ambiente en el grupo-clase y en el centro escolar los haga patentes a través de los planteamientos y las situaciones de la vida diaria. Por ejemplo, no tendría ningún sentido hablar de actitud crítica cuando no se discuten los criterios de evaluación y el alumnado no participa en la elaboración y regulación de los mismos.
Se presenta a continuación una clasificación de contenidos relacionados con el desarrollo de actitudes básicas para el aprendizaje de la ciencia y, que se justifica, al igual que en el caso de los procedimientos, por el carácter novedoso de su presencia dentro de los contenidos prescritos en el currículo oficial y por la necesidad de centrar la atención en aquellos cuya enseñanza y aprendizaje se considera deseable a lo largo de la Etapa Secundaria Obligatoria:
Si bien algunos autores opinan que el aprendizaje de los procedimientos se da de forma natural y paralela a la del aprendizaje de los conceptos, no se está todavía en condiciones de asegurar que los alumnos y alumnas los adquieran de forma espontánea. Es por ello por lo que, aunque se tomen los contenidos conceptuales como ejes para la secuencia y organización del currículo, los contenidos de procedimiento se deben secuenciar de forma paralela a la de aquellos. De hecho, los procedimientos condicionan tanto la selección de los conceptos como las actividades que se diseñen para su aprendizaje. En las Ciencias de la Naturaleza, los procedimientos no se pueden aislar de los contenidos de tipo conceptual sobre los que se trabajan.
Algunos criterios específicos que han guiado la elaboración de la secuencia de los procedimientos han sido:
o Partir de los procedimientos con menor número de operaciones y con pocas condiciones de uso o aplicación más simple y general, para ir incorporando progresivamente un mayor grado de complejidad y especificidad.
o Proponer antes los más básicos, los que responden a necesidades inmediatas del alumnado, aquellos que se juzgan absolutamente necesarios para resolver situaciones cotidianas.
o Atender la secuencia que el análisis lógico de los contenidos de esta área propone; así, por ejemplo, la simple descripción, suele considerarse como primer paso para llegar a niveles de elaboración de la información más avanzados como la interpretación y explicación.
En cualquier caso, es bastante difícil plantear un trabajo a fondo de recogida de datos, por ejemplo, sobre fenómenos atmosféricos, si el centro escolar no dispone de una estación meteorológica; es por ello por lo que, en cada centro escolar, se deben tener presentes ciertos requisitos previos de naturaleza pedagógica, y construir el aprendizaje a partir de ellos.
Se presentan a continuación un conjunto de contenidos relacionados con la adquisición de estrategias, habilidades y destrezas que ayudan a explorar el medio y afrontar las situaciones problemáticas, indicándose, según los principios y criterios generales y específicos que para la elaboración de la secuencia se han enumerados, los que se consideran adecuados para el primero y para el segundo ciclo de la E.S.O. La propuesta de secuencia no es, evidentemente, cerrada. Los procedimientos situados en el primer ciclo seguirán tenido vigencia en el segundo, bien por sí mismos o bien estructurados en procedimientos más complejos.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
De acuerdo con los criterios generales de secuencia expuestos, los contenidos conceptuales se distribuyen de la siguiente manera:
En el primer ciclo, más que de un tratamiento excesivamente formalizado y profundo de los problemas o situaciones que se estudien, se trataría de una ampliación del campo experiencial del alumnado. Serían los fenómenos habituales en el entorno de los alumnos y alumnas los que se escogerían para la utilización de algunos modelos y teorías sencillas. Por ello, en este ciclo se estudiarían preferentemente contenidos relacionados con la diversidad, clasificación, organización y funcionamiento de los sistemas; así, la constitución de la materia, sus propiedades macroscópicas, los seres vivos, las personas y la salud, las rocas y el paisaje y el Sistema Solar, sin que ello suponga la total exclusión de algunos procesos sencillos que incluyan interacciones y cambio, tales como las interacciones entre el aire y el agua y los seres vivos o las rocas, las interacciones entre los seres humanos y la Naturaleza, o bien una aproximación cualitativa al concepto de energía, hacia el cómo vemos y cómo oímos a través del estudio de la luz y el sonido y algunos conceptos relativos a las fuerzas, sus efectos, y los movimientos.
En síntesis, lo más adecuado para el primer ciclo sería el desarrollo de la capacidad de comprensión de conceptos e ideas básicas en sus aspectos más descriptivos, partiendo de observaciones directas y usando analogías familiares, modelos o teorías con escaso grado de abstracción.
En el segundo ciclo, en el que la distribución y organización de contenidos está condicionada por el carácter optativo del área en el cuarto curso, el planteamiento sería diferente.
Serían objetivos del estudio en el segundo ciclo algunos problemas más complejos y alejados de la realidad más inmediata al alumno. También se le daría un papel más importante a la interpretación de fenómenos reales y al empleo de modelos y teorías de mayor complejidad y grado de abstracción que en el ciclo anterior.
Así, se profundizaría en los aspectos mencionados en el primer ciclo en cuanto a: una visión más global de la persona y la salud, la nutrición, la reproducción y la relación, lo que supondría que las correspondencias que pueden establecerse entre funciones y hábitos de higiene y salud pueden ser más rigurosas; un estudio de los fenómenos eléctricos que permiten una ampliación de lo tratado en relación con la naturaleza de la materia, con las interacciones electrostáticas y con los fenómenos magnéticos; un estudio de la luz y el sonido como procesos en los que se produce un transporte de energía sin arrastre de masa, propio de las ondas; una aproximación al concepto de enlace y a las transformaciones químicas; un estudio de la relación de las fuerzas y el movimiento, a través de las leyes de Newton y la interacción gravitatoria, que permite entender la síntesis entre las mecánicas celeste y terrestre; una revisión y ampliación del concepto de energía mediante la introducción del principio de su conservación y una nueva concepción del calor, como forma de transferencia de energía; una profundización en los procesos vistos hasta ese momento para explicar cuestiones como la presencia de deformaciones en las rocas, la existencia de las cadenas montañosas o la formación de islas, evidencias de que existe una dinámica interna terrestre, que se completaría con el conocimiento de algunos aspectos de las teorías actuales que explican los continuos cambios en el planeta Tierra.
En síntesis, en este segundo ciclo se pretendería que el alumnado sea capaz de abordar relaciones que no son directamente observables, y de comprobar leyes donde existan relaciones con más de una variable independiente, de describir modelos de interpretación de la realidad más abstractos y de utilizar algunas teorías explicativas globales de síntesis y, todo ello, profundizando en la capacidad de comprensión de los conceptos básicos de la Ciencia.
Para sistematizar la presentación y facilitar su comprensión se ha optado por seguir los doce bloques de contenidos indicados en el decreto del currículo canario, señalando qué aspectos conceptuales deberían trabajarse en cada ciclo, distinguiendo, en el segundo ciclo, entre aquellos que parecen más apropiados para el tercer y el cuarto cursos.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ACORDES CON LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
LOS NÚCLEOS DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS (N.O.C.)
Secuenciados los contenidos por ciclo y curso, se hace necesaria una reorganización de los mismos. Y es que, presentados en doce bloques, los contenidos del área aparecen como algo inconexo y poco significativo para el alumnado.
Es por ello por lo que en la presente propuesta se muestran los contenidos organizados en torno a una serie de ideas de gran poder explicativo que pueden ser abordadas a partir del entorno y englobadas en los que se van a denominar Núcleos de Organización de Contenidos (N.O.C). Estos núcleos están contemplados bajo el prisma de la transversalidad, siendo la educación ambiental, la educación para la salud, la igualdad de oportunidades, etc. fundamentales para su planteamiento y desarrollo.
Cada núcleo se convertiría, de esta forma, en la fuente de la que emanarían las diferentes unidades didácticas, de tal forma que todas ellas vendrían impregnadas por las ideas fundamentales del núcleo correspondiente.
En cada núcleo de estudio se ofrecen sugerencias sobre la orientación que se puede dar a las unidades que de él emanen, así, entre otras, cuáles son las ideas fundamentales que pueden ayudar a estructurar las unidades, los contenidos de actitud, de procedimiento y conceptuales que lo componen, las preconcepciones más frecuentes del alumnado, los contenidos de mayor dificultad y la profundidad con la que se pretenden tratar y algunas orientaciones metodológicas específicas.
Todos estos aspectos se presentan con el ánimo de colaborar con los equipos pedagógicos en la elaboración del proyecto curricular, aportándoles un enfoque que sirva de referencia para los planteamientos diferenciados.
Puede observarse cómo algunos contenidos se repiten en diferentes núcleos. No se pretende que deban trabajarse en todos ellos, sino poner en evidencia, por una parte, que es posible hacerlo si se desea y, por otra, la necesaria relación que subsiste entre los diferentes núcleos. Será el propio profesorado quien deberá decidir si tal o cuál contenido se incluye en uno u otro. Lo importante es que a lo largo del ciclo o curso se hayan abordado todos los contenidos.
Los Núcleos de Organización que se proponen para la Etapa Secundaria Obligatoria, distribuidos entre el Primer Ciclo, el tercero y el cuarto cursos, son los siguientes:
Comentarios:
Varias son las ideas fundamentales que han permitido configurar el presente núcleo de estudio.
- En la Naturaleza hay materia, que es la que integra tanto a la materia viva como a la materia inerte.
- La materia en la Naturaleza se presenta organizada en diferentes niveles, pudiéndose describir cada uno de ellos según una serie de propiedades o funciones que lo caracterizan.
- Todo en la Naturaleza está formado por partículas en movimiento, estando las diversas sustancias hechas de partículas distintas.
- En condiciones adecuadas de presión y temperatura, toda sustancia puede presentarse en los distintos estados de agregación. Las condiciones en las que ocurren tales cambios son característicos de cada sustancia.
- En el aire existe agua, y los procesos de condensación y evaporación de ese agua están relacionados con los fenómenos atmosféricos, lluvia, nieve, rocío, etc.
- El agua y sus cambios de estado tienen mucha importancia para la vida en nuestro planeta.
Aunque podría pensarse que la comprensión de los contenidos correspondientes a este núcleo no debería plantear excesivos problemas, se ha comprobado la existencia de bastantes preconcepciones erróneas en el alumnado. Así por ejemplo, es un hecho la dificultad de los alumnos que finalizan la actual enseñanza media para explicar adecuadamente la estructura discontinua de la materia o incluso para distinguir entre mezcla y compuesto. Por otra parte, conviene tener presente que pueden estar empleando el modelo corpuscular para explicar algunos fenómenos y a la vez mantener el concepto de materia continua en la explicación de otros. Además, existe cierta tendencia entre algunos alumnos y alumnas a explicar las propiedades macroscópicas de las sustancias suponiendo que esos mismos procesos les ocurren a las partículas que la componen, así la dilatación la explican por la dilatación de las partículas, en lugar de por el aumento entre la distancia entre las mismas.
Es por ello por lo que habrá que insistir en la diferencia entre los hechos que se explican y las teorías y modelos que utilizamos para explicarlos evitando así que trasladen al mundo atómico las propiedades del mundo macroscópico que queremos explicar.
Como a menudo, en estas edades, los alumnos y alumnas tienen ciertas dificultad en considerar sistemas materiales a los gases o a los seres vivos, convendría que el estudio de las propiedades de los sistemas materiales se abordase desde aspectos prácticos y utilizando todo tipo de materiales, incluyendo gases, rocas, minerales, seres vivos, etc. De esta forma, se puede facilitar el estudio posterior de los componentes bióticos y abióticos del medio natural que, aunque diferenciados, poseen unas características básicas comunes. Esto, entre otras cosas, va a permitir clasificar los sistemas materiales atendiendo a diversos criterios en grupos amplios como materia inerte, seres vivos, mezclas, disoluciones, sustancias puras, etc.
Convendría que los alumnos y alumnas se habituasen a identificar sustancias puras entre los materiales que se utilizan cotidianamente y que, asimismo, puedan identificar alguna sustancia pura utilizando sus propiedades características más comunes, como el punto de fusión o el punto de ebullición, así como que preparen mezclas homogéneas o heterogéneas y que separen algunas sustancias puras componentes de disoluciones de uso corriente como el vino o el agua salada, siendo conscientes de que están utilizando procedimientos físicos basados en las propiedades características de las sustancias puras. Esta separación de sustancias puras a partir de las mezclas y disoluciones debe servir para familiarizar al estudiante con el uso de técnicas instrumentales como la decantación, filtración, evaporación, cristalización y destilación. El estudio de las disoluciones conviene abordarlo de forma cualitativa, sin cálculo de concentración o solubilidad.
Evidentemente, se hacen necesarias la observación y la medida en muchas de las acciones descritas anteriormente. Algunas de las magnitudes a medir, como el volumen, la masa o la temperatura, son de uso frecuente en la vida cotidiana. El volumen se relacionará con el espacio que ocupa un sistema material, sea sólido, líquido o gaseoso, realizando experiencias de medida de volúmenes. La masa se asociará simplemente con su medida en la balanza. La temperatura se presentará como una expresión del estado de un cuerpo, mensurable con un termómetro. Para ello se utilizarán aparatos de medida sencillos, como balanzas, probetas, pipetas y termómetros, aunque sin pretender que los alumnos los usen de forma excesivamente rigurosa, y se ejercitarán en la correcta expresión de la medida, mediante un número y su unidad. Se diferenciarán, por tanto, los términos magnitud y unidad. El trabajo con unidades se centraría en las de uso más corriente: g, Kg, l, ml, cm3, ºC, ...
Conviene que los cambios de unidades no se planteen de forma meramente algorítmica, sino dentro de situaciones y problemas de la vida cotidiana, en las que se puedan ver y comparar, en situaciones experimentales, las diferentes unidades que se utilizan.
Sería conveniente establecer la diferenciación entre elementos y compuesto y entre compuesto y mezcla. Y es que el término compuesto tiene un significado ambiguo en el lenguaje cotidiano. Se debería insistir en el hecho de que los elementos que forman un compuesto se unen en una proporción constante, mientras que en el caso de una mezcla las sustancias que la forman pueden estar en cualquier proporción.
En el aspecto relativo a la estructura de la materia, se trataría de llegar a establecer el modelo corpuscular y la idea de unidad de composición en todos los sistemas materiales. La disposición y libertad de movimiento es la causante de la existencia de los diferentes estados de agregación.
Especial interés tiene la justificación del comportamiento de los gases a partir de este modelo. Su importancia radica en que, por una parte, los alumnos suelen poseer ciertas ideas sobre los mismos que conviene contrastar y, por otra, por permitir, más que en cualquier otro estado, el acercamiento al establecimiento de un modelo sencillo que permita explicar sus propiedades y, especialmente, que puede ser generalizable a los demás estados de agregación. A los alumnos se les debe poner en situación de comprobar las propiedades de las sustancias tales como que los gases tienen masa y volumen o que las sustancias pueden dilatarse o contraerse. Conocido el modelo, se podrán plantear actividades de consolidación donde el alumno puede explicar hechos como que una misma sustancia se presente en los tres estados de agregación, evaporación o disolución.
En el estudio del aire y del agua, se debería resaltar fundamentalmente su importancia para los seres vivos en general y para el ser humano en particular, y presentar una visión muy relacionada entre ambos sistemas materiales. El estudio de variables que inciden en el tiempo atmosférico, como presión, temperatura, humedad, precipitaciones o vientos, se puede hacer de manera práctica tomando datos de la caseta meteorológica y construyendo algunos aparatos de medida como barómetros, termómetros, higrómetros, veletas, etc. Se pretende también que los alumnos y alumnas comprendan las informaciones usuales de los medios de comunicación a propósito del tiempo atmosférico.
La mayoría de los conceptos incluidos en este núcleo son de carácter muy globalizador y las implicaciones con los demás núcleos son muy numerosas y, de hecho, muchos de ellos se vuelven a retomar durante la etapa.
Comentarios:
Ideas fundamentales en las que se basa el núcleo:
o En la naturaleza existe diversidad de seres vivos y gracias a esta diversidad es posible que diferentes formas de vida se adapten a condiciones y medios distintos.
o Se deben conocer las principales especies animales y vegetales del entorno para así respetar y contribuir al aprecio del patrimonio natural.
o Existen distintos niveles de organización, que van desde lo microscópico a lo macroscópico. Podemos partir de la célula y llegar al ecosistema.
o Todos los seres vivos están formados por una o numerosas células.
o La diversidad de los seres vivos impone que para su conocimiento exista una clasificación.
o Los seres vivos poseen estructuras diferentes para realizar funciones parecidas; así, todos ellos realizan funciones de nutrición, relación y reproducción.
o Los modelos de organización animal y vegetal se diferencian por el tipo de nutrición y el modo en que se relacionan con el medio.
o El ser humano es una especie más entre los seres vivos.
o El consumo de drogas, entre ellas el tabaco y el alcohol, repercuten negativamente en las personas y en la sociedad.
o A lo largo de la vida de las personas se producen cambios corporales importantes, algunos de ellos relacionados con los aparatos genitales y la sexualidad.
En los individuos que se encuentran formados por muchas células, existe una división del trabajo; así, al organizarse las células en tejidos, órganos, aparatos y sistemas, se llega a una diferenciación morfológica en función del diferente papel desempeñado.
La diversidad de los seres vivos impone que para su conocimiento exista una clasificación; así los seres vivos se han agrupado en cinco grandes reinos (Moneras, Protistas, Hongos, Animales y Vegetales). Además del taxón reino existen otros taxones inferiores, llegando al taxón con más importancia para el alumnado, que es el de especie. Sería importante que supieran determinar a qué especie pertenece un individuo dado, ayudándose de claves dicotómicas; para ello tendrían que ejercitarse en la observación y descripción de determinados seres vivos o partes de éstos. Para ejercitar este procedimiento podríamos trabajar con vegetales o animales, sin entrar por ahora en otros reinos.
Los seres vivos poseen estructuras diferentes para realizar funciones parecidas, así todos ellos realizan funciones de nutrición, relación y reproducción, independientemente de que sean uni o pluricelulares. Ahora bien, es importante mencionar que las funciones de nutrición y relación son de vital importancia para el individuo y le son indispensables; no así la de reproducción que puede no ser llevada a cabo, sin que por ello peligre la vida del individuo.
La célula debe abordarse desde un punto de vista que aporte al alumnado la idea de que todos los seres vivos se encuentran constituidos por pequeñas unidades microscópicas, capaces de llevar a cabo las mismas funciones que todo un gran individuo macroscópico, es decir reproduce funciones de nutrición, relación y reproducción. Y que además existen numerosos seres vivos que están compuestos por una sola célula.
Los animales y los vegetales llevan a cabo las mismas funciones, pues ambos son seres vivos. Se puede indicar que la fuente de materia en los vegetales y los animales difiere. La clase de materia es también distinta, en los vegetales es materia inorgánica y en los animales es materia orgánica.
Dependiendo de que se trate de un individuo unicelular o pluricelular, animal o vegetal, la captura del alimento diferirá notablemente, así los vegetales capturan la materia del medio que los rodea, en forma de materia inorgánica y los animales la toman en forma de materia orgánica: se puede hacer la división entre seres vivos autótrofos y heterótrofos.
Además habrá que conocer las necesidades de materia y energía de los componentes de los ecosistemas, ya que toda la energía que entra en el ecosistema proviene del sol. La idea de un flujo o ciclo de la materia es importante señalarla ya desde esta etapa. Así, como que el flujo de la energía en los diferentes niveles tróficos es unidireccional, y que a medida que se avanza en niveles tróficos superiores ésta se va disipando.
Otra de las funciones vitales de los seres vivos es la de relación, aquí se reciben estímulos y se producen respuestas que están íntimamente ligados a la conservación de la vida, a la búsqueda de alimento, de cobijo o de pareja, etc., en los animales. Los vegetales se relacionan con el medio mediante movimientos inducidos por factores externos; así aparecen los tropismos.
La función de reproducción tiene que abordarse desde el punto de vista sexual y asexual en animales y vegetales. Un concepto previo erróneo que presentan los alumnos y alumnas en todos los ciclos es identificar la reproducción sexual como exclusiva de los animales y siempre asociada a la fecundación interna. Se deben conocer distintos casos de ambos tipos de reproducción en los animales y los vegetales.
Las relaciones socioafectivas de los seres vivos sólo se estudiaran con ejemplos en el reino animal, dirigiendo el enfoque al estudio de las figuras de apego.
El ser humano es una especie más dentro de los seres vivos. Abordamos el estudio del ser humano como sistema complejo, dando un repaso muy general sobre las funciones vitales que realiza, al igual que los demás seres vivos, indicando los aparatos y sistemas implicados en cada una de las funciones vitales. Aprovechando el estudio del aparato digestivo se hará incursión en el concepto de nutrición y dietas equilibradas, haciendo así una labor de educación para el consumo, que se podría abordar con el análisis del etiquetado de algunas marcas conocidas y de uso frecuente entre el alumnado.
Se estudiaran aquellas acciones que puedan provocar un deterioro de la persona: la alimentación inadecuada, factores que afecten al sistema nervioso, aquellas que creen dependencia, o sean causantes de desequilibrios en las personas, entre ellos el ruido.
Se debe incluir el estudio de los aparatos genitales masculino y femenino, así como el conocimiento básico de los distintos métodos anticonceptivos, con el objeto de prevenir la aparición de riesgos relacionados con prácticas vinculadas a la sexualidad, como son los embarazos no deseados, las enfermedades de transmisión sexual y sida, que aparecen a edades cada vez más tempranas.
De las funciones de relación en el ser humano, se estudiaran la visión y audición. Partiendo de la luz y el sonido, se describirán situaciones cotidianas como la utilización de lentes para la corrección de defectos en la visión y los efectos del sonido o en su caso del ruido sobre el sistema nervioso.
Comentarios
En este núcleo de estudio se han intentado desarrollar las siguientes ideas que han motivado su origen:
o Los materiales que componen la parte sólida de la tierra son las rocas, de las que existen tres grandes grupos: sedimentarias, metamórficas y magmáticas.
o Las rocas magmáticas son las que forman nuestro entorno, porque son las responsables de la aparición de los volcanes.
o Las rocas tienen una gran utilidad para el ser humano, pueden ser materiales de construcción, o fuente de minerales importantes para la humanidad. Según esta idea, las rocas pueden sufrir una serie de procesos, tanto físicos como químicos con el fin de obtener de ellas los productos que nos son de utilidad. Estos procesos son generalmente tratamientos industriales, pero muchos de ellos basados en técnicas sencillas de separación de mezclas.
o Los procesos geológicos son responsables de la formación de los combustibles fósiles, los cuales mantienen una estrecha relación con las rocas a las que aparecen asociados.
o Las rocas, en contacto con la atmósfera, se alteran. Este proceso se conoce como meteorización.
o El agua es el principal agente de meteorización y transporte.
o Los materiales meteorizados suelen ser transportados a áreas geográficas más bajas, tanto continentales como marinas.
o Las rocas que forman el paisaje se presentan de una forma determinada dando lugar al relieve. Éste cambia tanto por la acción de los agentes geológicos externos como por los internos, estos últimos especialmente importantes en el caso de Canarias, ya que no sólo son responsables de su relieve, sino que además son la causa de su origen como islas oceánicas.
Al organizar los contenidos de este núcleo de estudio, puede llamar la atención el hecho de que no aparecen conceptos relacionados con los minerales y sus características; esto se debe a que se ha comprobado la existencia de preconcepciones erróneas entre el alumnado. Así, por ejemplo, es un hecho que para ellos los minerales y las rocas son la misma cosa, no sabiendo las diferencias que pueden existir entre un basalto y un olivino; por este motivo se ha separado el estudio de los minerales y sus propiedades incluyéndolo en el núcleo relativo a la materia y sus propiedades como un ejemplo del estado sólido en la naturaleza. Esto no quiere decir que no se tengan presente en este núcleo, sino que se trataran desde otra óptica relacionada con su aprovechamiento como materias primas y recursos minerales.
En cuanto a las rocas y sus tipos, sería conveniente realizar una clasificación muy general utilizando como criterio su origen, tratando de observar su aspecto externo para determinar algunas características sencillas que demuestren cómo se formaron. Se centraría sobre todo en las rocas magmáticas y en la observación de sus minerales, ya que las diferencias entre plutónicas y volcánicas no ofrece dificultades y puede ser abordada. Con respecto a sedimentarias y metamórficas sólo se tratarían las detríticas que demuestran claramente su origen exógeno, como los conglomerados o las areniscas, y en la posición de los minerales que indica un claro efecto de la presión en algunas metamórficas como los esquistos, pizarras o gneises. En todos los casos de observación de rocas se utilizará la lupa binocular o la observación directa.
Al estudiar la utilización de rocas y minerales, habría que hacer hincapié en los más empleados en nuestro entorno y en su obtención; así, sería interesante tratar sobre todo las piconeras, o las fábricas de bloques, las salinas, etc., trabajados de una manera sencilla y señalando la utilización de métodos simples de separación de mezclas, decantación, filtración, evaporación etc. Sin embargo sería interesante también tratar algunos minerales claves en el desarrollo de la humanidad, como pueden ser los de hierro que, aunque no estén representados en nuestro entorno, tienen un tratamiento industrial interesante que puede servir como ejemplo de algunas técnicas industriales sencillas.
El apartado de los combustibles se pretende tratar sobre todo desde el punto de vista de su formación, pero de una manera muy somera. Se estudiaría sobre todo el origen del petróleo como acumulación de restos de seres vivos, tanto animales como vegetales, y la presencia de trampas petrolíferas. Con respecto al carbón se estudiará su origen, sus tipos y el poder calorífico de cada uno de los distintos carbones.
En el estudio de los combustibles es inevitable hablar del impacto de su uso en el medio y por consiguiente de la contaminación y de las energías alternativas, pero en este núcleo no deben ser tratadas en profundidad, ya que existen otros núcleos más apropiados para ese fin, sobre todos aquellos que se refieren a la energía. En la sobreexplotación sí debe profundizarse, ya que en nuestra región se han causado innumerables daños paisajísticos debido a extracciones excesivas de distintos materiales sobre todo para la construcción.
Con respecto a la formación del relieve por los agentes geológicos externos e internos, se pretende que sea solo una aproximación a estos fenómenos lo que estudie el alumno ya que estos contenidos se trataran exhaustivamente en cuarto. Sin embargo es interesante que el alumno relacione los procesos de erosión y transporte producida por los agentes geológicos externos con la sedimentación y, por lo tanto, con la formación de rocas; se pretende así mismo que se familiarice con el uso de mapas topográficos y que relacione las formas más características del relieve de su entorno con los agentes geológicos responsables de su formación.
Dadas las características geológicas del Archipiélago, el estudio de los volcanes debería realizarse con mayor profundidad ya desde el primer ciclo; así, sería interesante trabajar la morfología y los productos volcánicos y, dentro de ellos, las características externas de los distintos tipos de lavas, color, tacto, burbujas, etc., con el fin de que sean capaces de observar, reconocer y describir algunas formas volcánicas del entorno.
En cuanto a los terremotos y a la construcción de las Islas Canarias, se tratarían de un modo muy general ya que es conveniente trabajarlos en cuarto relacionados con la Tectónica de placas. Sería interesante que los alumnos conocieran por qué se produce un terremoto y qué medidas habría que tomar frente a un movimiento sísmico; así mismo y en relación con la construcción de Canarias se debería hacer hincapié en el origen volcánico de las islas y en su juventud.
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Las ideas claves que han permitido configurar este núcleo de estudio son:
- Las observaciones astronómicas permiten la medida del tiempo y la orientación espacial. Además, nos acercan a la comprensión del sabio Universo y del lugar de la Tierra en el mismo.
- A medida que los instrumentos ópticos se han ido perfeccionando, ha sido posible obtener observaciones más precisas. Los instrumentos ópticos son los ojos con los que observamos el Universo. Recogen la luz que irradian las estrellas o que reflejan los planetas, la concentran y forman la imagen.
- En un Universo formado por miles de millones de galaxias, en una galaxia que contiene más de cien mil millones de estrellas, en torno a una, giran sin cesar nueve planetas. Uno de ellos, el tercero en distancia a la estrella, tiene para nosotros un valor excepcional: es el que nos sirve de morada.
- Nuestro planeta nos muestra claramente su aspecto exterior, pero conocemos muy poco sobre su interior.
- Los planetas se trasladan por el espacio, describiendo órbitas prácticamente circulares alrededor del Sol. También poseen movimientos de rotación sobre sí mismos. Las estaciones son, en nuestro planeta, consecuencia del movimiento de rotación.
- En algunos planetas, entre ellos la Tierra, hay cuerpos que giran alrededor de ellos. La Tierra cuenta con uno: la Luna. Las fases de la Luna, los eclipses y las mareas son fenómenos relacionados con su movimiento.
- La fuerza de gravedad mantiene unido el Universo. En cualquier planeta en el que podamos estar permaneceríamos pegados a su superficie.
El currículo oficial de Ciencias de la Naturaleza propone dejar para el 4º curso de la Etapa el estudio de la Gravitación Universal y el problema de la posición de la Tierra en el Universo. No obstante sería conveniente y de interés, por su potencial motivador y educativo, atraer la atención de los alumnos y alumnas del primer ciclo hacia el firmamento.
Desde los orígenes de la Historia el cielo ha llamado la atención de los estudiosos. Muchas civilizaciones primitivas atribuyeron a los astros (y sobre todo al Sol) carácter divino. En ciertas sociedades se creía que el Sol era un dios que por la noche apagaba su luz. Este hecho ayudaría al alumnado a comprender que muchos conocimientos científicos actuales se confunden, en su inicio, con concepciones míticas, y les permitirá valorar el componente racional de los conocimientos y el método científico frente a las supersticiones.
Además de entroncarse con la mitología, el conocimiento del Cosmos permite saciar la curiosidad natural sobre el más allá y aporta una fuente inacabable de disfrute estético.
Los alumnos y alumnas encuentran, en general, grandes dificultades para orientarse temporal y espacialmente. La realización de observaciones diurnas del cielo les permitirá acercarse al conocimiento de los movimientos aparentes del Sol y al empleo de este conocimiento en la orientación.
Sería necesario destacar que los cielos de Canarias son privilegiados y protegidos, y que, en nuestra Comunidad Autónoma, se ubican observatorios astronómicos de importancia mundial. Las observaciones de nuestro cielo nocturno, además de disfrute estético, permitirán al alumnado reconocer en él objetos destacables y la realización de nuevos ejercicios de orientación. Estos ejercicios pueden contrastarse con el empleo de la brújula (destacando su importancia en los descubrimientos geográficos) y completarse con el uso de los planisferios.
Todo el trabajo de observación realizado, ya sea a simple vista o con el empleo de sencillos instrumentos ópticos de fábrica o construidos, debe completarse con esfuerzos de interpretación.
Comprender la importancia que el desarrollo de los instrumentos ópticos en general, y el telescopio en particular, ha tenido en el avance de los conocimientos científicos sobre el Universo, permitirá, a los alumnos y alumnas, acercarse a la relación Ciencia-Técnica. Es frecuente que confundan Ciencia-Tecnología. Suelen, al contemplar modernos artefactos, realizar comentarios acerca de los avances de la Ciencia, siendo mucho más propio hablar de los grandes avances Tecnológicos. El reconocer que a medida que los instrumentos ópticos se han ido perfeccionando las observaciones astronómicas han podido ser mas precisas, permitirá comprender que, más tarde o más temprano, un avance científico significa un nuevo desarrollo tecnológico y, como consecuencia, una mejora de las condiciones de vida de la Humanidad y que, en numerosas ocasiones, los avances tecnológicos han contribuido grandemente al desarrollo de la investigación científica, pero que esta relación no debe significar identidad entre Ciencia y Tecnología.
El uso de los telescopios ha permitido extender las observaciones más allá del sistema solar, reconociendo galaxias, etc. ...
Las fuentes de información escrita proporcionan la información más relevante sobre el Universo (componentes, medios de observación), además de proponerse la realización e interpretación de diferentes escalas del mismo y del Sistema Solar (componente, tamaños y distancias).
Es frecuente que nuestro alumnado asocie el concepto de planeta Tierra con su parte sólida y en ocasiones con la parte líquida, pero no suele considerar la atmósfera como un componente de nuestro planeta. Es importante que reconozca que la Tierra está formada por las tres capas y que en el proceso de formación de la Tierra los materiales se fueron situando en orden de densidad creciente hacia el interior, disponiéndose en capas superpuestas. Los más ligeros (gases), ocupan la parte exterior, formando la atmósfera, mientras que los más densos forman la parte sólida. Los intermedios se disponen entre ambas capas formando la hidrosfera.
El estudio de la atmósfera y de la hidrosfera está incluido en el núcleo de estudios: La materia y sus propiedades. En este núcleo se prestará especial atención al estudio de la parte sólida de nuestro planeta. Los materiales se sitúan también en orden de densidad creciente hacia el interior del planeta.
Es importante destacar la dificultad en la obtención e interpretación de datos sobre el interior de la Tierra. Lo que conocemos no son más que conjeturas, hipótesis que se elaboran con los datos de que se dispone, siempre sujetas a cambios y modificaciones. Es posible conseguir que el alumnado se percate de la provisionalidad de las respuestas científicas y del carácter cambiante de la ciencia.
El modelo del interior de la Tierra que presentamos al primer ciclo será el basado en las discontinuidades de las ondas sísmicas, es decir: corteza, manto y núcleo. No es necesario y, además, es conceptualmente difícil y complejo, dividir la Tierra según la dinámica que existe en su interior. Los alumnos y alumnas pueden concretar sus modelos realizando con distintos materiales un prototipo de lo que piensan acerca del interior de la parte sólida de la Tierra.
El estudio de los movimientos de la Tierra permitirán un acercamiento al estudio elemental de la cinemática. Los conceptos de órbita (trayectoria) y velocidad permitirán una descripción cualitativa de los movimientos.
Poner en diversas situaciones teóricas o supuestas al alumnado, permitirán la interpretación de fenómenos naturales relacionados con los movimientos de los astros. Además serán útiles las maquetas o esquemas del sistema Sol-Tierra-Luna con el fin de explicar las mareas, eclipses y las fases murales. Serán igualmente motivadores y estimulantes los juegos de simulación.
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Las ideas fundamentales en las que se ha basado este núcleo han sido:
o El hombre tiene necesidades energéticas cada vez mayores. La energía la obtiene de distintas fuentes y la utiliza tanto en la vida cotidiana como en la industria.
o Existen fuentes de energía que no se agotan y otras fuentes que son de una vida corta y que además implican una carga medioambiental importante. La energía que se obtiene mediante una fuente renovable no produce desequilibrio en los ecosistemas y además es inagotable; en cambio las fuentes de energía no renovables son altamente contaminantes y poseen una vida útil limitada.
o La energía solar, la eólica, la hidráulica, la maremotriz, la geotérmica y la de biomasa forman parte de las energías limpias y su utilización por el hombre implicaría la disminución de los problemas medioambientales.
o Problemas tales como la lluvia ácida, la polución o el efecto invernadero están causados por la utilización de energías no renovables tales como el petróleo o el carbón, que desgraciadamente son las más utilizadas por la sociedad actual.
o Los ecosistemas son modificados en su dinámica por el hombre a causa de la utilización incontrolada de los recursos.
o El hombre modifica la dinámica del ecosistema a causa de la utilización incontrolada de recursos; para conocer dichas modificaciones es necesario entender esta dinámica y cuáles son los componentes del ecosistema, así como las relaciones que existen entre ellos y qué adaptaciones experimentan los seres vivos para transformar y ahorrar energía.
En la formación y desarrollo de los suelos intervienen, además de las rocas, los seres vivos que son parte inseparable de éstos.
- El suelo, aunque algo vivo y parte importante del ecosistema, está siendo continuamente alterado por la acción humana; es necesario, por ello, tomar conciencia y medidas para su cuidado y recuperación.
- Canarias cuenta con unos ecosistemas particularmente frágiles que se deben conocer para contribuir a su conservación El término energía es utilizado con frecuencia en la vida diaria aunque con significados que tienen poco que ver con el que se atribuye en la Ciencia. Por otra parte, cuando se les presentan a los alumnos diversas situaciones y se les pide que las expliquen, en pocas ocasiones incluyen la energía en sus respuestas. Además, asocian la energía con los seres vivos, identifican fuerza con energía, y la asocian al movimiento y a la actividad.
Se ha comprobado que los alumnos y alumnas no suelen utilizar el concepto de energía en la explicaciones que dan cuando han de describir algún fenómeno. Esto puede venir provocado, más que por el desconocimiento del término, por la manera en que ellos analizan los procesos, centrándose más en los cambios en sí mismos que en los estados inicial y final. Teniendo esto en cuenta, se debe proponer al alumnado suficientes actividades de análisis de situaciones en las se ejerciten en describir los fenómenos haciendo uso del término energía. Será necesario, no sólo un cambio conceptual, sino un cambio de actitud. Esto no es tarea a realizar únicamente cuando se estudia el tema correspondiente a la energía, sino que es un enfoque de análisis que debe utilizarse en diversas partes de la Ciencia: mecánica, reacciones químicas, electricidad, procesos respiratorios, intercambios energéticos en los ecosistemas, fotosíntesis, etc.
Convendría también analizar la relación entre energía y tecnología. En concreto se analizarían las transformaciones energéticas implicadas en los procesos de producción de electricidad: Centrales hidroeléctricas y térmicas (de carbón y de fuel-oil) y se presentarían las fuentes alternativas de energía (eólica, solar) y su presencia en el Archipiélago Canario, con el análisis de las consecuencias medioambientales.
Los contenidos del núcleo referidos a la energía, habría que tratarlos desde una óptica ambientalista, directamente relacionados con la dinámica de los ecosistemas, insistiendo sobre todo en fomentar actitudes encaminadas al ahorro energético y a la sensibilización frente a los factores que modifican los ecosistemas, sobre todo frente a aquellos causados por la acción humana y, en general, mejorar todas aquellas actitudes que desarrollan el respeto hacia el patrimonio natural.
El concepto de especie ya tratado en el N.O.C. 2, se retoma a la hora de abordar las relaciones inter e intraespecíficas, dejando claro desde entonces que el taxón especie es el que tiene mayor entidad. Aquí se trataran relaciones como la depredación, la simbiosis, el parasitismo (incluso desde un punto de vista de su relación con el ser humano y la salud), comensalismo, las asociaciones familiares, las estatales, etc. ... sólo definiéndolas y ejemplificándolas.
Dado que es un núcleo que se desarrolla en el primer ciclo se debería enfocar desde un punto de vista práctico, como estudio del entorno próximo y la complejidad del enfoque de los contenidos propuestos en el modelo dependerán de lo que pueda ser directamente observable por el alumno. Por ejemplo, cuando se habla de adaptaciones a la luz se elegirán los tropismos observados en los vegetales al ser colocados en zonas poco iluminadas.
Entre las relaciones inter e intraespecíficas, se pueden abordar las relaciones familiares, las asociaciones gregarias (langosta), las estatales (hormigas, abejas), el parasitismo, la depredación, la simbiosis, etc. ya que pueden ser conocidas u observadas in situ por el alumno con alguna salida programada al entorno escolar.
Al tratar las cadenas y redes alimentarias, habría que prescindir de ejemplos como los del lince ibérico y la liebre del ártico que, desde luego, nunca podrán ser observadas por los alumnos y alumnas, a no ser por medio de un vídeo didáctico.
La aproximación al flujo de materia y energía en los ecosistemas se debe tratar desde un enfoque experimental, utilizando experiencias sencillas que verifiquen la importancia de la luz y el oxígeno (fotosíntesis, respiración) en los seres vivos, mejor con vegetales que utilizando animales.
Una pequeña investigación sobre el suelo se tendría que incluir como un punto más que hay que estudiar dentro del entorno próximo, usando técnicas de granulometría para determinar las distintas fracciones de este y usando procedimientos para separar la parte biológica de dicha muestra, sobre todo en los primeros centímetros de suelo.
El estudio de la acción humana sobre los ecosistemas, de igual forma, se adaptará a lo que el alumno pueda observar directamente; así, pues, se podría trabajar el efecto de una Central eléctrica sobre el medio ambiente que lo rodea, o la desaparición de los árboles dentro de los bosques y la erosión y lavado de los suelos por la práctica del talado.
Los ecosistemas canarios, tales como la laurisilva, el pinar, el cardonal-tabaibal, etc. deberían ser abordados desde un enfoque conservacionista y eminentemente actitudinal.
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Se trataría de retomar las ideas fundamentales, incluidas en el N.O.C. 1, y realizar una revisión del modelo corpuscular de la materia. En el Primer Ciclo, se inventó un modelo que permitió analizar las propiedades de los gases y, además, también servía para sólidos y líquidos. Ello permitió el analizar, entre otros fenómenos, los cambios de estado. El volver sobre el tema va a permitir recordarlo y, al mismo tiempo, avanzar en cuanto que se abordan las leyes fenomenológicas de los gases, aunque sólo sea para analizarlas y justificarlas en el contexto del modelo cinético-corpuscular de la materia.
La introducción de un modelo de átomo capaz de englobar el modelo corpuscular de la materia y al mismo tiempo explicar el comportamiento eléctrico de los materiales nos llevará al modelo atómico de Rutherford, pasando por el de Dalton. Es suficiente con un nivel descriptivo y no es necesario llegar al estudio de modelos como el de Bohr, que pretende explicar la constitución interna de los átomos.
Las ideas fundamentales que han guiado este núcleo son:
o Los cambios químicos modifican la naturaleza de las sustancias y sus propiedades.
o Los átomos son como los ladrillos básicos que componen la materia.
o La diversidad de las sustancias se explica por la gran variedad de agrupaciones distintas (moléculas) que pueden hacerse con los átomos.
o Los cambios químicos se pueden explicar en términos de reagrupamiento de átomos: las moléculas se rompen y los átomos se reorganizan de forma diferente.
o La universalidad de la composición de las sustancias.
o La toma de conciencia de la importancia e influencia de la Química en las condiciones de vida de la humanidad. Algunas reacciones resultan familiares al alumnado, antes de ser estudiadas, ya que son habituales en su vida diaria. Un ejemplo son las reacciones de combustión. Las explicaciones que los alumnos dan, sin embargo, no permiten pensar que las interpreten como cambios químicos en el sentido científico. Normalmente, el alumno piensa que las sustancias cambian algunas de sus propiedades pero siguen conservando su identidad. Conviene tener en cuenta la identificación que se suele hacer entre elemento y sustancia pura por un lado y entre compuesto y mezcla por otro.
Por su parte, el oxígeno casi nunca se menciona en las transformaciones sufridas por los materiales de la combustión o en la formación de los productos de la combustión.
Habría que resaltar también la confusión que se suele dar entre cambio de estado y reacción química. En el caso de la combustión, algunos alumnos creen que la sustancia no ha cambiado, sencillamente se ha fundido o evaporado. Para ellos, las transformaciones que tienen lugar cuando se evapora el agua y cuando se produce la electrólisis de la misma son sustancialmente idénticas.
La dificultad para considerar como cambios químicos la fotosíntesis o la respiración suele deberse a la idea de que existen dos clases de sustancias, las naturales, las de la vida cotidiana, y las que están en los laboratorios, que son las que dan lugar a las reacciones.
En este ciclo, conviene volver con mayor insistencia en la diferencia entre los hechos a explicar y las teorías que se utilizan para explicarlos. Si el alumno ve claramente que el modelo atómico explica la reacción química que él observa como un reagrupamiento de átomos, probablemente no dirá que los átomos de la madera se queman.
Entender los cambios químicos requiere que, previamente, volvamos sobre los conceptos de elemento y compuesto y es que su diferenciación no es tan evidente, como a veces se cree.
La dificultad para clarificar la confusión que existe entre elemento y sustancia pura y entre compuesto y mezcla, aconseja no sólo analizar las diferencias en el comportamiento macroscópico, sino también utilizar modelos y diagramas atómicos que ayuden a diferenciar el significado de cada uno de ellos. Lo mismo se aconseja para diferenciar las transformaciones físicas, como los cambios de estado, de las reacciones químicas, como la combustión y otras que transcurren con emisión de gases.
Así, los cambios químicos se pueden iniciar haciendo recapacitar a los alumnos y alumnas sobre los cambios que se producen continuamente a su alrededor. Posteriormente es conveniente hacer una selección cuidadosa de las reacciones que van a permitir interpretar microscópicamente los cambios químicos. Se verá cómo la unión de sustancias lleva, en unos casos, a mezclas heterogéneas o a disoluciones y, en otros, a cambiar la naturaleza de las sustancias involucradas en el proceso. Se analizarían, desde un punto de vista macroscópico, como aparición de unas sustancias y desaparición de otras, mediante el análisis de algunos ejemplos próximos a la realidad diaria y fáciles de observar.
El paso siguiente sería intentar que el alumnado sea capaz de interpretar los conocimientos adquiridos hasta aquí en función de la teoría atómica. Los alumnos y alumnas deberán adquirir una concepción de los átomos como ladrillos básicos que componen la materia.
Conviene no perder de vista la relación de las reacciones químicas con el entorno físico, geológico, biológico, industrial, ...
Se tratarán algunas reacciones muy frecuentes, como la de corrosión de los metales a causa del oxígeno atmosférico, las que tienen lugar entre ácido y metales o entre ácidos y bases y las de combustión, incluyendo la de algún hidrocarburo saturado. Y todo ello sin olvidar la conservación de la masa y la transferencia de energía (especialmente en las reacciones exotérmicas).
Un modelo de reacción química, íntimamente ligado al modelo cinético corpuscular, ya utilizado por el alumnado, es el que se basa en los choques entre las partículas. Con él, se podría justificar la influencia de ciertos factores en el desarrollo de las reacciones químicas. Todos estos contenidos darán ocasión de prestar atención especial a las normas de seguridad e higiene en la utilización de productos y en la realización de experiencias.
La tabla periódica de los elementos se podría plantear como una necesidad de organizar, mediante una clasificación u ordenación, el gran número de elementos que se han ido descubriendo. Las valencias podrían ser presentadas como una propiedad periódica más.
Por otra parte, se debe conocer el significado de las fórmulas químicas, sin realizar para ello un estudio sistemático de las reglas de formulación y nomenclatura química. Se trataría de interpretar y representar en lenguaje químico los elementos, algunos compuestos muy utilizados en el laboratorio o en los textos y las ecuaciones de la reacciones químicas. Debería abordarse con una pretensión enormemente funcional, referida básicamente a sustancias comunes o bien como apoyo a contenidos; debe huirse de aquellos planteamientos en los que la exigencia de una formulación y nomenclatura química exhaustiva aparezca como un objetivo en sí mismo. Es aconsejable que las reacciones químicas se simbolicen con fórmulas químicas, se representen los componentes (átomos y moléculas), utilizando modelos, ... para adquirir así la idea de igualación o ajuste.
No parece aconsejable, sin embargo, en este nivel, introducir el concepto de mol, ni su utilización en cálculos estequiométricos. Es posible presentar una gran cantidad de aspectos de la Química sin tener que recurrir al concepto de mol. El modelo atómico de Rutherford parece suficiente.
Se ha de conseguir que el alumnado adquiera una idea equilibrada de la Química en el sentido de que tiene aspectos positivos y aspectos negativos.
Los contenidos de este núcleo están íntimamente relacionados con los referidos a la energía y su relación con los temas transversales es evidente.
En muchas ocasiones es conveniente utilizar referencias históricas de cómo fué interpretada la materia desde la antigüedad. Ayuda, sin duda, a que el alumnado tome conciencia de la provisionalidad de las respuestas de la ciencia.
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Las ideas fundamentales que han guiado este núcleo han sido:
o La célula es la unidad estructural y funcional de todos los seres vivos.
o Existen microorganismos causantes de enfermedades en el ser humano, en los animales y los vegetales.
o Las funciones vitales que realiza la célula, al igual que todos los seres vivos son: nutrición, relación y reproducción.
o La nutrición se realiza para obtener materia y producir energía para el funcionamiento metabólico.
o La relación permite una correspondencia entre los estímulos recibidos y las respuestas emitidas.
o La reproducción permite que las especies aseguren su supervivencia.
o Con la reproducción sexual, donde intervienen gametos que poseen una carga genética, se asegura la variedad de las especies.
o Las mutaciones pueden ser causa de variación de las especies.
o El ser humano realiza las misma funciones vitales que el resto de los seres vivos.
o La salud es un estado que se pretende conseguir, desde el equilibrio y el bienestar, desarrollando hábitos de vida sanos.
o Para formar las estructuras corporales es necesario aportar materia. También con la degradación de la materia se produce energía para el funcionamiento metabólico.
o La obtención de materia por ingestión de alimentos tiene que ser equilibrada, pues el organismo, para mantener la salud, necesita de cantidades proporcionada de cada una de las moléculas formadoras de estructuras o que permiten la obtención de energía.
o Se deben tener unos hábitos alimenticios sanos para así asegurar una dieta equilibrada y propia para cada una de las realidades personales. Así mismo se conocerán las normas que existen para la conservación, manipulación y comercialización de los alimentos. o La sexualidad es una parte más de la vida, que tiene que ver mucho con los sentimientos, la realidad social y la edad de las personas; por lo tanto, no se debe asociar por completo a los órganos genitales.
o La diferencia entre los sexos es un ejemplo más de diversidad en la naturaleza.
o Una parte de la sexualidad se asocia a la reproducción de la especie, no se debe hablar de aparato reproductor, sino de órganos genitales, ya que este segundo término es más completo.
o La fecundación, embarazo y parto, debe ser un hecho deseado que no puede dejarse al azar. Se deberán conocer los principales métodos anticonceptivos que existen, así como los centros o las personas que pueden proporcionar información al respecto.
o En la adolescencia se producen grandes cambios corporales, hormonales y psicológicos. Aparece la atracción y el enamoramiento. La opción personal de cada uno ha de ser respetada.
o Además del SIDA, existen otras enfermedades de transmisión sexual.
o El sexo en ocasiones es un factor de discriminación en la sociedad. Sólo se deben encontrar diferencias donde existen. Las diferencias entre hombres y mujeres vienen determinadas únicamente por las hormonas sexuales y la anatomía de algunos órganos.
o El sexo en ocasiones es comercializado, sobre todo en base a la figura femenina. Siendo esto otro factor de discriminación.
o El sistema nervioso de encarga de recibir estímulos y de producir respuesta por medio de unas células especiales que son las neuronas.
o Existen factores que alteran el sistema nervioso. Las drogas, unas veces aceptadas en la sociedad, causan graves daños al sistema nervioso.
La célula tiene que ser abordada en este ciclo como, la unidad funcional y estructural de los seres vivos. Desde el punto de vista funcional ampliando de primer ciclo las funciones de nutrición, relación y reproducción. Desde el punto de vista estructural se tiene que profundizar en las partes celulares: estructura de la membrana celular, el citoplasma, los orgánulos citoplasmáticos y el núcleo. Se debe utilizar ahora preparaciones microscópicas que pueden realizar los propios alumnos para la observación de células animales y vegetales (células del epitelio bucal y células de epidermis de cebolla). Los alumnos y alumnas se han de entrenar en el correcto manejo y utilización del microscopio óptico. Pueden empezar a familiarizarse con la observación de los distintos tejidos, sobre todo animales.
Sin materia y energía las funciones vitales no pueden ser realizadas, así los individuos necesitan de la suficiente energía para poder buscar e ingerir los alimentos, para lograr nuevas estructuras celulares, para poder relacionarse y poder reproducirse en su caso.
La función de nutrición incluye además del aparato digestivo, el cardiocirculatorio, el excretor y el respiratorio, pero se tendrá que hacer especial hincapié en el aparato digestivo, sobre todo relacionándolo con la adquisición de dietas equilibradas.
Se utilizaran las tablas de los alimentos para diseñar dietas equilibradas a partir de ellas, teniendo en cuenta el aporte calórico, y la cantidad de proteínas, lípidos, carbohidratos, sales minerales y vitaminas.
Se desarrollarán actividades encaminadas a fomentar entre el alumnado la toma de decisiones ante determinados productos. Deben saber interpretar y conocer las normas que existen para los productos alimenticios envasados, así como las normas de conservación y correcta manipulación de los mismos.
La función de reproducción asegura la permanencia de la especie. En el caso de la reproducción asexual no es fuente de aportación de elementos a la diversidad de la especie, ya que reproduce el mismo modelo del que procede. En la reproducción sexual existe intercambio de material genético, procedente del padre y de la madre, por lo tanto es fuente que introduce cambio y aumenta la diversidad en las poblaciones.
En relación con la reproducción se puede introducir la genética mendeliana, en este apartado se incluirán problemas sencillos para ejemplificar las leyes de Méndel. Los problemas serán con un sólo gen o con dos genes como máximo. Se pueden aplicar problemas con dominancia y recesividad y con codominancia. Se puede hacer una introducción a la genética humana con problemas relacionados con los grupos sanguíneos, la hemofilia y el daltonismo.
Las mutaciones son cambios producidos en la secuencia del material genético, en algunas ocasiones estos cambios son indiferentes para la vida del individuo o de la especie, pero en otros casos son de vital importancia, pudiendo llegar a ser letales. Pero la mutación no tiene por qué ser entendida siempre como algo perjudicial, ya que en otros muchos casos se introducen mejoras que actúan favorablemente en la adaptación de la especie en el medio.
Es importante detallar cada uno de los sistemas o aparatos que intervienen en las distintas funciones vitales. Es un error muy común identificar únicamente al aparato digestivo como único responsable de la función de nutrición. También se suele asignar erróneamente al estómago el proceso de la digestión de los alimentos, sin tener en cuenta que este proceso comienza desde el momento que el alimento es introducido en la cavidad bucal.
Los seres humanos son seres sexuados. Partiendo del concepto de sexualidad se pueden desarrollar todos los contenidos, teniendo clara la diferencia entre sexualidad y reproducción.
En las edades del segundo ciclo es importante trabajar con los cambios corporales, la orientación del deseo y las conductas sexuales, siempre desde el respeto por la opción personal, reconociendo la homosexualidad y la heterosexualidad como dos realidades humanas.
Se debe proporcionar al alumnado la información suficiente sobre los anticonceptivos, así como dejar claro cuáles de las prácticas tendentes a lograr la anticoncepción son métodos anticonceptivos y cuáles no. También es necesario conocer cuáles son los supuestos que establece la Ley para la interrupción del embarazo.
Hoy en día las E.T.S. y el SIDA son enfermedades, por desgracia muy frecuentes. Sólo desde el conocimiento de esta realidad se puede prevenir su aparición. Sería conveniente tratar aquí la utilidad del preservativo, como barrera para la transmisión de dichas enfermedades.
El sistema nervioso está integrado por células muy especiales, que se han especializado únicamente en la transmisión de los impulsos nerviosos. La calidad de las uniones funcionales entre células nerviosas (sinapsis) es alterada o inhibida por el uso de algunas sustancias, entre ellas las drogas.
Las drogas producen efectos perjudiciales a nivel personal y social, partiendo del conocimiento de sus efectos se podrán tomar decisiones responsables.
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Se retoma aquí el concepto de energía, después de que el alumnado haya hecho una aproximación al mismo en el primer ciclo de la etapa.
Es en este segundo ciclo donde se podría intentar formalizar el concepto de energía y servir de nexo entre los contenidos relacionados con transformaciones energéticas de diversos tipos. La electricidad que, sin duda alguna, es uno de los fenómenos que más influencia tienen en nuestras vidas y que es una de la más versátiles formas de energía, y la más fácil de transportar, ocupa en este núcleo de estudio un lugar prioritario. También se incluye una aproximación a la transferencia de energía sin transporte de materia, es decir, al movimiento ondulatorio, retomándose el estudio de la luz y el sonido, aunque desde el punto de vista energético.
Por otra parte, se aprovecha el núcleo para retomar el problema del consumo masivo de energía provocado por el desarrollo industrial y por determinadas prácticas cotidianas, y que amenaza con agotar los recursos naturales. Ello exige tomar conciencia sobre los problemas medioambientales que se están provocando, tratar de buscar alternativas, analizando los pros y los contras y, sobre todo, reflexionar sobre la necesidad de una gestión y uso de recursos más razonable, tendiendo cada vez más hacia un desarrollo sostenible.
Este último aspecto, por su importancia primordial, junto al concepto de conservación de la energía, se podría volver a tratar en el cuarto curso de la E.S.O.
Por todo ello, este núcleo, suele ser un buen tema para el tercer curso de la E.S.O., ya que es rico en oportunidades para el razonamiento, para el desarrollo de actividades manuales, para el desarrollo de modelos y teorías, para el diseño de interesantes experimentos y para la libre exploración. Y por si fuera poco suele resultar interesante al alumnado.
Las ideas fundamentales que guían este núcleo son las siguientes: o La existencia de diferentes tipos de energía.
o La posibilidad de transformación de unos tipos en otros.
o La relación entre energía y tecnología (en concreto las transformaciones energéticas implicadas en los procesos de producción de electricidad: centrales eléctricas).
o La carga eléctrica es una propiedad general de la materia y es la causante de que existan fuerzas eléctricas.
o La utilización de modelos que permite la explicación de los fenómenos eléctricos y también el funcionamiento de un circuito.
o La luz y el sonido como formas de transmitir energía sin transferencia de materia.
Aunque, por una parte, los primeros conocimientos sobre la electricidad deberían, lógicamente, ser los correspondientes a la electrostática, por otra, su grado de abstracción hace que éstos resulten difícil de comprender para el alumnado de este curso de la E.S.O. Sin embargo, parece necesario que los alumnos y alumnas adquieran algunos conocimientos de esta parte de la electricidad, para que puedan empezar a entender la forma en que se produce la corriente eléctrica.
La explicación de los fenómenos de electrización, tanto por frotamiento, como por contacto e inducción, llevaría al establecimiento de un modelo explicativo. La evolución de dicho modelo hasta nuestros días sería interesante ya que ayudaría a la aceptación del carácter cambiante de la Ciencia y a las dificultades de establecimiento y aceptación de un modelo determinado. Por otra parte, sería necesario subrayar que los cuerpos, después de ser electrizados, no cambian sus propiedades mecánica y, sin embargo, hayan adquirido una nueva propiedad: se han cargado eléctricamente.
La introducción previa de los modelos atómicos permitiría utilizar a los electrones y los protones en las explicaciones anteriores.
Respecto a la corriente eléctrica, hay que tener presente que el alumnado suele prescindir de su carácter bipolar, utilizando en cambio un modelo unipolar. Ello está relacionado con el papel que suelen asignar a la pila en un circuito: si la pila lo que hace es dar electricidad, es lógico que sea suficiente un polo de la misma, pues puede salir y llegar hasta el elemento donde se consume. Otros piensan que la corriente fluye por ambos lados de la pila, que saliendo de los polos respectivos, concurrieran en la bombilla para que encendiera mejor. Por otra parte, algunos alumnos y alumnas, coherentes con la idea de electricidad como fluido, suponen que la corriente se va gastando al ir atravesando los distintos elementos del circuito.
Parece adecuado iniciar el núcleo con un estudio eminentemente experimental, que diseñen y monten algunas experiencias de electrostática, también circuitos, con pilas, resistencias eléctricas (bombillas) e interruptores. Así se podrían abordar cuestiones relativas: fenómenos de electrización, materiales conductores y aislantes, montaje y representación de circuitos eléctricos de corriente continua, análisis de los elementos de un circuito, tales como la pila, bombillas, ... Concretamente, se debe analizar cómo está construida una bombilla, dejando bien claro que todas las bombillas tienen un punto de entrada y otro de salida, circulando la corriente a través de un hilo continuo desde la entrada hasta la salida. En cuanto a la pila, habría que procurar que la pila sea vista como lo que es capaz de mover las cargas (o la corriente) y no como aquello que suministra la corriente.
Una vez que el alumnado se haya familiarizado con los elementos más importantes que constituyen un circuito, de las formas de conectarlos y cómo funcionan, será el momento de pasar a construir los modelos que se van a utilizar para explicar las propiedades observadas. En la construcción de los modelos deberemos hacer el suficiente hincapié en el principio de conservación de la carga. También habría que evitar la utilización de varios términos para una misma magnitud, hecho éste que suele provocar confusión y dificultades en el aprendizaje.
El papel del generador eléctrico y de la energía potencial como causa del movimiento de las cargas, el estudio de la intensidad de corriente, la diferencia de potencial y la resistencia eléctrica, magnitudes éstas que son las que caracterizan a los circuitos de corriente continua, y la relación entre ellas, es lo que va a permitir el estudio cuantitativo de los circuitos. La realización de montajes de circuitos de corriente continua y la utilización correcta de aparatos de medida como amperímetros y voltímetros, completarían el tema.
A la comprensión de las características básicas de la inducción electromagnética, que luego permitiría abordar cuestiones relativas a las fuentes de energía, se podría llegar a través del estudio de los fenómenos que relacionan la corriente eléctrica y el magnetismo, tales como la fabricación de electroimanes, la producción de desviaciones en la dirección de una aguja magnética y corriente metiendo y sacando un imán en una bobina, etc.
Adecuado sería también el análisis comparativo, mediante la utilización de las diversas fuentes de información, de las soluciones que, a escala industrial, se han adoptado hoy en día para la producción y distribución de la energía eléctrica hasta los lugares donde ha de ser utilizada, así como de las fuentes energéticas alternativas, y sus efectos en el medio ambiente.
Los fenómenos ópticos y acústicos, ya introducidos en el primer ciclo, aunque relacionándolas casi exclusivamente con la visión y la audición, se plantean de nuevo aunque ahora desde el punto de vista energético y por su carácter ondulatorio.
Por características fundamentales de las ondas se entiende, que son capaces de viajar, que transmiten energía pero sin transferencia de materia, que tienen carácter periódico, frecuencia, amplitud y longitud de onda.
Basados en estas características se podría introducir el espectro electromagnético, como ampliación de la luz visible en ambos sentidos energéticos, presentándose también las fuentes de cada radiación así como su detección.
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Este núcleo, en el que se abordan los conceptos de fuerzas y movimientos y se introduce una serie de contenidos relacionados con aquéllos, va a requerir una mayor abstracción que los módulos precedentes.
Las ideas fundamentales de este núcleo, serían:
o La fuerza es una magnitud asociada a las interacciones.
o La fuerza es mutua e idéntica entre los cuerpos que interaccionan. o El carácter de síntesis de la teoría newtoniana.
o La clarificación de las relaciones entre fuerza y movimiento, hasta llegar a los principios de la dinámica.
o La profundización en el estudio de los movimientos celestes hasta llegar a la síntesis newtoniana de las mecánicas terrestre y celeste.
El contenido de este núcleo es uno de los más afectados por las preconcepciones de los alumnos y alumnas. Los planteamientos que suelen hacer a los problemas relativos a fuerzas y movimientos están bastante localizados y han sido objeto de un estudio didáctico muy pormenorizado. Algunas de las dificultades más comunes con las que chocan son:
La necesidad de definición de nociones que, como la de fuerza, son frecuentemente utilizadas en la vida diaria, se enfrenta con que el significado que se le atribuye no siempre coincide con el que le dan los científicos. Así, por ejemplo, como resultado de su experiencia cotidiana y de la aplicación del sentido común, el alumnado tiene habitualmente una idea de fuerza como propiedad intrínseca de algunos cuerpos, relacionada con la velocidad y no con los cambios de velocidad, y que puede transferirse de un cuerpo a otro.
En cualquier caso, la Historia de la Ciencia muestra que la definición de las magnitudes cinemáticas y dinámicas básicas no ha sido una tarea simple, y ello es algo que se debe tener en cuenta al iniciar a los alumnos en el estudio de las fuerzas y el movimiento, debiendo dedicar especial atención a la clarificación de las magnitudes que se utilizan en su descripción.
Entre los diversos enfoques que en el 4º curso de la E.S.O. se puede dar a los contenidos seleccionados para éste núcleo, se considera conveniente abordar su estudio estableciendo las relaciones adecuadas entre las fuerzas y los movimientos. Así, la fuerza es una magnitud asociada a las interacciones, es decir, para que exista fuerza es necesaria la presencia de dos cuerpos que interaccionan, siendo la fuerza mutua e idéntica entre ellos. Conviene, por ello, que los estudiantes identifiquen todas las fuerzas presentes en algunas situaciones estáticas simples, dibujándolas y nombrándolas adecuadamente, para lo cual sería necesario:
- Usar vectores aunque sólo sea como medio de representación.
- Nombrar cada fuerza especificando los dos cuerpos en interacción.
- Identificar el origen de cada fuerza como gravitatorio o electromagnético.
De forma similar pueden abordarse los problemas de estática de fluidos, analizando las fuerzas presentes y las condiciones que se deben cumplir en la flotación de los cuerpos. Se introducirá el concepto de presión diferenciándolo del de fuerza, analizando con detalle los factores que influyen en la presión hidrostática y atmosférica.
La idea de deformación causada por una fuerza se podría aprovechar como una propiedad que serviría para medir la intensidad de las fuerzas.
Se estudiarán las expresiones de las leyes de Coulomb y de la Gravitación Universal. A partir de esta última se discutirá el significado de la expresión peso de los cuerpos identificando los factores de los que depende.
Podría introducirse, inmediatamente después de las leyes anteriormente descritas, el Tercer Principio de la Dinámica.
Debería entonces analizarse la relación entre fuerza y movimiento, destacando la propiedad de los cuerpos de mantener su velocidad si sobre ellos no actúa una fuerza resultante capaz de cambiarla (Primer Principio de la Dinámica). Es importante analizar el rozamiento entre cuerpos que se mueven o intentan moverse uno sobre el otro. Se reconocerá el efecto de las fuerzas aplicadas sobre un cuerpo en un cambio de velocidad.
El estudio de los movimientos que se producen en el sistema solar podría servir para reforzar la relatividad del movimiento y la necesidad del sistema de referencia.
El concepto de velocidad media se utilizará en ejemplos en que la velocidad pueda considerarse constante. Debe asociarse la velocidad con la dirección del movimiento. El planteamiento de problemas relacionados con movimientos reales en los que la velocidad no se mantiene constante, permitirá introducir los conceptos de velocidad instantánea y aceleración media.
El estudio dinámico del movimiento circular debe realizarse cualitativamente, destacando la necesidad de una fuerza para producir los cambios de dirección del movimiento. Se analizará el movimiento de los planetas, como aplicación de estos conocimientos e insistiendo en la necesidad de que exista una fuerza de atracción del Sol sobre los planetas sin ninguna otra que la anule.
El Segundo Principio se introduciría como aquel que relaciona la causa (la fuerza) con el efecto (la modificación del movimiento), medida ésta última mediante la aceleración.
En cualquier caso y de forma general, conviene realizar una introducción cualitativa de las magnitudes básicas y plantear la resolución de problemas principalmente como un análisis de situaciones reales, fijándose las condiciones que los simplifican, emitiéndose hipótesis razonadas y adelantándose las fórmulas que las representan. Sólo después de comprender el significado físico de cada situación y cada magnitud, podrá hacerse un uso razonado de las ecuaciones. En la resolución de problemas se primará una actitud reflexiva y de formulación de hipótesis sobre un tratamiento puramente algorítmico.
La lectura de fragmentos de los diálogos de Salviati, Sagredo y Simplicio, correspondientes a la obra de Galileo Consideraciones y demostraciones matemáticas concernientes a dos nuevas ciencias, podrían servir de ayuda a la hora de poner en conflicto las ideas de los alumnos y alumnas.
La realización de experiencias y ejercicios numéricos con datos reales, permitirían el acercamiento a la explicación del peligro que representa el sobrepeso en los vehículos ligeros, como las motocicletas, en los momentos de frenado y, en general, a la necesaria conducción con seguridad. Ello nos acercaría al tema transversal de seguridad vial.
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En este núcleo, de marcado carácter disciplinar como corresponde a los núcleos de cuarto curso las ideas fundamentales que lo estructuran se organizan en dos grandes grupos:
o Los agentes que propician los cambios en la corteza y su estudio.
o Los indicadores de esos cambios y su estudio.
En cada uno de los dos apartados están incluidos también los grandes modelos propuestos por los científicos para explicar los cambios en la corteza terrestre, y los cambios a largo plazo de los seres vivos que la habitan.
Se detallan a continuación las ideas anteriores:
o Existe una relación entre la génesis de los distintos tipos de rocas presentes en el planeta. Las condiciones de presión y temperatura existentes durante su formación determinan la aparición de los grandes grupos de rocas.
o La evolución geomorfológica de la superficie terrestre viene determinada por la actuación de los distintos agentes geológicos, bajo condiciones determinadas por la litología y el clima.
o La litosfera se divide en placas que se mueven entre sí, y en cuyos bordes se dan una serie de fenómenos sísmicos, magmáticos y tectónicos.
o La importancia de la Tectónica de Placas radica en que es capaz de explicar mediante un esquema global, distintos hechos geológicos que se habían determinado de forma aislada, y sirve de base para realizar predicciones geológicas y geofísicas.
o Existen distintos modelos para explicar las orogenias. Dichos modelos pueden ser fijistas o movilistas, entre estos últimos destaca la de la Tectónica Global, cuya precursora más importante fue la emitida por A. Wegener, denominada La deriva continental.
o La Estratigrafía y la Paleontología interpretan la historia de la Tierra y sus modificaciones, ayudándose de principios estratigráficos sencillos y de los registros fósiles presentes en el Planeta.
o La movilidad continental ha supuesto una variabilidad biológica que ha tenido múltiples interpretaciones según modelos fijistas o evolucionistas.
o La Teoría Sintética de la evolución nace de un compendio entre la evolución propuesta por Darwin, la genética mendeliana, la teoría de las mutaciones y la genética de poblaciones. o El hombre como un ser vivo más, está sometido a los mismos procesos evolutivos que el resto de los animales.
Con respecto al apartado de cambios en las rocas y en el relieve se retomaría del primer ciclo todo lo referente a la parte de rocas, pero habría que profundizar más en las rocas metamórficas y relacionarlas no sólo con un aumento de presión sino también con un aumento de temperatura, así debería introducirse el concepto de metamorfismo regional con el fin de aplicarlo a la formación de las grandes cadenas montañosas. En las rocas magmáticas, se tendría que profundizar más en la composición química de los magmas, y en la relación que existe entre las rocas volcánicas y las rocas plutónicas.
Al estudiar los cambios en las rocas debidos a procesos externos se tendrían que introducir ya las modificaciones que se dan a escala del planeta, además de las del entorno inmediato: acción de los glaciares, de los ríos, etc. En este apartado no sólo sería conveniente la interpretación de distintos mapas topográficos sino que puede resultar interesante la elaboración de perfiles topográficos a partir de dichos mapas.
Con respecto a los procesos internos, se deberían introducir aquí los conceptos de pliegue y falla y sus tipos sin ir mas allá de anticlinal o sinclinal en el caso de pliegues, y normales, inversas o transformantes en el caso de fallas, es conveniente al tratar estos contenidos, introducir el concepto de columna estratigráfica dado que es de gran utilidad al desarrollar algunos procedimientos relacionados con los conceptos anteriores. Es indispensable que exista una relación entre columna estratigráfica, pliegues, y fallas, así mismo deben realizarse distintas actividades que verifiquen esa relación, sería interesante también que los alumnos aprendieran a utilizar la brújula para medir direcciones y buzamientos de capas.
Al entrar en el apartado referente a inestabilidad de la corteza, se hace necesario profundizar en su estructura, así como en los conceptos de litosfera y astenosfera. Para tratar la configuración en placas litosféricas y sus movimientos, es interesante relacionar éstos con la formación de las grandes cordilleras, y con los pliegues y las fallas, que implican fenómenos de compresión y distensión. La Teoría de la Tectónica de Placas ofrece un modelo de flujo de materia y energía en todo el planeta, que explica de una manera global y coherente los grandes procesos geológicos que ocurren en La Tierra. De este modo, los volcanes y terremotos se presentarían asociados a los bordes de las placas y la construcción del Archipiélago estaría ligada también a los movimientos descritos por éstas. Sería conveniente que los alumnos trabajaran con mapas para verificar zonas de riesgo volcánico o sísmico, o que se plantearan la posibilidad o imposibilidad de un gran terremoto en Canarias. A partir del modelo propuesto en la Tectónica Global resulta de gran interés el tratamiento de los cambios a largo plazo en los ecosistemas, ya que se pueden relacionar éstos con todo lo que el movimiento de placas implica: cambio de climas, cambios en la línea de costas, continentalización, etc. La Estratigrafía y la Paleontología verifican la importancia de esos cambios, la primera por medio de los estratos, auténticas páginas escritas de la historia de la tierra, y la segunda por medio de los fósiles como indicadores de los cambios producidos, las extinciones catastróficas de seres vivos tienen mucho interés para los alumnos y podrían ser tratadas también desde este apartado.
El contraste de teorías orogénicas fijistas y movilistas, así como las fijistas y evolucionistas referidas a las especies de seres vivos, deberían servir para desarrollar en los alumnos entre otras actitudes, aquellas encaminadas a valorar la provisionalidad de las respuestas científicas como base del carácter no dogmático y cambiante de la Ciencia. Así mismo tienen una gran importancia para el trabajo de los contenidos de actitud las relaciones entre genética y evolución y la evolución del ser humano, y en su estudio se debería fomentar la actitud crítica frente a algunos problemas que pueden comportar los avances científicos, sobre todo aquellos relativos a la manipulación genética, incluyendo debates sobre las repercusiones éticas y sociales positivas o negativas de dicha manipulación.
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En este núcleo se plantea una ampliación de los procesos en los que ocurren transformaciones de energía, con la aplicación del principio de conservación de la energía para explicar y predecir fenómenos de forma cualitativa y reservándose el estudio cuantitativo para casos sencillos. Algunas de las ideas fundamentales del núcleo serían las siguientes:
o La revisión de la energía como energía cinética y potencial.
o La capacidad predictiva del principio de conservación de la energía.
o Los procesos de transferencia de energía, calor y trabajo, que permiten ampliar el principio de conservación de la energía.
o La tendencia de cualquier sistema al equilibrio, como es el caso del intercambio calorífico entre cuerpos que se encuentran en contacto y a diferente temperatura.
Obviamente, el principio de conservación de la energía no es nada fácil, ni evidente para el alumnado, costándoles enormemente analizar un proceso como lo que ocurre entre dos estados de equilibrio, el inicial y el final. Esto, como ya lo hemos comentado anteriormente, suele deberse a la manera en la que ellos analizan los procesos, ya que se centran más en los cambios en sí mismos que en los estados inicial y final.
Por otra parte, las alumnas y alumnos suelen tener dificultad en comprender las concepciones científicas del calor y temperatura, y la explicación de los fenómenos relacionados con ellos. Algunos aspectos que pueden ser importantes a la hora de explicar el por qué de dichas dificultades son los siguientes: uno de ellos es la utilización cotidiana que se hace de la palabra calor, utilizándolo algunas veces en lugar del término temperatura; otras veces se está suplantando el término energía interna del sistema y en la mayoría de los casos subyace en su utilización la idea de que el calor es algo que tienen los cuerpos, que se puede dar o tomar. Otra situación observada es la que se refiere a la temperatura de varios objetos que están en la misma habitación, dando distintas temperaturas para distintos materiales, es decir, sus sensaciones predominan a la hora de estimar la temperatura de un cuerpo.
Con respecto al equilibrio térmico, en general el alumnado no lo considera explícita ni implícitamente cuando analiza situaciones en las que se les pregunta por la temperatura de objetos o sustancias que se encuentran en el mismo medio. Por otra parte, parte del alumnado considera la temperatura una propiedad extensiva y al mezclar el agua suman sus temperaturas iniciales y, no consideran constante la temperatura en el cambio de estado, considerando a menudo que la temperatura de ebullición es la máxima que puede alcanzar una sustancia.
Teniendo esto en cuenta, se debe proponer suficientes actividades de análisis de situaciones en las que se ejerciten en describir los fenómenos haciendo uso del término energía, y fijarse en los estados inicial y final.
Será necesario la introducción de un modelo que permita la explicación de los fenómenos relacionados con la transferencia de calor. Ello se verá favorecido por el hecho de que el alumnado, desde el Primer ciclo de la Etapa, viene utilizando el modelo cinético-corpuscular para explicar algunas de las propiedades de la materia. También una aproximación a los modelos atómicos más simples se ve en el 3er curso de la E.S.O.
Mientras que hasta ahora, se han estado usando nombres específicos para cada tipo de energía, así, por ejemplo, energía química, energía eólica o energía eléctrica, siendo uno de los focos de atención la posibilidad de cambio de unas formas en otras, el cuarto curso de la E.S.O., parece el conveniente para que el alumnado pueda llegar a interpretar toda forma de energía como energía cinética y potencial.
Se analizarán los procesos de transferencia de energía, distinguiéndose cualitativamente entre calor y trabajo. El trabajo se asociará con procesos en los que hay una fuerza y un desplazamiento observable, y el calor con aquellos procesos de transferencia debidos a una diferencia de temperatura entre los cuerpos. En cada uno de ellos puede identificarse el sistema que cede y el que gana energía.
Conviene insistir en que en todas las transformaciones energéticas se cumple el principio de conservación de la energía y se analizará la capacidad de las máquinas simples para multiplicar fuerzas. De esta forma, el estudio de las máquinas simples puede aprovecharse para diferenciar los conceptos de energía, fuerza y potencia. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias sociales derivadas del uso de las máquinas.
También conviene introducir, sin pretender conseguir gran rigor, ni precisión, la idea de degradación de la energía, para que así los alumnos puedan explicar la contradicción aparente entre lo que en el lenguaje cotidiano sugiere las palabras consumo o producción de la energía y el principio de la conservación.
Resulta fundamental considerar las aplicaciones de los conocimientos desarrollados en torno a la energía.
También son particularmente importantes las implicaciones de la asociación energía/movimiento, que condujeron hace dos siglos a estudiar la posibilidad de obtener movimiento ordenado mediante calor. Se podría completar esta visión retrospectiva con la consideración del paro masivo generado por las máquinas de vapor y el rechazo que provocaron entre los trabajadores. El núcleo podría completarse con el problema del consumo, iniciado en esa época, de combustibles fósiles, no renovables y muy contaminantes.
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Las ideas fundamentales que han guiado este núcleo han sido:
o Los ecosistemas están formados por componentes bióticos y abióticos, que se relacionan entre sí y con el medio, dando como resultado una dinámica particular. Se trata de observar los ecosistemas de forma global.
o La parte biótica del ecosistema forma la cadena trófica, donde se trasvasa la materia de forma cíclica y la energía de forma lineal.
o El número de eslabones en una cadena trófica depende del medio donde éste se encuentre localizado, así en el mar poseen un número mayor de eslabones que en si se trata de un ecosistema terrestre.
o Las pirámides son las representaciones gráficas de la realidad de un ecosistema dado.
o La circulación de la materia da como resultado que todos los elementos químicos indispensables para la formación de la materia orgánica por medio de los productores es reciclable, describiéndose los ciclos biogeoquímicos a incorporarse éstos en un momento dado del ciclo al suelo.
o Los ecosistemas son capaces de autorregularse, siempre y cuando no estén sometidos a una sobreexplotación. Ésta puede estar inducida por el ser humano, interviniendo en la dinámica natural de los ecosistemas. Es necesario que se tomen medidas encaminadas a la recuperación y mejora, así como intervenir activamente en la conservación de nuestros ecosistemas.
o Los ecosistemas canarios se distribuyen según la altitud, que conlleva situaciones determinadas de pluviometría, humedad, temperatura, orientación, etc., desarrollando cada uno de ellos especies propias y adaptadas a estas condiciones climáticas.
o Las plagas son agentes naturales que provocan la alteración de la dinámica de los ecosistemas en un momento dado de su vida, pero que si el ecosistema está en condiciones saludables es capaz de superar. El hombre se ayuda de algunas especies, sobre todo de insectos, enemigos naturales de dichas plagas, para controlar y poner fin en su caso, sin utilizar productos químicos tan nocivos para los seres vivos, a dichas plagas.
o La propia dinámica del ecosistema provoca que las especies cambien dentro de él para conseguir el mayor aprovechamiento del espacio, de la energía y de la materia.
Este núcleo se trataría desde el punto vista global, porque en primer ciclo se estudió en función del entorno próximo del alumnado, y aquí tiene un contenido más disciplinar. Esto permite un tratamiento de carácter más bibliográfico y documental, sin dejar de lado las experiencias que se puedan realizar con el entorno.
Se podrían hacer experiencias sencillas de reconocimiento de los elementos de un ecosistema dado, que puede seguir siendo el entorno próximo del centro escolar, allí seguramente vamos a detectar algún tipo de relación entre las especies reconocidas, incluso podremos observar algún tipo de plaga que afecte a las plantas, no es raro encontrar pulgones o alguna especie de cochinilla sobre ellas.
Al estudiar los ecosistemas no podemos olvidar los efectos de la acción humana: podemos hacer un estudio del impacto que ha producido la acción del ser humano. Este estudio tiene que ser sistemático y detallado para que no se escape ningún aspecto, podríamos trazar amplias cuadrículas de terreno donde se podría hacer un recuento de las basuras encontradas, viendo si se trata de elementos biodegradables o no. Se podría completar el estudio con un reportaje fotográfico que sirviera para comunicar de forma visual los resultados obtenidos a otras personas.
Se puede trabajar algunos contenidos de forma interdisciplinar con el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, ya que por ejemplo, las pirámides de número de poblaciones son comunes a ambas disciplinas.
Este núcleo, como se aclaraba al inicio del comentario, es la continuación del desarrollado en el primer ciclo, en el cual se introducen los ecosistemas. Sería conveniente continuar con el desarrollo de actitudes encaminadas hacia la protección del medio natural. Teniendo en cuenta que es un núcleo de cuarto curso habría que insistir en fomentar una actitud crítica frente a las agresiones del medio, y en la toma de un papel activo frente a su conservación, actitudes éstas últimas que con más facilidad se pueden desarrollar en alumnos y alumnas de este nivel.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN POR CICLOS
PRIMER CICLO
1. Explicar algunos fenómenos que se dan en la Naturaleza, utilizando para ello el modelo corpuscular de la materia.
Se trata de comprobar que el alumnado, utilizando una primera aproximación al modelo corpuscular de la materia, es capaz de explicar fenómenos tales como la disolución, la compresibilidad de los gases, los procesos de propagación del calor, etc. por el hecho de que la materia es discontinua, de que sus partículas están en movimiento y de que éste se puede modificar con aporte de energía. Las partículas se pueden aproximar o alejar, pudiendo pasar entonces por los distintos estados de agregación. Las condiciones en las que ocurren tales cambios son característicos de cada sustancia.
2. Separar los componentes de una mezcla mediante procedimientos físicos y describir algún procedimiento químico que permita descomponer a las sustancias puras en sus elementos, relacionándolos con sus aplicaciones domésticas e industriales.
Se trata de verificar si el alumnado sabe utilizar y, en su caso, elegir, un método apropiado para la separación de las fases de un sistema heterogéneo o para separar los componentes de una mezcla, entendiendo que estas técnicas son procedimientos físicos basados en las propiedades características de las sustancias puras. Asimismo, se trata de evaluar si progresan en el conocimiento de conceptos tales como sustancia pura, elemento y compuesto, con la utilización de procedimientos químicos, como la electrólisis o la descomposición térmica. Se trata, igualmente, de evaluar si relacionan los anteriores procedimientos físicos y químicos con sus aplicaciones industriales y domésticas.
3. Trabajar con orden, limpieza, exactitud, precisión y seguridad en las diferentes tareas propias del aprendizaje de las ciencias.
Se trata de comprobar que los alumnos y alumnas presentan una actitud positiva hacia los métodos propios de la ciencia, trabajando con orden, limpieza, exactitud y precisión, y que respetan las normas de seguridad.
4. Utilizar el conocimiento de algunas características de la energía (posibilidad de almacenamiento, presencia en toda actividad, transformación) para dar explicaciones sencillas a algunos fenómenos naturales y cotidianos e identificar transformaciones energéticas en situaciones simples como una combustión o un calentamiento.
Se trata de comprobar que el alumnado relaciona las cualidades de la energía, capacidad de almacenamiento y de transformación con la existencia de recursos como el carbón y el petróleo y su manifestación en diferentes formas (química, calorífica, eléctrica, ...), pudiendo pasar de unas a otras, y que es capaz de identificar la necesidad de energía en la realización de actividades y en la aparición de cambios en la Naturaleza.
5. Utilizar el concepto cualitativo de degradación de la energía para explicar la aparente desaparición de la energía en los procesos de transferencia de energía. Se trata de comprobar que el alumnado es capaz de utilizar, cualitativamente, el concepto de degradación de la energía, para explicar la aparente desaparición de la energía en algunos procesos.
6. Aplicar el conocimiento de la composición universal de la materia para explicar hechos como la existencia de elementos químicos, tanto en sustancias inertes como en seres vivos.
Se trata de comprobar si los alumnos y alumnas han entendido que, ante el problema de cuáles son los componentes de la materia, la ciencia da una respuesta coherente, tanto para la materia inerte como para los seres vivos, justificando, desde su constitución, las diferentes formas en que se presenta.
7. Identificar algunos elementos y sustancias puras, muy comunes en el laboratorio y en la vida cotidiana, por su aspecto o por su comportamiento e indicar algunas de sus aplicaciones.
Se trata de comprobar que el alumnado identifica algunas sustancias por sus características externas y distintos comportamientos físicos y químicos, conociendo y justificando alguna de sus aplicaciones habituales.
8. Interpretar algunos fenómenos naturales cíclicos con la ayuda de maquetas o dibujos del Sistema Solar, utilizando la fuerza de la gravedad para justificar la unión entre los elementos que lo componen.
Se trata de comprobar si los alumnos y las alumnas son capaces de justificar algunos sucesos cíclicos naturales como el día y la noche, la duración de los años, los eclipses o las estaciones y las fases lunares, reproduciendo los movimientos de la Luna y la Tierra sobre un modelo observable. Se evaluará también si comprende que la fuerza de la gravedad mantiene unido el Universo y que en cualquier planeta que pudiésemos estar permaneceríamos pegados a su superficie por actuar la fuerza de la gravedad siempre hacia dentro del planeta.
9. Explicar, a partir del conocimiento de algunas propiedades del aire y del agua, la existencia de fenómenos atmosféricos, algunos cambios en el relieve y su importancia para los seres vivos.
Se trata de evaluar si se conocen la composición y algunas propiedades del aire y del agua como su peso y su capacidad de alterar materiales, algunas específicas del agua, como su carácter disolvente o su existencia habitual en los tres estados, permitiendo explicar algunos hechos como su necesidad para respirar, la absorción de sustancias, la presión atmosférica, la formación de nubes, la erosión, etc. 10. Identificar rocas y minerales con ayuda de claves y establecer algunas relaciones con el uso que se hace de ellos.
Este criterio pretende comprobar si el alumnado reconoce, a partir de la observación de algunas de sus propiedades (homogeneidad, cohesión, presencia de cantos y/o cristales, esquistosidad, etc.), las rocas más importantes que conforman el relieve de su entorno y de otras zonas.
Asimismo, se trata de evaluar si saben identificar minerales presentes en las rocas o aquellas de interés económico e industrial.
11. Reconocer en el entorno, a través de la observación y toma de datos, indicadores que supongan huellas originadas por los agentes geológicos externos y de qué modo afectan al relieve.
Se trata de comprobar si el alumnado tiene una concepción dinámica de la naturaleza y si es capaz de identificar indicadores que denoten cambios en el relieve (erosión en los materiales o en los edificios, traslado de unos lugares a otros, cambios en el curso de los barrancos, etc.), a través de la observación y de la recogida de datos del entorno (campo, ciudad, etc.), o a través de información bibliográfica o documental (revistas, fotos, documentos, etc.).
12. Reconocer los principales grupos de animales y vegetales por medio de la observación directa, o a través de fuentes audiovisuales, e identificar las especies, mediante el uso de guías o claves sencillas, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptación al medio.
Se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas saben indicar cuáles son los rasgos relevantes que explican la pertenencia de un animal o planta a un modelo de organización determinado, identificando aquellas especies más características de áreas determinadas del archipiélago canario. Asimismo, si conocen algunas de las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptación a distintos medios.
13. Explicar la semejanza existente en la constitución y en el funcionamiento de los distintos seres vivos a través de la observación de células vegetales y animales con el microscopio óptico.
Se pretende comprobar si se comprende que los seres vivos están formados por unidades llamadas células y que este hecho explica la existencia de características comunes que los definen. Además, se trata también de conocer si saben manejar el microscopio óptico y son capaces de identificar células animales y vegetales en preparaciones sencillas. 14. Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud de valoración y respeto hacia todos los seres vivos.
Se pretende comprobar si el alumnado valora las recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como la creación de parques naturales, las leyes de veda de caza y pesca, la prohibición de pescar peces pequeños y de cortar especies vegetales protegidas, etc., para la protección de los seres vivos.
En el Archipiélago Canario existe una gran variedad de seres vivos, muchos de los cuales son especies endémicas que hay que proteger.
15. Describir la morfología y la posición de los principales aparatos y órganos humanos implicados en la realización de las funciones vitales, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre éstas y algunos hábitos de higiene y salud.
Se trata de comprobar si los alumnos y alumnas conocen la forma y la posición de los principales aparatos humanos sabiendo de las funciones sólo aspectos de tipo general: objetivo fundamental que cumple cada uno de los aparatos, diferencias entre un proceso mecánico y uno químico en la digestión, por qué se necesita un corazón ... , y que comprenden que en el organismo existe una coordinación entre las diferentes funciones de los diferentes órganos.
Asimismo, se debe comprobar si saben establecer relaciones entre algunas funciones y hábitos y de salud e higiene como la necesidad de masticar el alimento despacio para facilitar la digestión o la conveniencia de beber agua abundante.
16. Comprender la importancia de una correcta distribución del tiempo de trabajo y ocio en el equilibrio personal y en unos buenos hábitos de salud mental.
Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado comprende la influencia de la distribución del tiempo de trabajo y ocio en la salud y en el propio equilibrio personal, a través del diseño de planes de distribución del tiempo de trabajo y ocio, así como si valora la importancia de las relaciones personales en dicho proceso.
17. Establecer diferencias entre sexualidad y reproducción en las personas y utilizar el conocimiento sobre el funcionamiento de los aparatos genitales para comprender los fundamentos de la procreación, control de la natalidad, etc., y para entender la importancia de adoptar medidas de higiene sexual. Se intenta comprobar, a través de este criterio, que el alumnado sabe distinguir el proceso de reproducción como un mecanismo de perpetuación de la especie y de la sexualidad como comunicación afectiva y personal.
Así mismo, se pretende comprobar que se utiliza el conocimiento sobre los aparatos genitales para explicar las bases de algunos métodos de control de natalidad.
Por último, deben comprender la necesidad de tomar medidas de higiene sexual, individual y colectiva, para evitar enfermedades de transmisión sexual (sífilis, gonorrea, SIDA).
18. Diseñar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abiótico (luz, humedad, temperatura, etc.) en seres vivos de fácil manejo, manteniendo algunas variables controladas.
Se pretende comprobar si el alumnado, a través del planteamiento de problemas sencillos sobre interacciones entre seres vivos y factores abióticos, va adquiriendo una concepción dinámica de la Naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, diseñar experiencias para comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones sencillas que se deriven de ellos y exponerlas de manera clara.
19. Identificar costes y beneficios de algunas modificaciones que los seres humanos hacen en la Naturaleza, justificando algunos principios de actuación para su defensa.
Se pretende comprobar si los alumnos y alumnas saben identificar diversos usos que los seres humanos hacen de los vegetales, animales, rocas, suelo, agua, etc. Además, se pretende comprobar si saben recoger, directamente o en la bibliografía utilizada, datos positivos y negativos sobre esta utilización y justificar un listado de actuaciones que promuevan un uso racional de los recursos.
20. Valorar positivamente la Naturaleza, así como conocer, respetar y proteger el patrimonio natural de Canarias, señalando los medios para su protección y conservación.
Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce y valora el patrimonio natural de Canarias y si va desarrollando actitudes de aprecio, respeto y protección del mismo y, al mismo tiempo, de rechazo hacia todas aquellas actividades que produzcan su contaminación, alteración y destrucción.
21. Tomar datos acerca del espacio-tiempo de algunos movimientos, ordenarlos con tablas y gráficas y extraer consecuencias cualitativas. Se trata de comprobar que el alumnado sabe recoger datos de un movimiento, a partir de rastros, fotografías de exposición múltiple y de experiencias realizadas o dadas, y tabularlos, de manera que se puedan sacar conclusiones cualitativas de él.
22. Identificar el concepto operativo de fuerza emanado de la observación de sus efectos.
Se trata de comprobar que el alumnado es capaz de identificar la presencia de una fuerza a través de la observación, directa o indirecta, de alguno de sus efectos.
23. Reconocer la naturaleza eléctrica de la materia con la realización de experiencias de interacción entre cargas e imanes.
Se trata de comprobar que los alumnos y alumnas son capaces de reconocer la naturaleza eléctrica de la materia, mediante la explicación fenomenológica de experiencias de electrización, interacción entre cargas e interacción entre imanes.
24. Utilizar un modelo simple de luz y sonido para explicar fenómenos naturales referidos a la transmisión de la luz y del sonido.
Este criterio intenta comprobar que el alumnado aplica los conocimientos del comportamiento de la luz y el sonido para explicar algunos fenómenos naturales, y de reproducir, en su caso, alguno de ellos.
Asimismo, se trata de comprobar si es capaz de explicar las interacciones entre el ser humano y el medio a través de la vista y el oído. Se trataría de responder a preguntas tales como ¿cómo vemos las cosas? o ¿cómo oímos?
25. Recoger ordenadamente información de tipo científico transmitida por el profesor o profesora o por otras fuentes y manejarla adecuadamente; resolver problemas numéricos sencillos relacionados con algunos contenidos y discutir posteriormente la coherencia del resultado; participar en debates, realizar exposiciones verbales, escritas o visuales, utilizando el léxico propio de las Ciencias de la Naturaleza y teniendo en cuenta la corrección de la expresión; manifestarse respetuoso y tolerante con las personas y las ideas y anteponer el espíritu de cooperación al de competición en la realización de trabajos en grupo.
Este criterio trata de estimar si el alumnado se implica en la realización de las tareas de clase, valorando su progreso en el desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación, y en aquellos otros aspectos de interés para una educación científica. Al igual que en el anterior criterio, todo ello debe evaluarse en el contexto de los temas o unidades didácticas de los cursos.
26. Enumerar algunos problemas a los que la Ciencia ha dado soluciones y que han repercutido en la mejora de la calidad de vida, y otros a los cuales no ha podido dar respuesta.
Se trata de constatar si se ha producido, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, una valoración de la Ciencia como actividad humana que trata de buscar la solución a problemas presentes en la sociedad y a la vez una desmitificación de la Ciencia, que, como toda actividad humana, también tiene limitaciones y puede conducir a errores.
27. Determinar algunos rasgos del trabajo científico como el carácter de empresa colectiva en continua revisión y la existencia de determinadas razones que han condicionado, a veces, su desarrollo y aplicación.
Se pretende comprobar que los alumnos y alumnas, a través de textos, películas u otras informaciones, han adquirido una imagen del trabajo científico como un proceso en continua construcción y nunca acabado, que se apoya en el trabajo de muchas personas y que, como cualquier actividad humana, ha tenido y tiene condicionamientos de índole política, social o religiosa.
SEGUNDO CICLO
1. Preparar soluciones de soluto sólido y disolvente líquido y comparar soluciones de diferente composición cuantitativa expresada en las mismas unidades.
Se trata de comprobar que el alumnado es capaz de preparar en el laboratorio algunas soluciones utilizando soluto sólido y disolvente líquido, dada una composición determinada expresada en unidades de masa por volumen o en porcentajes. Asimismo, si sabe comparar soluciones de diferente composición cuantitativa expresada en las mismas unidades.
2. Trabajar con orden, limpieza, exactitud, precisión y seguridad, en las diferentes tareas propias del aprendizaje de las ciencias.
Se trata de comprobar que los alumnos y alumnas presentan una actitud positiva hacia las tareas propias de la ciencia, trabajando con orden, limpieza, exactitud y precisión, y que respetan las normas de seguridad.
3. Utilizar la condición de equilibrio térmico para dar explicación a algunos fenómenos cotidianos en los que se produce intercambio de energía entre dos cuerpos. Se trata de comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de dar explicación a algunos fenómenos cotidianos en los que tiene lugar un intercambio energético mediante la aplicación de la condición de equilibrio térmico, permitiéndoles la resolución de algunos ejercicios numéricos sencillos.
4. Aplicar el principio de conservación de la energía al análisis de algunas transformaciones concretas y evaluar los costes y beneficios del empleo de distintas fuentes de energía.
Se trataría de comprobar si el alumnado es capaz de aplicar el Principio de Conservación de la Energía al análisis de algunas transformaciones concretas, no limitándose únicamente al caso de transformaciones mecánicas, y reconocer la presencia de la energía en todas las situaciones como una propiedad de los sistemas naturales para poder desarrollar cambios.
Asimismo, teniendo en cuenta que en todo proceso de transferencia de energía no se puede disponer de más cantidad que la aportada y que, parte de ésta, se degrada en el proceso, se trataría de comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de evaluar la mayor o menor conveniencia de un tipo u otro de energía según sea su mayor o menor rendimiento y por los costes ambientales que conlleva.
5. Utilizar la teoría atómica-molecular, el modelo elemental de reacción química y algún modelo de estructura del átomo para explicar la diferencia entre elementos y compuestos, la formación de nuevas sustancias a partir de otras, la conservación de la masa en toda reacción química y el comportamiento eléctrico de la materia.
Este criterio intenta verificar si los alumnos y las alumnas utilizan la teoría atómica-molecular para explicar la existencia de los elementos y la enorme variedad de sustancias, el modelo de reacción química para comprender algunos cambios químicos que se producen en la vida cotidiana y los fenómenos eléctricos como consecuencia de la propia constitución de la materia.
Con todo ello, y el modelo cinético, el alumnado dispondría de la posibilidad de aproximarse a una concepción globalizadora de la composición universal de la materia.
6. Interpretar cambios químicos sencillos en los que participa el oxígeno (oxidación de metales, combustión, respiración) y cambios químicos provocados por la aplicación de soluciones ácidas sobre algunas materias, comprobando la disminución de su actividad al ser neutralizadas por bases.
Se pretende comprobar si el alumno y la alumna son capaces de interpretar algunas reacciones químicas sencillas en las que el oxígeno participe como reactivo, y en aquellas otras reacciones en las que se produce una neutralización.
7. Identificar sustancias mediante reacciones químicas sencillas y comentar la utilización de algunos métodos analíticos en la alimentación, muestras de origen geológico y en otras situaciones conocidas.
Se pretende comprobar si el alumno y la alumna son capaces, mediante la realización de alguna reacción química significativa, de identificar determinadas sustancias en la alimentación, en algunas muestras de origen geológico, etc.
8. Analizar, a través de alguna experiencia de laboratorio y de forma cualitativa, los factores que influyen en la velocidad de reacción.
Se pretende comprobar que el alumnado sabe analizar, de manera cualitativa, los factores que influyen en la velocidad de una reacción, y que es consciente de la importancia de la velocidad de reacción en los procesos industriales, poniendo de manifiesto la diferencia entre reacciones lentas y rápidas, y entre reacciones exotérmicas y endotérmicas.
9. Reconocer en la Naturaleza, a través de la observación y la toma de datos, indicadores que supongan, en el relieve, huellas de los procesos de erosión, transporte y sedimentación producidos por diferentes agentes geológicos externos.
Se trata de comprobar si el alumnado tiene una concepción dinámica de la naturaleza y si es capaz de identificar indicadores que denoten cambios en el relieve (erosión en los materiales o en los edificios, traslado de unos lugares a otros, cambios en el curso de los ríos, etc.), a través de la observación y de la recogida de datos del entorno (campo, ciudad, etc.), o a través de información bibliográfica o documental (revistas, fotos, documentos, etc.).
10. Identificar, mediante la observación y toma de datos, algunas manifestaciones de la dinámica interna, tales como alteraciones en las rocas y otros fenómenos de la Naturaleza.
Se pretende comprobar si el alumnado reconoce en el campo, o a través de otro tipo de fuente de información (documentos, diapositivas, noticias, etc.) algunos indicadores de la acción geológica interna tales como volcanes, terremotos, pliegues, fallas, etc.
Se pretende, asimismo, comprobar si comprende algunas normas, nacionales o internacionales, que regulan el asentamiento de las poblaciones y la construcción de obras públicas para disminuir el efecto de las catástrofes.
11. Interpretar, con la ayuda de maquetas, dibujos o esquemas, la unidad de estructura y función de los seres vivos (teoría celular), para justificar algunos hechos de la vida cotidiana que ponen de manifiesto la existencia de otros organismos de importancia para la Humanidad (bacterias y virus).
Este criterio intenta comprobar si el alumnado comprende que los seres vivos están formados por unidades estructurales y funcionales llamadas células. Así mismo, se pretende comprobar si los alumnos y alumnas relacionan el hecho de que algunos microorganismos (bacterias y virus) son los causantes de enfermedades (tuberculosis, sida, etc.) o responsables de procesos de gran utilidad para el hombre (industria, medicina, etc.).
12. Observar las características más relevantes de diversos ejemplares de animales y plantas y, a partir de los datos recogidos, identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras (órganos, aparatos) y sus funciones, en conexión con el medio donde se encuentran y valorar la importancia de adoptar actitudes de respeto hacia todas las formas de vida.
Con este criterio se intenta evaluar si los alumnos y las alumnas saben cuáles son los rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o una planta del entorno a un modelo de organización determinado. Para ello harán uso de los datos recogidos con la ayuda de claves o guías.
Además, se pretende comprobar que utilizan su conocimiento sobre los seres vivos para comprender las funciones vitales que favorecen su adaptación a diferentes medios (captación de alimentos, respuesta a estímulos, perpetuación de la especie).
Por último, se ha de comprobar que comprenden la importancia de respetar a todos los seres vivos.
13. Diseñar y realizar experiencias con plantas de fácil manejo para determinar la incidencia de algunas variables que intervienen en los procesos de la fotosíntesis y la respiración, aportando datos que demuestren la gran importancia de ambos procesos para la vida.
El objetivo del criterio es confirmar que el alumnado conoce algunos aspectos de la respiración y la fotosíntesis a través de la investigación de la incidencia de algunas variables como la luz, el oxígeno, la clorofila, el alimento, ... No es necesario que conozcan los procesos químicos ni que determinen las diferentes fases en las que se producen. Deben saber, además, enumerar las ventajas que aportan las plantas verdes al resto de los seres vivos y la gran importancia del proceso de la respiración como procedimiento para la obtención de energía.
14. Interpretar, a través de esquemas, dibujos o modelos, los procesos fundamentales que ocurren en los alimentos, desde su ingestión hasta su llegada y aprovechamiento por las células, justificando, a partir de ellos, unos hábitos alimenticios y de higiene saludables, evitando prácticas consumistas inadecuadas.
Se pretende evaluar, con este criterio, si los alumnos y alumnas comprenden, de forma general, las funciones de cada uno de los aparatos que realizan la nutrición humana (digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor), con la finalidad de que entiendan las razones por las cuales conviene adoptar hábitos alimenticios adecuados y, de esta forma, prevenir algunas alteraciones orgánicas (anemia, obesidad, arteriosclerosis, diabetes, etc.), evitando algunos hábitos consumistas poco saludables.
15. Interpretar, a través de esquemas, dibujos o modelos, la función coordinadora y equilibradora del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos ante la presencia de distintos estímulos, para comprender cómo algunos factores sociales alteran su funcionamiento y repercuten en la salud, valorando, en consecuencia, la importancia de adoptar un estilo de vida sano.
A través de este criterio se pretende confirmar que los alumnos y las alumnas comprenden, de forma general, el funcionamiento del sistema nervioso, siendo capaces de aplicar sus conocimientos a casos sencillos (reflejos, respuesta ante estímulos sensoriales), conociendo, además, algunos factores sociales que alteran dicho sistema nervioso (exceso de trabajo, paro, contaminación, drogas, etc.).
Así mismo, deben valorar la importancia de llevar un estilo de vida saludable, independientemente de modas y condicionamientos sociales poco adecuados.
16. Establecer diferencias entre sexualidad y reproducción en las personas y utilizar el conocimiento sobre el funcionamiento de los aparatos genitales para comprender los fundamentos de la procreación, control de la natalidad, etc. y para entender la importancia de adoptar medidas de higiene sexual.
Se intenta comprobar, a través de este criterio, que el alumnado sabe distinguir el proceso de reproducción como un mecanismo de perpetuación de la especie y de la sexualidad como comunicación afectiva y personal. Así mismo, se pretende comprobar que se utiliza el conocimiento sobre los aparatos genitales para explicar las bases de algunos métodos de control de natalidad.
Por último, deben comprender la necesidad de tomar medidas de higiene sexual, individual y colectiva, para evitar enfermedades de transmisión sexual (sífilis, gonorrea, SIDA).
17. Comprender la importancia de una correcta distribución del tiempo de trabajo y ocio en el equilibrio personal y en unos buenos hábitos de salud mental.
Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado comprende la influencia de la distribución del tiempo de trabajo y ocio en la salud y en el propio equilibrio personal, a través del diseño de planes de distribución del tiempo de trabajo y ocio, así como que valora la importancia de las relaciones personales en dicho proceso.
18. Reconocer los componentes de los ecosistemas y comprender, a través del estudio de algunos sencillos, o modelos de los mismos (foto, lámina, etc.), la importancia de los factores bióticos y abióticos para explicar algunas interacciones que se producen en ellos.
Se trata de comprobar si los alumnos y las alumnas comprenden el concepto de ecosistema, a través del estudio del entorno inmediato y/o modelos, si saben determinar e identificar algunos factores abióticos (luz, humedad, temperatura, rocas, etc.) y bióticos (animales y plantas) y si son capaces de establecer algún tipo de interacciones (relaciones alimenticias y adaptativas).
19. Determinar, con ayuda de información científica o a través de indicadores ambientales, la existencia de fenómenos de contaminación, desertización, agotamiento de recursos, disminución de la capa de ozono y extinción de especies, justificando algunas alternativas que promuevan un uso más racional de la naturaleza.
El objetivo del criterio es evaluar si el alumnado es capaz de identificar algunas alteraciones producidas por el ser humano sobre los ecosistemas naturales, particularmente en nuestra Comunidad, por medio de la recogida de datos, a través de información científica (revistas, publicaciones, etc.) o utilizando técnicas sencillas (indicadores de contaminación, pruebas químicas simples, etc.), para valorar el avance de la desertización, el problema de la lluvia ácida, la disminución de los acuíferos, el exceso de caza y pesca, etc.
Por último, se pretende que los alumnos y las alumnas valoren las actuaciones individuales y colectivas que intentan resolver algunos de estos problemas.
20. Valorar positivamente la naturaleza, así como conocer, respetar y proteger el patrimonio natural de Canarias, señalando los medios para su protección y conservación. Hacer balance de la situación de Canarias con respecto a la disponibilidad de agua potable.
Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce y valora el patrimonio natural de Canarias, adquiriendo actitudes de aprecio, respeto y protección del mismo, mediante la observación y recogida de datos.
Asimismo, el criterio pretende comprobar si el alumnado aprecia la Naturaleza, las repercusiones de todo tipo que acarrea su deterioro y adopta actitudes de rechazo a todas aquellas actividades que produzcan contaminación, alteración y destrucción de los ecosistemas naturales.
21. Indicar algunos datos en los que se apoyan las concepciones sobre la Naturaleza de los grandes cambios que, a lo largo del tiempo, han afectado a la Tierra (relieve, clima, distribución de los continentes y océanos y a los seres vivos).
Se trata de evaluar si el alumnado ha adquirido una concepción global y dinámica de los cambios que han afectado a la naturaleza terrestre. En esta línea se debe comprobar que los alumnos y las alumnas conocen cómo era la naturaleza en algunas épocas pasadas (fósiles, distribución de mares y tierras, climatología, etc.) y las razones de su modificación.
22. Describir características de tipo cualitativo de un movimiento a partir de gráficas espacio-tiempo y velocidad-tiempo, llegando a calcular las ecuaciones del movimiento uniforme y, en casos sencillos, el valor de la aceleración.
Se trata de comprobar si el alumnado es capaz de describir un movimiento a partir de sus gráficas, si es capaz de calcular cualquier magnitud, conocidas las otras, en el caso del movimiento rectilíneo uniforme y, en el caso del movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, el valor de la aceleración, aunque no es necesario que sea capaz de manejar las ecuaciones de este movimiento.
23. Interpretar las fuerzas como resultado de las interacciones entre cuerpos, aplicar su conocimiento y algunas de sus leyes a la interpretación de situaciones sencillas de la vida cotidiana donde éstas intervienen y de algunas aplicaciones prácticas que mejoran el aprovechamiento de la Naturaleza.
Se pretende evaluar si el alumnado sabe interpretar las fuerzas que actúan sobre los objetos estáticos, como interacciones y no como una propiedad de un cuerpo aislado y comprobar las posibilidades del ser humano para modificar la naturaleza según su conveniencia. De esta manera se podrían explicar aplicaciones como las amplificaciones de las fuerzas con las máquinas, la modificación del rozamiento en función de su aplicación y la utilización de las características especiales de los fluidos para la creación de mecanismos tecnológicos útiles a nuestra sociedad, como el barómetro, los barcos, etc.
24. Identificar todas las fuerzas presentes en alguna situación estática simple, dibujándolas y nombrándolas adecuadamente.
Se pretende comprobar que el alumnado sabe identificar el tipo de fuerza que actúa en situaciones cotidianas, como las gravitatorias, eléctricas, elásticas o las ejercidas por los fluidos, dibujándolas y nombrándolas adecuadamente (por ejemplo, en lugar de decir peso, se diría la fuerza con que la Tierra atrae a un objeto) y explicando sus efectos sobre los cuerpos cuando éstos sean sencillos.
25. Utilizar la ley de la gravitación universal para justificar la unión entre los elementos que componen el Universo, la atracción de cualquier objeto en la superficie de los astros y las variaciones del peso de los cuerpos.
Se trata de comprobar si los alumnos y las alumnas comprenden las razones del movimiento de los planetas y, en general, de todos los astros, introduciendo, para ello, las fuerzas atractivas entre dos cuerpos cualesquiera por el hecho de tener masa. Además, si conocen las respuestas que se han dado a la posición de la Tierra en el Universo y si saben que la Ley de la Gravitación Universal supuso una superación de la barrera aparente entre el comportamiento mecánico de los astros (satélites, planetas, cometas, ...) y el de los cuerpos en la superficie terrestre. Asimismo, se pretende comprobar si son capaces de aplicar la Ley de la Gravitación al cálculo del peso de los cuerpos, y de apreciar que son fuerzas que actúan a distancia y que, por depender su intensidad de la distancia, los cuerpos pueden tener distinto peso según el lugar en que se encuentren.
26. Diseñar y montar circuitos de corriente continua, representarlos mediante los símbolos adecuados y realizar mediciones de la intensidad de corriente y la diferencia de potencial, utilizando las unidades adecuadas.
El objetivo de este criterio es evaluar si los alumnos y las alumnas conocen el papel de los distintos elementos básicos de un circuito elemental de corriente continua y si saben explicar su funcionamiento. Asimismo, si son conscientes del carácter aproximado de toda medida, lo que se debe tanto a la imprecisión del aparato como a los errores de la persona que mide.
27. Aplicar la ley de Ohm a casos sencillos.
No se pretende sólo el comprobar si saben o no realizar cálculos numéricos sino también si saben analizar diferentes situaciones, emitiendo conjeturas y contrastándolas empíricamente.
28. Realizar experiencias para observar e interpretar los diferentes efectos de la corriente eléctrica en las transformaciones energéticas que tienen lugar.
Se trata de comprobar si relacionan, aunque sólo sea de forma cualitativa, los distintos efectos de la corriente eléctrica: térmico, químico, mecánico y magnético.
Más concretamente, tratar de comprobar si relacionan la corriente eléctrica y el magnetismo, de un modo experimental y cualitativo, haciendo electroimanes, produciendo desviaciones en la dirección de una aguja magnética, y produciendo corrientes mediante la introducción y extracción de un imán en una bobina, etc.
29. Explicar fenómenos naturales referidos a la transmisión de la luz y del sonido y reproducir alguno de ellos, teniendo en cuenta las leyes de su transmisión y las condiciones que se requieren para su percepción.
Se trata de comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de dar explicaciones a algunos fenómenos naturales relacionados con la luz y el sonido, y reproducir algunos de ellos, teniendo en cuenta la leyes de su transmisión y las condiciones que se requieren para su percepción.
30. Identificar el movimiento ondulatorio como forma de transmisión de energía sin transporte de masa.
Se trata de comprobar si el alumnado es capaz de establecer diferencias entre la propagación de energía de forma discreta y con transporte de materia en el movimiento de partículas y la que se produce de forma continua y sin desplazamiento de masa en las ondas.
31. Determinar mediante el análisis de fenómenos científicos o tecnológicos algunas características esenciales del trabajo científico.
Se trata de evaluar si los alumnos y las alumnas avanzan en la utilización y comprensión del modo de hacer de la ciencia, del método de trabajo de los científicos. Asimismo, este criterio trata de comprobar si son capaces de superar la mera observación (recogida de datos) y alcanzar el nivel de búsqueda de regularidades, de identificación y formulación de problemas, de emisión de hipótesis, de realización de diseños para contrastarlas, de ejecución precisa y cuidadosa de experiencias y de análisis y comunicación de resultados. Ello no implica tener que seguir una guía rígida aplicable a todo tipo de situaciones y problemas, dado que su principal característica es la de constituir un sistema creativo de acción eminentemente dinámico.
32. Recoger ordenadamente la información de tipo científico trasmitida por el profesor o profesora o por otras fuentes y manejarla adecuadamente, resolver problemas numéricos sencillos relacionados con algunos contenidos y discutir posteriormente la coherencia del resultado.
Se pretende comprobar si el alumnado se implica en la realización de las tareas de clase, si ordena la información de tipo científico procedente de fuentes diversas y la maneja adecuadamente, y si resuelve problemas numéricos sencillos y discute la coherencia del resultado.
33. Participar en debates, realizar exposiciones verbales, escritas o visuales, utilizando el léxico propio de las Ciencias de la Naturaleza y teniendo en cuenta la corrección de la expresión, manifestarse respetuoso y tolerante con las personas y las ideas y anteponer el espíritu de cooperación al de competición en la realización de trabajos en grupo.
Se pretende comprobar que el alumnado participa en debates, realiza exposiciones verbales, escritas o visuales, utilizando el léxico propio de las Ciencias de la Naturaleza y teniendo en cuenta la corrección de la expresión, que se manifiesta respetuoso y tolerante con las personas y las ideas y que antepone el espíritu de cooperación al de competición en la realización de trabajos en grupo.
34. Valorar la influencia del trabajo científico sobre la calidad de vida, su carácter de empresa colectiva en continua revisión y algunas de sus limitaciones y errores.
Se pretende, con este criterio, verificar si el alumnado tiene una imagen del trabajo científico como un proceso siempre en continua construcción, nunca acabado ni definitivo y que, fundamentalmente, pretende dar respuesta a determinados problemas. Igualmente se pretende comprobar si los alumnos y las alumnas conciben el trabajo científico como una actividad que se apoya en la labor de muchas personas, que tiene los condicionamientos de cualquier actividad humana y que, por ello, puede verse afectado por variables de distinto tipo. Esto implica que se han de abordar actividades donde se pueda reflexionar sobre la relación ciencia, técnica y sociedad, explicitando las conexiones de la ciencia con las demás actividades humanas y ligándola a cada momento histórico. ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA
INTRODUCCIÓN
Las características y principios propios que definen la Educación Secundaria Obligatoria se manifiesta en la adopción del área como unidad e instrumento organizador del currículo, encargado de articular y traducir en un conjunto de objetivos y contenidos concretos las intenciones globales que expresan los Objetivos Generales de la etapa. El área constituye, mejor que la asignatura, un marco adecuado que puede facilitar la interrelación de contenidos de carácter teórico y funcional, promoviendo así un aprendizaje más integrador y útil para la comprensión de la realidad y para la actuación en y sobre ella.
Así pues, las áreas hemos de entenderlas como agrupaciones de contenidos de aprendizaje que, en torno a unas determinadas disciplinas, han de permitir la consecución de unos objetivos que abarquen las capacidades de todos los ámbitos del ser humano. Estas áreas de conocimiento y experiencia tratan de identificar las principales vías por las que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y reconstruyen la realidad; cómo organizan y sistematizan sus logros más importantes y necesarios.
El área curricular constituye un instrumento abierto y flexible para que el profesorado emprenda las tareas del desarrollo curricular en los Centros, con un amplio margen de autonomía para la concreción del currículo y permite, además; incorporar mejor los planteamientos de opcionalidad necesarios para atender a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se ha de concebir desde un planteamiento integrador de las diversas disciplinas que la componen.
Por consiguiente, el conocimiento desde las disciplinas no ha de ser el único objetivo, sino uno de los medios para la consecución de los objetivos educativos que se pretenden. Para poder pasar de los Objetivos Generales de Etapa a definiciones más concretas de intervención educativa, se tienen que determinar los contenidos y metodología que han de permitir la consecución de los objetivos previstos.
Definir estos contenidos y la metodología directamente desde los Objetivos Generales no es una labor fácil, pues se ha de tener en cuenta que estos objetivos hacen referencia al desarrollo de capacidades de diversos ámbitos de la persona y, por lo tanto no afectan de una manera directa a ninguna de las disciplinas en que está organizado el saber.
De los cinco tipos de capacidades (cognitivas, psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de relación personal y de inserción social), las disciplinas atienden, fundamentalmente, a las de tipo cognitivo. Por lo tanto, difícilmente pueden ser los únicos referentes para la determinación de todos los contenidos de aprendizaje necesarios. Ahora bien, dado que no se puede desprender de la formación y tradición escolar ni renunciar a ella, se hace casi imprescindible utilizar algunas disciplinas como ejes articuladores de todos los contenidos de aprendizaje. Sin embargo, esto no implica necesariamente que el único paradigma para la organización de los contenidos sea el clásico lineal disciplinar. Éstas pueden integrarse a través de un modelo interdisciplinar de gran potencial motivador y pedagógico.
Si se parte de la premisa fundamental de que hay que desarrollar esas capacidades a lo largo de la etapa, se ha de tener presente esta premisa cuando se elabora una secuencia de contenidos. Por ello, en la presente propuesta de secuencia se encuentran integradas las capacidades en cuatro ejes vertebradores básicos que son los verdaderos artífices en la tarea de organizar los contenidos del área. Los cuatro ejes son: Unidad y diversidad, Relatividad de los conocimientos, Procesos y mecanismos sociales y Métodos y técnicas de investigación. La presencia de estos ejes no se justifica solamente por su utilidad para organizar los contenidos sino que también asumen un indudable protagonismo en las tareas de construir un modelo de organización interdisciplinar como alternativa al modelo clásico lineal disciplinar.
Una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. De ahí que cada disciplina ofrezca una imagen particular de la realidad, o sea, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo. De todos modos, conviene no olvidar que para que haya interdisciplinariedad es necesario que haya disciplinas. Los planteamientos interdisciplinares surgen y se desarrollan apoyándose en las disciplinas; la propia riqueza de la interdisciplinariedad está supeditada al grado de desarrollo alcanzado por las disciplinas y éstas, a su vez, se van a ver afectadas positivamente como fruto de sus contactos y colaboraciones interdisciplinares.
Por interdisciplinariedad se entiende tradicionalmente el intento voluntario de integración de diferentes ciencias con un objetivo de conocimiento común. La interdisciplinariedad supera las disciplinas que lo componen, ya que propone también el estudio de las relaciones entre las mismas. Existen en la realidad social numerosos ejemplos de problemas o temas que no son accesibles desde la visión limitada de las disciplinas del área y la relación entre éstas debe ser interdisciplinar porque difícilmente pueden progresar unas sin las otras.
El área curricular de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se nutre de las siguientes disciplinas: Antropología, Economía, Filosofía moral, Geografía, Historia, Historia del Arte y Sociología. Estas disciplinas tienen algunas características comunes: tratar de la vida de los hombres y las mujeres en sociedad, utilizar métodos de observación y recogida de datos, analizar la información codificada en distintas fuentes y usar esquemas explicativos. Se trata de establecer una interacción entre las diversas disciplinas del área, lo que dará como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y, en consecuencia, una transformación de sus metodologías de investigación, una modificación de conceptos, de terminologías fundamentales, ...
La enseñanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurador ya que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos, ..., con los que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno a unidades más globales, a estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas. Además tiene la ventaja de que después incluso es más fácil realizar transferencias de los aprendizajes así adquiridos a otros marcos disciplinares más tradicionales. Alumnos y alumnas con una educación más interdisciplinar están más capacitados para abordar problemas que trascienden los límites de una disciplina concreta y para detectar, analizar y solucionar problemas nuevos con los que nunca antes se han enfrentado.
Elementos como las relaciones espaciales, la temporalidad, la multicausalidad, la intencionalidad, o la relación y acción de los fenómenos que configuran las realidades sociales, desempeñan el papel de núcleos organizadores de los contenidos, favoreciendo enfoques integradores. El conocimiento de la sociedad no puede seguir siendo patrimonio exclusivo de los historiadores y geógrafos, como ha sucedido hasta el presente, por ello se piensa que en los umbrales del siglo XXI debería contarse, también, con las aportaciones de otras Ciencias Sociales, que proporcionan nuevos elementos de comprensión y de transformación de la realidad social.
Las Ciencias Sociales representan un conjunto de tradiciones intelectuales que se han ido configurando y especializando académicamente en relación con las formas de pensamiento general o filosófico, en contacto con otros campos de conocimiento específicos y con el propio devenir de las sociedades. Es ya un viejo problema el del grado de cientificismo de tales saberes. En términos muy generales se podría afirmar que la causalidad múltiple puede actuar como la imagen del método hipotético-deductivo aplicada a las Ciencias Sociales.
El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado, tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc., son dependientes entre sí, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás.
Se trata, por tanto, de formar personas con las capacidades necesarias para que su acceso al conocimiento de las Ciencias Sociales se produzca desde criterios personales, lo suficientemente sólidos y maduros, como para asegurar actitudes de valoración crítica de la información, de respeto a la diversidad con que se manifiestan los fenómenos sociales y de la aceptación del individuo como alguien que se desenvuelve en un proceso continuo de reflexión y de construcción de conocimientos y, por lo tanto, receptivo e interesado en ampliar su visión del mundo.
Si algo está caracterizando a la educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es su interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo tan definitivo como es el aprender a aprender.
En la Educación Primaria, el área de Conocimiento del Medio da prioridad a la dimensión empírica y la visión global de la realidad de los alumnos y alumnas. Desde el acercamiento mediante técnicas de trabajo y el uso de procedimientos de aproximación a la realidad social y natural se tiende en la Educación Secundaria Obligatoria a la integración progresiva de estos procedimientos y destrezas en marcos disciplinares cada vez más complejos que puede realizarse de forma gradual, en el seno de un modelo de organización interdisciplinar ya que en la Educación Primaria el alumnado ha trabajado en modelos de organización e integración de carácter globalizador.
De esta forma, la polarización aparente entre socialización cultural y formación disciplinar debe resolverse en la Educación Secundaria Obligatoria, desde la base de entender las herramientas conceptuales disciplinares como instrumentos de análisis que posibilitan esa socialización de forma crítica. La capacidad de integrar distintas variables en el análisis social, la valoración de la diversidad, el papel de las intenciones humanas en la explicación de los fenómenos sociales, la dimensión temporal de dichos fenómenos y del conocimiento que se tiene de los mismos, ....., son elementos que favorecen el proceso de capacitación creciente para el análisis de las realidades sociales. La presencia de contenidos referidos a la realidad pasada y presente de la Comunidad Canaria posee un doble valor: en primer lugar, facilita la comprensión de las múltiples relaciones e interacciones que se establecen entre los fenómenos sociales a distinta escala, y por lo tanto, también, de las peculiaridades con que estos se manifiestan. Y, por otro lado, permite acceder a la comprensión de las tradiciones y de las memorias colectivas del pueblo canario, como elementos configuradores del conjunto de percepciones, ideas y creencias que condicionan las distintas interpretaciones que, de la realidad, se hacen en esta Comunidad, y que, por lo tanto, deben considerarse como un componente más del proceso de construcción del conocimiento escolar.
Los contenidos canarios son todos aquellos aspectos que forman parte de la Sociedad y de la Cultura de la Comunidad Autónoma. Los contenidos canarios no son, pues, sólo los explícitamente recogidos en el Currículo, o aquellos insinuados en contenidos de mayor amplitud, sino aquellos que podrían estar incluidos en un Proyecto Educativo de Centro por distintas razones:
- Contenidos relacionados con el conocimiento del entorno más cercano al centro, que resultaría absolutamente lejano para el alumnado de otras comunidades educativas canarias (aspectos naturales, sociales y culturales de ámbito local, comarcal o insular).
- Contenidos conocidos por el alumnado fuera del entorno de aprendizaje (en la televisión, en actos culturales, acontecimientos políticos, en la sociedad del entorno, en las actividades laborales y económicas más frecuentes en el entorno, ...).
- Contenidos que de una manera imprevista se incluyen en un momento determinado por su actualidad o interés para el alumnado, ...
La consideración del entorno es fundamental para construir aprendizajes significativos, porque se parte de su conocimiento para identificar y, luego, rechazar, revisar o cimentar los conceptos previos y porque se busca la integración del alumnado en el mundo social y laboral. El entorno de la realidad más cercana: es aquello que se conoce y que se puede conocer mejor, es también el lugar donde se vive, donde el individuo se siente implicado y, por consiguiente, donde éste puede intervenir activamente. El entorno es una parte integrada dentro del medio, entendido como algo mucho más global, que relaciona al ser humano con todo aquello que lo rodea, porque el medio es lo físico, lo social y lo histórico: los elementos que condicionan la vida del individuo como habitante de una geografía concreta, como resultado de una serie de procesos evolutivos e históricos, como pieza de un engranaje social que lo determina y en el que se integra finalmente. El conocimiento del medio es fundamental para el individuo porque tiene que ser consciente de que sus actuaciones pueden modificarlo, para mejorarlo o deteriorarlo.
Es imposible separar cuáles son los contenidos relacionados con el entorno del alumnado y cuáles de ellos son los contenidos canarios. Todos ellos forman cada currículo educativo, compuesto de contenidos conceptuales, de procedimiento y de actitudes que, en su globalidad, van conformando una visión personal y una toma de postura de cada individuo frente a los problemas y las situaciones de su entorno. Los contenidos canarios hacen reflexionar a los implicados en el proceso educativo (alumnado, profesorado, padres y madres) sobre el entorno, de una manera más profunda a medida que se avanza en el proceso de aprendizaje, y concretamente sobre una suma de aspectos que forman la realidad social y cultural de la localidad, la comarca, la isla y la Comunidad Autónoma.
Además, el currículo presenta una serie de contenidos que hacen que el alumnado se sienta vinculado con el resto del mundo, construyendo una visión y una toma de postura tolerante con la diversidad individual y cultural e interesada por ampliar sus conocimientos sobre realidades cada vez más lejanas en el espacio y en el tiempo.
La forma más lógica de organización de los contenidos canarios es la interdisciplinar, debido a que la reflexión sobre los problemas y la cultura del entorno debe hacerse desde una visión global, abordando a un tiempo distintos aspectos de la realidad, observando tanto aspectos naturales como sociales, y sobre todo, la relación entre unos y otros, contemplando la dimensión ética y moral subyacente en cualquier análisis de la realidad.
La interdisciplinariedad ayuda precisamente a ver dimensiones de actitud que la compartimentación disciplinar puede hacer pasar desapercibidas. A la solución de problemas y cuestiones reales en el entorno se debe aplicar procedimientos de distintas ciencias, como lo demuestran los avances tecnológicos en los que han de conjugarse varias disciplinas, incluso de otras áreas curriculares, para alcanzar el éxito.
Los temas transversales han de integrarse en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia sin que sean tratados como nuevos contenidos que se añaden a los ya existentes porque esto representaría una sobrecarga de las programaciones y dificultaría la labor del profesorado, sin reportar beneficio alguno al alumnado, ya que supondría una nueva temática con viejos procedimientos, eliminando así el potencial valor innovador que pudiera tener.
Una alternativa posible sería la consideración de los temas transversales como ejes en torno a los cuales pueden girar los contenidos de las diversas áreas curriculares, que adquieren así el valor de instrumentos necesarios para la consecución de finalidades deseadas. Así pues, si los contenidos del área se vertebran en torno a ejes que expresan la problemática cotidiana actual y que pueden incluso constituir finalidades en sí mismos, se convierten en instrumentos cuyo valor se hace evidente a los ojos del alumnado.
Un primer tema transversal que se relaciona con el entorno y de indudable importancia es la Educación Vial, que tenderá a profundizar en el estudio del entorno y a inculcar en el alumnado el sentido de la responsabilidad, referido a la conducción de bicicletas y ciclomotores, para iniciarlos, posteriormente, en el aprendizaje de las normas, señales y consejos relativos a su conducción. El trabajo interdisciplinar constituye la mejor metodología para introducir este tema transversal en el área y mediante la colaboración con otras áreas como la de Ciencias de la Naturaleza, Tecnología y Educación Física.
Un segundo tema transversal que ha de estar presente en la secuencia de contenidos del área es la Educación afectivo-sexual que aporta desde la perspectiva social, el eje guía o conductor en torno al cual girará la adquisición de los conocimientos afectivo-sexuales, lo que constituye la comprensión de la construcción social de la sexualidad humana, y la asunción de la misma como fuente de salud, comunicación, afecto, placer y, cuando sea deseada, de procreación.
La introducción del tema transversal Educación para la igualdad entre los sexos supone un desarrollo coeducativo de las Ciencias Sociales y esto lleva consigo romper con la visión androcéntrica que hasta ahora la ha caracterizado. Para ello, es necesario redefinir y eliminar la jerarquía establecida de lo que se considera importante e insignificante en la historia. Es conveniente recuperar e integrar el bagaje cultural de las mujeres, no de forma anecdótica y marginal, sino de manera sistemática puesto que la historia de las mujeres está implicada en todos los ámbitos de la sociedad. Se trata, en definitiva, de estudiar las relaciones entre los seres y grupos humanos allí donde se han desarrollado sus vidas, en la familia, en la casa, en el trabajo, en la política, etc. Al hacerlo, se estará dando tanta importancia a las relaciones del género como a las demás relaciones humanas. Desde las Ciencias Sociales se debe favorecer el desarrollo positivo de la propia identidad cultural del alumnado.
La interdisciplinariedad proporciona también el cauce adecuado para la plena integración de otro tema transversal, la Educación ambiental utilizando el hilo conductor que se establece en el estudio de las relaciones del hombre y el medio partiendo de aspectos incluidos en el bloque de Sociedad y Territorio como base sobre la que situar los aspectos más dinámicos de la relación de la humanidad con el medio en las diferentes épocas como método de análisis de los problemas ambientales.
La presencia de los temas transversales en las programaciones de área y el modelo de integración que se debe seguir es otra de las decisiones importantes que se han de tomar cuando se elabora el Proyecto Curricular y el Proyecto Educativo en un centro. Se puede añadir que existen también otros temas transversales que tienen relación con el área y pueden integrarse en ella, si así se estima conveniente: Educación para el consumo, Educación para la salud, Educación para la paz, ...
Por último, el bloque La vida moral y la reflexión ética, aunque se presentan organizados como una materia en el currículo oficial, pueden integrarse en la secuencia y en el modelo de organización interdisciplinar que se propone. La Moral y la Ética estudian hechos sociales de enorme importancia como las normas y leyes de la sociedad, que pueden ser de interés para el alumnado de los restantes cursos de la etapa y no debe quedar relegada a una materia de segundo orden del último curso.
Los contenidos del área se organizan en bloques de carácter analítico y disciplinar, desarrollándose, cada uno de ellos, en hechos y conceptos, que se abordan desde procedimientos específicos, y que deben generar actitudes, valores y normas de conducta propias de los miembros de una sociedad justa, solidaria, democrática y participativa. Los contenidos que se han utilizado para realizar la secuencia son los del Currículo oficial, con el propósito de facilitar la tarea de los equipos docentes que habrán de tomar las decisiones finales en cuanto a la ordenación, secuencia y organización de los contenidos, para adecuar al contexto los problemas sociales o temas morales que constituyan la programación de ciclo o nivel.
Objetivos generales del Área
Los Objetivos Generales del área presentan los aprendizajes básicos que se pretende potenciar en el alumnado respecto del ámbito de nuestra área, que suponen a su vez, el desarrollo de las capacidades expresadas en los Objetivos de la Etapa. Cumplen la función de ofrecer al profesorado un marco o conjunto de intenciones pedagógicas que les orienten y ayuden en la fundamentación y justificación de la decisiones que cotidianamente deben realizar para desarrollar su trabajo docente en el aula.
Los Objetivos de etapa y de área no expresan conductas concretas y terminales de aprendizaje, sino que explicitan tipos de aprendizaje y de naturaleza procesual pertenecientes a uno o varios de los ámbitos de aprendizaje: cognitivo o intelectual, de equilibrio personal o afectivo, de relación personal, de actuación e inserción personal y el motriz. Por lo tanto, los Objetivos reflejan las habilidades cognitivas, sociales, motrices, afectivas, así como las actitudes y valores que se desean vayan logrando los alumnos y alumnas a lo largo de los procesos de enseñanza que se desarrollen con ellos.
Los Objetivos del área de Ciencias Sociales se encuentran organizados en cuatro ejes básicos estructuradores que los agrupan en función de una serie de criterios que permiten la organización de los contenidos curriculares para proceder a elaborar una secuencia que los estructure de acuerdo con las capacidades que se presentan en los enunciados de los siguientes Objetivos:
1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenece, participando críticamente de los proyectos, valores y problemas de las mismas con plena conciencia de sus derechos y deberes, y rechazando las discriminaciones existentes por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión, o cualquier otra circunstancia personal o social.
2. Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizando este conocimiento para comprender las sociedades contemporáneas, analizar los problemas más acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal, crítico y razonado.
3. Reconocer y analizar los mecanismos que rigen el funcionamiento de la sociedad canaria actual, identificando los problemas que se dan en ella, y participar de forma crítica, activa y solidaria en la resolución de los mismos.
4. Valorar y apreciar la diversidad del patrimonio cultural de la humanidad en sus diferentes manifestaciones (lingüísticas, artísticas, antropológicas, etc. ...) como fuente de riqueza colectiva y como derecho de pueblos e individuos a la propia identidad, desde actitudes de tolerancia y respeto hacia todas las culturas y opiniones, sin renunciar a un juicio crítico sobre las mismas.
5. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo económico, social, político y medioambiental de las mismas, y reconociendo las peculiaridades de dicho proceso en la Comunidad Canaria.
6. Identificar y analizar las interrelaciones entre los factores económicos, sociales, políticos y culturales que caracterizan la trayectoria de las formaciones sociales a través del tiempo, así como el papel que hombres y mujeres desempeñan individualmente a lo largo de la historia, valorando dichas sociedades como resultado de complejos y largos procesos de cambio con proyección en el futuro.
7. Conocer y valorar las peculiaridades y características del devenir histórico de Canarias situando en el tiempo el origen y la trayectoria de los rasgos que conforman su realidad actual.
8. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, histórico y social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora, apreciándolo como fuente de disfrute, utilizándolo como recurso para el desarrollo y la formación individual y colectiva. Asimismo identificar y apreciar el patrimonio y las instituciones propias de la Comunidad Canaria valorando su contribución al conocimiento de sus propias señas de identidad.
9. Reconocer las peculiaridades del conocimiento científico sobre lo social y valorar que el carácter relativo y provisional de sus resultados, o la aportación personal de quien investiga, son parte del proceso de construcción colectiva de un conocimiento sólido y riguroso.
10. Identificar, formular y resolver problemas a través de la investigación, usando los instrumentos conceptuales, las técnicas y procedimientos básicos de indagación característicos de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia.
11. Obtener, relacionar e integrar informaciones procedentes de fuentes diversas (verbales, escritas, icónicas, estadísticas, cartográficas), y especialmente las procedentes de los actuales medios de comunicación, tratándolas de forma autónoma y crítica de acuerdo con el fin perseguido, y comunicar a los demás las conclusiones establecidas mediante mensajes inteligibles y debidamente organizados.
12. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas, valorando y respetando la discrepancia y apreciando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.
13. Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios.
14. Contribuir a la comprensión y producción de mensajes de contenido moral a partir del conocimiento y análisis de los mecanismos que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos de modo que puedan enjuiciar tanto las iniciativas públicas como privadas relacionadas con el ámbito de lo social e implicarse y comprometerse en proyectos colectivos.
15. Conocer y comprender los mecanismos a través de los cuales se conforma la personalidad moral en el contexto social de adscripción del alumnado, identificando y apreciando las distintas pautas e instituciones culturales y rechazando las discriminaciones existentes por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
16. Inferir de los hechos históricos, consecuencias para la mejora de la convivencia y de las relaciones personales.
CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS: SECUENCIA Y ESTRUCTURA
Los criterios que se han utilizado para organizar los contenidos tienen un común denominador: facilitar el desarrollo de las capacidades expresadas en los Objetivos generales del área, que son a su vez una concreción de las contenidas en los Objetivos generales de la etapa. El profesorado puede elaborar la secuencia de contenidos a lo largo de la etapa teniendo en cuenta los siguientes criterios:
1º) Criterios psicológicos:
Los tres tipos de contenidos (de concepto, de procedimiento y de actitud) son complementarios y por lo tanto igualmente importantes, ya que colaboran los tres en igual medida a la adquisición de las capacidades señaladas en los Objetivos generales del área. Es recomendable que no se de prioridad a ningún tipo de contenido en particular, que se parta de contenidos conceptuales, de procedimientos o de actitudes, según se considera conveniente y adecuado para las actividades y tareas que se diseñen.
Ahora bien, por sus diferentes características se tienen que secuenciar de forma distinta. Para los contenidos conceptuales se toman en consideración dos tipos de criterios.
El primero de ellos gira en torno a la relación existente entre los contenidos y el alumno según se parta de:
a) Referentes cronológicos: la relación presente/pasado se ha utilizado prioritariamente para la elaboración de la secuencia de contenidos del Primer Ciclo y la relación inversa (pasado/presente) para el Segundo Ciclo. b) Escalas espaciales: la relación cercano/lejano se emplea en la secuencia del Primer Ciclo y su inversa (lejano/cercano) en el Segundo Ciclo.
c) Conocimientos previos: la relación conocido/desconocido para la secuencia del Primer Ciclo y su inversa (desconocido/conocido) para la secuencia del Segundo.
El segundo criterio tiene en cuenta la capacidad del alumnado para acercarse a esos contenidos según el:
a) Grado de complejidad: se parte de lo concreto y de lo descriptivo para la secuencia del Primer Ciclo para llegar a lo abstracto y lo explicativo-valorativo en la correspondiente al Segundo Ciclo.
b) Método de aproximación al conocimiento: la relación inductivo/deductivo es más adecuada para la secuencia del Primer Ciclo, mientras que su inversa (deductivo/inductivo) se adapta mejor a la del Segundo Ciclo.
c) Modelo helicoidal (en espiral): de modo que, los contenidos aparezcan de forma recurrente a lo largo de los cursos y ciclos de la etapa con diferentes planteamientos, grado de profundidad y distinto tratamiento disciplinar.
Para realizar la secuencia por ciclos de los contenidos de procedimiento se tendrá en cuenta los mismos criterios utilizados para la secuencia de los contenidos conceptuales y además el grado de dificultad de la capacidad que se ejercite, la naturaleza y el número de las fuentes de información, las variables manejadas y el grado de orientación y guía por parte del profesorado, así como su funcionalidad. Se deben presentar primero aquellos procedimientos aplicables a un mayor número de situaciones.
La distribución entre los ciclos de los contenidos de actitud está en función tanto del tema tratado como del nivel de madurez del alumno. Así, en el primer ciclo podríamos partir de una aproximación a la emisión de juicios y la realización de comportamientos solidarios y tolerantes en y fuera del contexto escolar. Dado que los contenidos referidos a actitudes están estrechamente vinculados con los de conceptos y procedimientos, la secuencia de éstos debe desprenderse de la ya realizada con ellos.
Por último es preciso recordar que los contenidos agrupados bajo el epígrafe de La vida moral y la reflexión ética, a pesar de que se está optando por impartirlo en el cuarto curso, como una materia más, los hemos incluido en la secuencia del Segundo Ciclo por si en algún Proyecto Curricular de Centro se quiere presentar una programación del área en la que figuren integrados los contenidos de este bloque en las actividades y tareas de aprendizaje elaboradas con los contenidos de los restantes bloques del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
2º) Criterios pedagógicos:
a) Planteamiento interdisciplinar del área.
Hay que tener presente que los contenidos carecen de valor si no despiertan procesos mentales, pero hay que destacar la idea de que estos procesos mentales son más ricos y complejos cuando se trabajan sobre los contenidos que mejor sirvan para descubrir los procesos metodológicos de las diferentes disciplinas científicas de esta área.
No se trata de caer en el error de yuxtaponer las aportaciones de las diferentes disciplinas que integran el área, manteniendo cada una su temática, su lógica y su metodología, ni de globalizar desdibujando la naturaleza específica de cada una de ellas. Se trata, en definitiva, de buscar una vía integradora e interdisciplinar de la concepción del área, a través de la cual se logre el equilibrio que supere las contradicciones y fracasos del modelo clásico lineal-disciplinar.
La interdisciplinariedad cobra su verdadero valor como principio organizador y regulador de la integración de los contenidos de las disciplinas del área, ya que la organización de los mismos no se hará en función de la lógica interna de las disciplinas sino en relación a la capacidad que dichos contenidos tengan para generar nuevos conocimientos. Así pues, la adopción de un modelo de organización interdisciplinar queda justificada dado su gran potencialidad pedagógica. De este modo, la interdisciplinariedad sirve de medio de organización de los conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por cada disciplina reuniéndolas todas bajo una forma nueva y original sistémica.
b) Proceso de aprendizaje.
Este criterio descansaría en tener presente las variables del sujeto que aprende. Se alude a saber medir la distancia óptima entre los esquemas previos del alumnado y los contenidos que tratan de enseñarse, para un aprendizaje realmente significativo. Para ello resulta indispensable la adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos del alumnado.
Entre los principios básicos de intervención educativa, desarrollados en la L.O.G.S.E., destaca, por su importancia y por su interés, la necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos, esto supone:
o Partir del nivel desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.
o Movilizar sus conocimientos previos. o Asegurar la memorización comprensiva.
o Posibilitará que los/las alumnos/as realicen aprendizajes significativos por sí solos.
o Proporcionar situaciones en las que el alumnado deba actualizar sus conocimientos.
o Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los/as alumnos/as, con el fin de que resulten motivadoras.
o Proporcionar situaciones de aprendizaje que exijan una intensa actividad mental del alumnado que le lleve a reflexionar y justificar sus actuaciones.
o Promover la interacción en el aula como motor del aprendizaje.
Estos principios tienen como objetivo llevar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje lo más ajustado posible a las necesidades y maneras de aprender de cada alumno, con lo cual se estará dando respuesta a la finalidad fundamental de la Educación Secundaria Obligatoria, que es a su vez la mayor de sus dificultades: la atención a la diversidad del alumnado.
3º) Criterios sociológicos:
La secuencia realizada se ha llevado a cabo de forma que se puedan estudiar problemas propios de nuestro tiempo, seleccionados según el resto de los criterios, dando respuesta así a las necesidades sociales y a los intereses del alumnado, desde una vía interdisciplinar.
Desde esta vía innovadora de la concepción del área, mencionada anteriormente, se da respuesta a una demanda de la sociedad actual: formar personas con las capacidades necesarias para identificar, explicar e interpretar problemas propios de la sociedad de nuestro tiempo, dotadas para la búsqueda de alternativas de progreso y la elaboración de proyectos de futuro.
Educar a los jóvenes para la convivencia en una sociedad pluralista y democrática, lo que implica, por una parte, facilitarles los instrumentos necesarios para conocer esa sociedad en todas sus vertientes y, por otra desarrollar en ellos las actitudes de tolerancia, solidaridad y participación crítica en los asuntos colectivos. Asegurar la presencia de una dimensión humana y social en la formación de todos los ciudadanos, habida cuenta del rápido desarrollo científico y tecnológico de las últimas décadas que condicionan muchas de las actitudes y experiencias colectivas.
Por último, formar al alumnado en el manejo crítico de la información dado el considerable desarrollo de los medios de comunicación y su creciente poder de control e influencia sobre la información y los estados de opinión.
4º) Criterios epistemológicos.
Las Ciencias Sociales estudian los hechos y situaciones que afectan al hombre como individuo y como miembro de una sociedad. El punto de vista del estudio de lo social comprende perspectivas y conocimientos diversos que se han ido conformando en disciplinas. Sin embargo, desde la propuesta de una vía interdisciplinar, las disciplinas en cuanto tales dejan de ser el centro estructurador por excelencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. En su lugar, se recomienda la utilización de problemas y situaciones adecuados al contexto temporal y social para que quede favorecida la integración de los contenidos y que permitan al alumnado ejercitar su juicio crítico.
El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se nutre entre otras, de las siguientes disciplinas científicas: Antropología, Economía, Filosofía Moral, Geografía, Historia, Historia del Arte y Sociología. Los contenidos de las mismas se encuadran dentro de los bloques: Sociedad y Territorio, Sociedades Históricas y cambio en el tiempo, Mundo actual y Vida moral y reflexión ética. Las capacidades expresadas en los objetivos generales de área están relacionadas con estos contenidos: a través de cuatro Ejes básicos estructuradores.
El primero, la Unidad y diversidad, agrupa a los Objetivos 1, 4, 7, 8, 15 y 16. El segundo, la Relatividad de los conocimientos está constituido por los Objetivos 9 y 13. El tercero corresponde a los Procesos y mecanismos sociales, integrado por los Objetivos 2, 3, 5, 6, y 14. Y en cuarto lugar, los Métodos y técnicas de investigación que engloba los Objetivos 10, 11, y 12.
Estos bloques y ejes vertebradores sirven como punto de referencia para estructurar la secuencia de los dos ciclos. Unos y otros están presentes en ambos ciclos, exceptuando el bloque: La Vida moral y la Reflexión ética que se imparte en el Segundo Ciclo, asegurando así la recurrencia en el aprendizaje de las capacidades y contenidos esenciales del área permitiendo a su vez la atención a la diversidad del alumnado.
Propuesta de organizaciÓn de contenidos: secuencia y estructura
IntroducciÓn
La Organización de los Contenidos en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, se ha presentado como una tarea de una gran complejidad, debido al número y variedad de las disciplinas científicas que nutren el área. Si se considera más adecuado, partir de una concepción del área que no tenga como único punto de referencia la Geografía y la Historia y si se plantea la necesidad de tomar en consideración las capacidades del alumnado que se aspira a desarrollar mediante su enseñanza y aprendizaje, emerge un conjunto de criterios útiles, expuestos en el apartado anterior, para la Organización de los contenidos presentes en los bloques del Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.
En la Organización del contenido curricular se aplica todo lo que se sabe acerca de la naturaleza del conocimiento, por una parte, y el aprendizaje y el desarrollo, por otra. Se ha de considerar como la resolución de dos problemas más concretos, pero íntimamente relacionados entre sí: la secuencia y la estructura curricular.
La secuencia se refiere al orden en que se van a presentar los contenidos. Es el problema del ¿cuándo enseñar? Para resolver esta cuestión hay que tener en cuenta dónde radica el énfasis de nuestra enseñanza. Así, cuando el objeto primordial es la presentación del contenido, la lógica de las disciplinas es la que determinará, en gran medida, la secuencia.
Sin embargo, cuando se trata de tomar en consideración y secuenciar las capacidades intelectuales que el alumnado ha de desarrollar, el factor determinante habrá que buscarlo en la forma en que aprenden los alumnos y las alumnas, dando lugar a una secuencia que atienda a criterios psicológicos y pedagógicos.
La estructura se refiere a la forma en que se relacionan los distintos contenidos del currículo para presentarlos al alumnado. Su principal finalidad es facilitar la asimilación significativa del aprendizaje mediante los procesos de integración y revisión sistemática de lo aprendido. El método más habitual es el resumen, que ha de intercalarse al finalizar cada una de las unidades de aprendizaje (unidades didácticas, actividades, tareas, proyectos, ...), así como al concluir un conjunto de esas unidades relacionadas entre sí.
En esta propuesta de organización, los contenidos se presentan secuenciados y estructurados en los dos ciclos de la Etapa, partiendo para ello de la aplicación de una serie de criterios y utilizando unos ejes básicos estructuradores que permiten la estrecha relación entre los contenidos y las capacidades enunciadas en los objetivos del área y de la Etapa. Los cuatro ejes básicos estructuradores son: Unidad y Diversidad, Relatividad de los conocimientos, Procesos y Mecanismos sociales y Métodos y técnicas de investigación.
Estos ejes básicos entroncan con un concepto de gran potencial estructurador y pedagógico, la interacción, que va a ser la guía en los recorridos transversales a través de los Bloques de Contenido del Currículo (B.O.C. de 28.1.94) con el fin de seleccionar los contenidos más adecuados para desarrollar las capacidades de cada uno de los ejes básicos. De esta forma, se podrá lograr que el alumnado se aproxime a la interpretación de la realidad y descubra por sí mismo, un mundo cada vez más amplio, más abierto a otros hombres y mujeres y modos de vivir.
Se puede definir la interacción como la influencia mutua entre elementos que cuando se produce, modifica de alguna manera la propia naturaleza de esos objetos materiales y provoca la aparición de propiedades nuevas en ellos y en el sistema formado por los mismos. Los elementos constitutivos de la realidad estarían conectados por una red de interacciones, que configura y organiza el sistema. En dicha red se encuentran conceptos tan importantes como: intercambio, interdependencia, actuación conjunta, asociación, combinación, ...
Estos ejes básicos tratan de conjugar los referentes disciplinares con las intenciones formativas del área y los intereses y motivaciones del alumnado. Los contenidos seleccionados, incluyen contenidos conceptuales, de procedimientos y de actitudes en cada uno de los ejes básicos, y estos se van a convertir en los verdaderos soportes de las tareas de desarrollo curricular que han de realizar los equipos docentes de cada centro de la comunidad canaria, dado que servirán de guía para saber las capacidades que se están logrando a través de las actividades y tareas que se diseñen para llevar al aula.
LOS EJES BÁSICOS ESTRUCTURADORES: DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS
A) Unidad y diversidad.
En este primer eje básico estructurador se trata de partir de dos conceptos como la Unidad y la Diversidad, dado el gran poder de inclusión de contenidos que se les puede atribuir. Se trata de afrontar la descripción de la realidad y para ello se puede manejar, pues, de forma inseparable, tanto el concepto de Unidad, como el de Diversidad.
Entendiendo por Unidad la existencia de rasgos comunes que permiten identificar unos conjuntos de elementos perdurables en el tiempo. Concepto que cobra sentido y significado si se le contrapone con el de Diversidad, que hace referencia a la multiplicidad de elementos que componen una realidad cualquiera, a cualquier escala, y la diferencia de esos elementos en el tiempo.
Pero la Diversidad en Ciencias Sociales no sólo va referida a la identificación de lo distinto, sino también a la existencia de diferentes categorías jerárquicamente organizadas, lo que lleva a elaboraciones conceptuales como las de desigualdad/igualdad, vinculadas en la dinámica social a las de conflicto/consenso.
Con este eje básico se encuentran más relacionadas las siguientes capacidades, presentes en los objetivos 1, 4, 7, 8, 15 y 16 del área que se tratan de desarrollar de forma gradual, a lo largo de los dos ciclos de la Etapa:
- Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que se pertenece (Obj. 1).
- Participar críticamente en los proyectos, valores y problemas de las comunidades sociales a las que se pertenece, con plena conciencia de sus derechos y deberes (Obj. 1).
- Rechazar las discriminaciones existentes por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión, o cualquier otra circunstancia personal o social (Obj. 1).
- Valorar y apreciar la diversidad del patrimonio cultural de la humanidad en sus diferentes manifestaciones (lingüísticas, artísticas, antropológicas, ...) (Obj. 4).
- Fomentar la tolerancia y valorar todas las culturas y opiniones sin renuncia a un juicio crítico sobre las mismas (Obj. 4).
- Conocer y valorar las peculiaridades y características del devenir histórico de Canarias (Obj. 7).
- Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, histórico y social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora (Obj. 8).
- Identificar y apreciar el patrimonio y las instituciones propias de la Comunidad Canaria (Obj. 8).
- Valorar la contribución del Patrimonio y las instituciones propias al conocimiento de las señas de identidad (Obj. 8).
- Conocer y comprender los mecanismos a través de los cuales se conforma la personalidad moral en el contexto social del alumnado (Obj. 15).
- Identificar y apreciar las distintas pautas e instituciones culturales (Obj. 15).
- Inferir y deducir de los hechos históricos, consecuencias para la mejora de la convivencia y de las relaciones personales (Obj. 16).
Este eje y las capacidades que pretende desarrollar puede ser el cauce apropiado para integrar en los Proyectos Curriculares de Centro, temas transversales como: la Educación de oportunidades de ambos sexos, la Educación para la paz y algún centro de interés como puede ser la Desigualdad. Se puede abordar la descripción y caracterización de la realidad social, o algún aspecto de la misma, tarea que, por lo demás, es básica en las Ciencias Sociales, ya que se puede aplicar al estudio de un país, de un espacio determinado, de una actividad, de un periodo histórico, de una forma de organización del poder, ...
En el Primer Ciclo las capacidades que han de tenerse en cuenta se relacionan con el desarrollo de actitudes de tolerancia intelectual y cultural, así como la valoración de las ideas, opiniones y creencias de otras personas y sociedades, tanto del presente como del pasado pero cercanas al alumnado. En el Segundo Ciclo se podría valorar y defender el pluralismo democrático y la responsabilidad en la resolución de los problemas colectivos y en la consecución de la paz mundial. En los dos ciclos parece apropiado fomentar la solidaridad humana, en particular con las personas, grupos y pueblos que padecen discriminación u opresión por cualquier motivo: edad, sexo, religión, cultura, raza, opinión política, desigualdad económica, ...
B) Relatividad de los conocimientos.
En el presente eje básico estructurador se trata de que se valore y considere la investigación de los temas sociales como un conocimiento científico, que deberá aspirar a librarse de los condicionamientos políticos, económicos, sociales o psicológicos que pueden determinar o desviar su investigación. Teniendo siempre presente que, aunque los hechos y fenómenos sean objetivos, en su interpretación interviene siempre la subjetividad del que investiga.
Con este eje básico se encuentran más relacionadas las siguientes capacidades, presentes en los objetivos 9 y 13 del área que se tratan de desarrollar de forma gradual, a lo largo de los cuatro cursos de la Etapa:
- Reconocer las peculiaridades del conocimiento científico sobre lo social (Obj. 9).
- Valorar que el carácter relativo y provisional de los resultados del conocimiento científico sobre lo social, o la aportación personal de quien investiga, son parte del proceso de la construcción colectiva de un conocimiento sólido y riguroso (Obj. 9).
- Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad (Obj. 13).
- Denunciar actitudes y situaciones discriminatorias e injustas (Obj. 13).
- Mostrar solidaridad con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios (Obj. 13).
Se recomienda la realización de actividades en las que se puedan aplicar métodos empíricos, siguiendo los pasos sucesivos que van desde el planteamiento de la hipótesis a la conclusión final. De esta forma, quedará evidenciado que las Ciencias Sociales no siguen nunca una línea recta y uniforme, porque lo que analizan son hechos de la Humanidad en los que siempre existen relaciones: causas, consecuencias, motivaciones, ... que los hacen irrepetibles, por eso no se pueden generalizar ni objetivar totalmente. Las capacidades que se agrupan en este eje básico pueden desarrollarse a lo largo de toda la etapa, comenzando desde el Primer Ciclo su desarrollo gradual y continuo hasta concluir la etapa, que les hará valorar la relativización de los logros y valores de la cultura occidental y apreciar las realidades sociales distintas a las propias.
C) Procesos y mecanismos sociales.
En el presente eje básico estructurador se trata de lograr un mejor conocimiento de los sistemas sociales representativos de continuidad y cambio a corto y largo plazo, que han sido fundamentales en la evolución histórica de la humanidad; así como la naturaleza intencional, colectiva e individual en los procesos sociales en el presente y en el pasado.
Si se recurre al análisis histórico, se realiza con la aspiración de llenar de recuerdos y evocaciones a la juventud, y animarla a reconstruir su pasado para que pueda vivir el presente armada de razones y argumentos para comprenderse mejor y comprender la sociedad y el mundo en el que tienen que vivir. Sin que ello implique una aceptación pasiva y resignada de esa sociedad, ya que pueden desear su transformación y emprender la tarea de cambiarla.
Se debe insistir en la necesidad de incluir la construcción social de la especie humana como elemento de análisis histórico, incorporando el papel desempeñado por las mujeres en el estudio de las diferentes civilizaciones, la globalidad de la experiencia histórica de hombres y mujeres en su dimensión cotidiana y social y los mecanismos de discriminación existentes en las diferentes etapas históricas.
Con este eje básico se encuentran más relacionadas las siguientes capacidades, presentes en los objetivos 2, 3, 5, 6 y 14 del área que se tratan de desarrollar de forma gradual, a lo largo de la Etapa:
- Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales (Obj. 2).
- Utilizar y comprender el conocimiento de los procesos y mecanismos sociales de las sociedades contemporáneas (Obj. 2).
- Analizar los problemas más acuciantes de las sociedades contemporáneas, y formarse un juicio personal, crítico y razonado (Obj. 2). - Reconocer y analizar los mecanismos que rigen el funcionamiento de la sociedad canaria actual (Obj. 3).
- Identificar los problemas de la sociedad canaria actual y participar de forma crítica, activa y solidaria en la resolución de los mismos (Obj. 3).
- Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de los recursos naturales (Obj. 5).
- Valorar las consecuencias de tipo económico, social, político y medioambiental del proceso de interacción (Obj. 5).
- Reconocer las peculiaridades del proceso de interacción en la Comunidad Canaria (Obj. 5).
- Identificar y analizar las interrelaciones entre los factores económicos, sociales, políticos y culturales que caracterizan la trayectoria de las formaciones sociales a través del tiempo (Obj. 6).
- Valorar las sociedades actuales como resultado de complejos y largos procesos de cambio con proyección en el futuro (Obj. 6).
- Contribuir a la comprensión y producción de mensajes de contenido moral a partir del conocimiento y análisis de los mecanismos que rigen el funcionamiento de las sociedades (Obj. 14).
Para el desarrollo de estas capacidades se ha procedido a realizar una selección de contenidos conceptuales, de procedimiento y de actitud que se presentan en una secuencia por ciclos y estructurados en cada uno de los bloques de contenidos del área. Estas capacidades se han de conseguir de forma gradual durante la totalidad de la etapa, aunque parece más adecuado el Segundo Ciclo para su desarrollo máximo. El alumnado puede tener dificultad para lograr la comprensión de los procesos y mecanismos sociales, dada su gran complejidad y porque hay que tener presente la confluencia de numerosos factores causales con un peso explicativo desigual, la distinción entre factores personales e impersonales que intervienen en los fenómenos humanos y sociales.
D) Métodos y técnicas de investigación.
En el presente eje básico estructurador se trata de partir del proceso de elaboración de cada una de las disciplinas que integran el área de Ciencias Sociales porque se considera importante su enseñanza. No se trata de preparar futuros investigadores, sino de mostrar al alumnado cómo trabajan los científicos sociales en cada una de las disciplinas, cómo fundamentan sus hallazgos y qué obstáculos, lagunas y problemas han de afrontar. Con este eje básico se encuentran más relacionadas las siguientes capacidades, presentes en los objetivos 10, 11 y 12 del área que se tratan de desarrollar de forma gradual, a lo largo de la Etapa:
- Identificar, formular y resolver problemas, a través de la investigación (Obj. 10).
- Obtener, relacionar e integrar informaciones procedentes de fuentes diversas (verbales, escritas, icónicas, estadísticas, cartográficas) y especialmente las procedentes de los actuales medios de comunicación (Obj. 11).
- Tratar las fuentes de forma autónoma y crítica (Obj. 11).
- Comunicar a los demás las conclusiones mediante mensajes inteligibles y debidamente organizados (Obj. 11).
- Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante (Obj. 12).
- Valorar y respetar la discrepancia y apreciar el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales (Obj. 12).
Para el desarrollo de estas capacidades se ha procedido a realizar una selección de contenidos conceptuales, de procedimiento y de actitud que se presentan en una secuencia por ciclos y estructurados en cada uno de los Bloques de contenidos del área. Estas capacidades se han de conseguir de forma gradual durante la totalidad de la Etapa, aunque parece que solamente en el Segundo Ciclo se encontrará el alumnado con un grado suficiente que le permita la realización de investigaciones con alguna aportación original.
Sin embargo, este eje básico se encuentra también en la secuencia del Primer Ciclo. Se puede intentar que los alumnos y las alumnas desarrollen la capacidad de identificar un problema y aprendan incluso a formularlo, pero quizás sea más adecuado que en el Segundo Ciclo aborde las tareas de buscar soluciones a los problemas que se le puedan plantear.
Teniendo presente que el ámbito de investigación más realista y adecuado a las características psicoevolutivas del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria es el entorno próximo, es decir, el campo de experiencias próximas, sobre el que se puede obtener información de primera mano con relativa facilidad. Sin embargo, este ámbito no es el único en el que pueden llevarse a cabo pequeñas investigaciones y pueden abordarse la investigación de problemas sociales de actualidad en el Segundo Ciclo y reservar para el Primer Ciclo los relacionados con el entorno próximo.
Orientaciones metodolÓgicas
Los principios básicos que subyacen en la concepción educativa del nuevo sistema educativo, confluyen en la idea central de que la educación es un proceso de construcción en el que tanto el profesorado como el alumnado deben tener una actitud activa que permita aprendizajes significativos. Frente a aprendizajes memorísticos, repetitivos de lo que se le ofrece, los aprendizajes significativos permiten que lo que aprende el alumnado lo incorpore a sus esquemas de conocimiento de tal forma, que encuentre significado y utilidad a lo que ha aprendido, estableciendo las relaciones de ese contenido con otros que conoce, comparándolo, analizándolo y aplicándolo.
Este tipo de aprendizaje debe ser potenciado a través de una metodología activa observando siempre las dos condiciones siguientes:
- Lo nuevo que se aprende modifica los esquemas de conocimiento, produciendo algún tipo de contradicción, o conflicto, que rompe el equilibrio y obliga a modificar los esquemas para poder incorporar el nuevo conocimiento.
Por ello la nueva información debe ser apropiada a la capacidad del alumno y de la alumna, ya que de no ser así, no conseguiría conectarla a sus esquemas y por lo tanto, no los modificaría. - Lo nuevo que se aprende es funcional para el alumno y la alumna, es decir, aplicable cuando las circunstancias lo demanden. Para ello, lo aprendido debe de estar interiorizado cognitivamente, pudiendo así ser aplicado y utilizado en nuevas y diferentes situaciones a la vez que facilitaría la conexión con otros futuros aprendizajes.
Toda metodología de enseñanza que pretenda la adquisición de conocimientos significativos por parte de los alumnos y las alumnas debe tener en cuenta los siguientes principios:
a) Partir de lo que los alumnos y las alumnas ya saben y de su propia experiencia. Desde el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia es fácil despertar el interés en el alumnado desde lo que ya conoce, disponiéndolo a que se produzcan las transformaciones internas de sus esquemas de conocimiento. Para lograrlo se debe partir del entorno, del contexto que le rodea.
b) Lo deseable no es solamente que los alumnos y las alumnas adquieran los conocimientos que explícitamente son ofrecidos en el aula, sino que también adquieran y desarrollen las estrategias y habilidades para que por sí mismos sean capaces de estar aprendiendo constantemente. Esto requiere que el profesorado preste una atención especial a que sus alumnos y alumnas asuman las estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje.
c) Facilitar una intensa actividad intelectual por parte del alumno y alumna, como proceso interno, estableciendo una relación rica entre el nuevo conocimiento y los esquemas ya existentes. Se trata de una actividad concebida como una tarea personal que exige un proceso en colaboración con el profesor y el resto de los compañeros. Se deben promover por tanto, tareas donde el resultado dependa tanto de las aportaciones personales como de las realizadas en equipo, siendo el profesor parte del mismo.
d) Utilizar estrategias y recursos variados, dependiendo de las capacidades que se quieren desarrollar, de los contenidos que se enseñan y de la tarea o actividad que se realiza. Se seleccionará una estrategia expositiva o de indagación teniendo en cuenta cada uno de estos aspectos.
En cuanto a los recursos, el proceso de enseñanza debe caracterizarse por el empleo de una amplia gama de materiales de tal forma que los alumnos y las alumnas puedan interaccionar y cultivar las habilidades necesarias para comunicarse a través de las diferentes modalidades simbólicas de los medios: verbales, icónicas, auditivas, informáticas, etc.
e) En el momento de seleccionar las estrategias también hay que tener en cuenta las peculiaridades de cada grupo-clase, así como de cada uno de los alumnos y alumnas, de tal modo que, los métodos, actividades y recursos estén adaptados a las características de los mismos. Con ello se asegura la atención a la diversidad, entendiendo ésta como diferencia, no sólo entre individuos, sino también entre los grupos de los cuales son parte. f) Se promoverán tareas y actividades que impulsen las relaciones entre iguales, creando un clima de cooperación. Cada alumno y alumna aprende por sí mismo, pero también conjuntamente con los demás. Es más, determinados aprendizajes, de vital importancia en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, como son las actitudes, valores y normas de comportamiento social, sólo se desarrollan en equipo. Esto tiene claras implicaciones metodológicas como son las de organizar debates, asambleas, comisiones de trabajo con la consiguiente distribución de tareas y responsabilidades; promover metas de trabajo colectivo, atractivas y estimulantes que requieran distintos modos de organización y cooperación; facilitar y estimular el logro de una conciencia colectiva entre los alumnos y alumnas, de pertenencia a un mismo grupo; evitar cualquier comportamiento y/o juicio discriminatorio de unos alumnos y alumnas sobre otros; y, en definitiva, organizar la clase (horarios, espacios, actividades, etc.) de modo tal que se facilite el trabajo cooperativo entre los alumnos y las alumnas. g) Se deben facilitar el mayor número de conexiones entre lo que se enseña y una gran variedad de nuevas situaciones y contenidos para que los aprendizajes adquiridos puedan ser utilizados en las circunstancias y situaciones reales en que el alumnado los necesite. h) Se favorecerá la participación del alumno y alumna en la evaluación, tanto en la propia como en la del grupo, evaluando tanto los resultados como el proceso. Continuamente se le informará sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra. Si se pretenden alumnos y alumnas activos, participativos y constructores de su conocimiento, éstos deberán participar en el proceso de reflexión y evaluación de su propio trabajo. Así se facilitará no sólo la motivación por su aprendizaje sino la toma de conciencia y responsabilidad sobre su propio rendimiento.
Es necesario tener presente en todo momento las funciones de la Enseñanza Secundaria Obligatoria: terminal y propedéutica. La E.S.O. debe proporcionar al alumnado tanto la formación básica necesaria para desenvolverse adecuadamente en el mundo de hoy como la base para adquirir los nuevos aprendizajes exigidos por la carrera o profesión que elijan. A su vez, la escuela ha de asegurar las mismas oportunidades y experiencias educativas a todos los alumnos y alumnas, sin olvidar por ello la atención a su diversidad, lo cual implica responder a sus diferentes necesidades, intereses y capacidades.
El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia tiene un valor destacado en la perspectiva terminal de la etapa propiciando aprendizajes funcionales, susceptibles de ser utilizados en contextos y circunstancias reales, distintos a aquellos en los que fueron adquiridos. En primer lugar, la selección de los contenidos y actividades didácticas debe favorecer en todo momento la conexión con la realidad que vive el alumnado fuera del centro escolar. Para ello es útil aplicar los nuevos conceptos a casos y ejemplos próximos a su realidad; hacer comparaciones con nuestra sociedad cada vez que se estudian hechos y rasgos característicos de otras sociedades y realizar pequeñas investigaciones sobre el entorno próximo.
El aprendizaje de procedimientos tiene un valor destacado en esta perspectiva terminal de la educación. Destacan los relacionados con la información (obtención, lectura análisis crítico, expresión escrita, gráfica, etc.), los relativos al planteamiento y solución de problemas y los de discusión, debate y trabajo en equipo.
Desde una perspectiva terminal, el aprendizaje de las actitudes y valores de racionalidad, tolerancia y solidaridad es imprescindible para el civismo democrático, y la propia vida en sociedad por lo que deben ser unos aprendizajes de inmediata aplicación en la vida de los alumnos y alumnas. Otro tanto se puede decir en relación con las actitudes de valoración y conservación del patrimonio, más aún teniendo en cuenta que nuestra Comunidad cuenta con un patrimonio natural y cultural rico y variado.
El carácter preparatorio de la etapa es otra de las vías por la que los aprendizajes cobran sentido y funcionalidad para el alumnado. Es evidente que existen hechos y conceptos que deben ser comprendidos y memorizados por los alumnos y alumnas que deseen proseguir sus estudios. La memoria comprensiva es punto de partida necesario para aprendizajes posteriores. Es competencia del profesorado matizar y graduar la importancia concedida a cada uno de los hechos y conceptos incluidos en los contenidos que señala el currículo oficial. Esta graduación la haría en función tanto de su particular punto de vista como de las expectativas e intereses de futuro de sus alumnos y alumnas.
Por su parte, el aprendizaje de los procedimientos tiene un gran valor propedéutico. Así, es evidente la utilidad que tienen muchos procedimientos relacionados con la información, tanto para posteriores estudios de carácter académico (elaboración de notas de trabajo ...), como para otros estudios o aprendizajes directamente orientados a la formación en diversas profesiones (periodismo, abogacía, ...). De igual manera son de gran utilidad los procedimientos de indagación e investigación. Finalmente, también las actitudes cumplen una función preparatoria importante ya que son imprescindibles para conseguir una adecuada disciplina intelectual.
La Educación Obligatoria debe procurar dar respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos, atendiendo a su ser individual. Esas necesidades son diversas, como diversos son los intereses, motivaciones y capacidades que presentan los alumnos y alumnas. Hay que tener presente que esta consideración va referida no sólo al alumnado que tiene dificultades de aprendizaje, sino a la totalidad del grupo clase. La existencia de un grupo heterogéneo debe ser prevista en la planificación de los contenidos, de los medios didácticos y de los procesos de evaluación.
No consiste en bajar o subir los niveles para todos sino en establecer prioridades en lo que se haya de aprender, en escalonar el acceso al conocimiento, procurando valorar los progresos parciales de los alumnos y alumnas y en explicarles claramente lo que se espera de ellos.
Es necesario formular por parte de los departamentos docentes un modelo didáctico que se puede definir como el conjunto de elementos relacionados entre sí, a tener en cuenta al emprender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de una conjunción entre teoría y realidad, entre conceptuación y aplicación. Existen diferentes modelos didácticos como propuestas de aprehensión de la realidad. La validez de los mismos vendrá dada por la coherencia existente entre la teoría y la práctica. Se propone conformado por los siguientes elementos: objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, entorno de aprendizaje, materiales y recursos y evaluación.
Consideraciones generales
Los conceptos, procedimientos y actitudes que se proponen desde el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia no son del todo desconocidos para el alumno y alumna de estas edades. Muchos de ellos son de corriente utilización en la vida cotidiana: gobierno, desertización, población, .... En su mayoría se trata de conocimientos todavía poco precisos, cuando no erróneos, que deben ser clarificados, matizados y ampliados.
El aprendizaje en el área no consiste en aprender definiciones y descripciones, sino en utilizar los conceptos, procedimientos y actitudes que ya poseen de antemano los/las alumnos/as, poniendo al descubierto las contradicciones y limitaciones de los mismos, para corregirlos y/o ampliarlos. Modificar sustancialmente alguna de las concepciones erróneas que tienen los alumnos y alumnas el funcionamiento de las sociedades humanas es una meta alcanzable y que vale la pena intentar. Para ello debemos desvelar las asunciones, conceptos previos, valores y opiniones, de éstos, valorarlos y tenerlos en cuenta por pobres y torpes que éstos sean. Dos consecuencias se deducen de esta acción:
La primera, es que el alumno y alumna debe ser consciente en todo momento de que sus progresos se van a medir tomando como punto de partida sus condiciones personales y no las del grupo, valorando cómo se desarrollan y mejoran sus propios conocimientos y no el lugar que éstos han alcanzado en relación con un patrón externo.
La segunda radica en la utilización por parte del alumno y alumna de sus propias ideas y opiniones como objeto de reflexión y discusión crítica, promoviendo así un aprendizaje reflexivo, planteando problemas e interrogantes desde las propias dificultades de los alumnos y alumnas y de sus asunciones inadecuadas.
Estas consideraciones generales cobran especial importancia al referirnos a las nociones básicas del área: espacio geográfico, tiempo histórico, causalidad múltiple e intencionalidad, investigación, tratamiento de la información y relativismo. Estas nociones condicionan el aprendizaje del área por lo que es vital saber cómo y de qué manera los alumnos y alumnas las entienden y aplican.
¿Cuándo detectar estas ideas previas? En un primer momento la respuesta es obvia y simple: siempre que se considere necesario y útil para llevar a cabo la labor docente y ayudar al alumnado en su aprendizaje. En todo caso, tiene sentido llevar a cabo esta exploración en cualquiera de los distintos niveles organizativos de la labor docente. A este respecto, desde la dificultad de poder valorar en detalle el conjunto de conocimientos previos necesarios, puede ser conveniente, y a la vez útil, llevar a cabo una exploración global de tipo general al iniciar el curso o una Unidad Didáctica amplia así como a lo largo del desarrollo de las actividades y tareas concretas.
¿Cómo llevar a cabo la exploración de ideas previas? Se cuenta con diversos instrumentos para llevar a cabo la evaluación de los conocimientos previos, instrumentos que van desde pruebas más o menos estandarizadas y cerradas hasta instrumentos de carácter más abierto y flexible.
En este sentido, dadas las características del proceso de enseñanza-aprendizaje parece más adecuado utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible. El diálogo entre el profesor y profesora y el alumnado, a partir de preguntas más o menos abiertas, de problemas o situaciones que haya que resolver, ejemplos, etc., permiten una exploración más flexible y consecuentemente más rica, pero además, permite preservar la dinámica del aula y evita el riesgo de que se viva la exploración de los conocimientos previos como algo más parecido a un examen que a una ayuda o preparación para el nuevo aprendizaje.
Atendiendo a las características evolutivas del alumnado parece conveniente reservar el uso de instrumentos de tipo más cerrado (cuestionarios, mapas conceptuales, redes, etc.) para el segundo ciclo, empleando instrumentos de tipo abierto en el primero, sin que ello implique que estos instrumentos sólo puedan utilizarse en éste.
Atendiendo al tipo de contenido que se quiera explorar, sin que ello suponga excluir a los restantes, los cuestionarios, diagramas y mapas conceptuales pueden ser un recurso útil para explorar los conocimientos previos de tipo conceptual, mientras que la evaluación de los procedimientos requiere de tareas en las que sea posible observar de manera más o menos directa la secuencia de pasos que llevan a cabo los alumnos y alumnas en relación al procedimiento que hemos determinado explorar. Respecto a los contenidos previos sobre actitudes y valores, parece adecuado recurrir a la exploración mediante instrumentos de carácter más abierto, como la observación, el diálogo profesorado-alumnado a partir de unas cuestiones guía o de situaciones en que los alumnos y alumnas deban aportar soluciones o respuestas a un problema recurriendo a las actitudes o valores que ha ido construyendo hasta ese momento.
En cualquier caso, y sea cual sea el instrumento utilizado debe presentarse plenamente integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el que se encuentre relacionado para que no se vea desprovisto de funcionalidad. Estrategias de enseñanza
La importancia de las estrategias estriba en que éstas regulan no sólo el conocimiento que pueden adquirir los alumnos y alumnas, sino, sobre todo el modo o la forma de adquirir dicho conocimiento ya que cuando se aprende algo no sólo se adquiere conocimiento sobre las características de lo aprendido, sino también, sobre el procedimiento utilizado.
No existen estrategias de enseñanza mejores que otras para producir aprendizajes, de modo que sería conveniente en principio combinar los dos grandes tipos que existen: de exposición y de indagación.
El uso de una u otra requiere en primer lugar, tener en cuenta que cada una de ellas conlleva distintos pasos y que si no se desarrollan en su totalidad se estaría desvirtuando la estrategia.
Y en segundo lugar, ser consciente de que cada estrategia supone activar en los alumnos y alumnas ciertos procesos cognitivos que en definitiva son los que propiciarán los aprendizajes significativos.
En la práctica de la enseñanza difícilmente se desarrolla una u otra de forma pura. La decisión de optar por la utilización de una u otra debe de basarse principalmente en el tipo de contenido que se enseña y el tipo de habilidad que se quiere trabajar. No obstante, conviene hacer algunas matizaciones relativas a su adecuación a la enseñanza y aprendizaje de las materias que integran el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, y, en particular, sobre la idoneidad de cada una de ellas en relación con el tipo de contenido.
En relación con la estrategia expositiva es preciso decir de antemano que conviene hacer un uso más restringido de la misma que el que se suele hacer habitualmente en las materias del área de Ciencias Sociales.
En general, son más adecuadas en la enseñanza de hechos y conceptos, ya que un aprendizaje mediante estrategias por indagación resulta lento cuando no imposible. Su idoneidad es mayor cuanto más teóricos y abstractos son los contenidos. Será muy adecuado su empleo en los planteamientos introductorios, panorámicos, con los contenidos factuales y conceptuales del área, para establecer las coordenadas generales del tema, subrayando sus partes más destacadas, etc.
Deberá completarse la exposición y transmisión de conceptos con la utilización de actividades de indagación que permitan al alumno cuestionarse los posibles estereotipos, evaluar sus propios esquemas conceptuales y afianzar y enriquecer la asimilación de los conceptos. Aunque con ciertas limitaciones y matices, puede emplearse también en la enseñanza de actitudes; pero sería muy discutible su utilización en la enseñanza de procedimientos.
Pese al importante valor que tienen estas estrategias de exposición en el área, debe recordarse que, por sí solas, pueden producir aprendizajes escasamente significativos. Esto se agudiza cuando sólo se utiliza la primera de sus fases (presentación de la información) olvidando las restantes, sin ofrecerles por tanto a los alumnos y alumnas oportunidades para aplicar o volver a utilizar, de modo práctico, el contenido o información recibida en problemas o situaciones distintas de las planteadas por el profesor/a.
De esta forma la única habilidad que se potencia en el alumnado, es la de saber almacenar en su memoria dichos contenidos. La concepción constructivista del aprendizaje concede a la memoria una importancia destacada aunque relativa. La memorización es una actividad cognitiva muy valiosa siempre y cuando sea comprensiva, convirtiéndose en un instrumento esencial para asimilar información nueva y afrontar mejor la solución de nuevos problemas.
La estrategia de indagación trata de enfrentar al alumnado con situaciones más o menos problemáticas en las que debe poner en práctica y utilizar reflexivamente conceptos, procedimientos y actitudes, para así adquirirlos de manera consistente. Las técnicas didácticas concretas en que se materializa dicha estrategia son muy variadas: investigaciones simplificadas, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo, estudio de casos, resolución de problemas reales o ficticios, juegos de simulación y otros. Es preciso llamar la atención sobre el hecho de que el uso de estas técnicas no implica necesariamente el empleo de estrategias de indagación. Así por ejemplo, las excursiones y visitas pueden convertirse en un ejercicio mecánico de recogida de datos, sin reflexión alguna por parte del alumno y la alumna.
La estrategia de indagación comporta el aprendizaje a la vez de conceptos y procedimientos, pues trata por encima de todo, de poner al alumnado ante situaciones que lo fuercen a reflexionar. Estas estrategias no deben confundirse con el aprendizaje de una serie de técnicas como las de elaborar pirámides de población, ejes cronológicos, realizar comentarios de texto o analizar las características formales de un cuadro. La mera realización de estas actividades no provoca aprendizajes sino la reflexión sobre las consecuencias de la actividad, extrayendo una conclusión para el futuro.
Este es el punto clave de aprendizaje en una estrategia de indagación y es labor del profesorado poner a los alumnos y alumnas en actitud de pensar, reflexionar y extraer conclusiones sobre el trabajo realizado. Estas estrategias son asimismo muy útiles para el desarrollo y adquisición de hábitos, actitudes y valores. El área de Ciencias Sociales ofrece múltiples ocasiones, por ejemplo el debate sobre un tema de actualidad, para que los alumnos y las alumnas argumenten documentalmente, con rigor, actitud crítica y tolerante ante las opiniones ajenas.
Se debe ser especialmente cuidadoso en la secuencia de actividades si se opta por una estrategia de indagación, ya que las mismas deben tener una lógica o estructura interna que lleve a que el alumnado aprenda, alejándose de la mera suma de actividades sin coordinación ni coherencia interna.
Especial relevancia adquieren las tareas sin una solución cerrada y el estudio de casos. Las primeras hacen reflexionar a los alumnos y alumnas sobre la complejidad de los problemas humanos y sociales, sobre el carácter relativo e imperfecto de las soluciones para tales problemas y sobre la naturaleza provisional y perfectible del conocimiento humano.
El estudio de casos tiene valor, en primer lugar como motivador, haciendo más significativo el estudio de fenómenos generales de naturaleza abstracta. En segundo lugar son útiles para abordar el aprendizaje de los procedimientos relacionados con la causalidad múltiple. El alumno se deberá acostumbrar a plantearse adecuadamente la explicación de los hechos humanos y sociales en general, tomando en consideración tanto las circunstancias generales, los fenómenos colectivos, como las actuaciones de los individuos; a aprender que aunque con similitudes, no existen dos hechos idénticos sino que en cada caso hay que considerar sus circunstancias particulares.
Lugar destacado dentro de estas estrategias ocupan los trabajos de investigación, realizados individualmente o en grupo, considerados como técnica excepcional de enseñanza, sin pretensiones más allá del mero trabajo escolar, no aconsejándose realizar más de uno por curso. Constituye una tarea imprescindible por su globalidad ya que incluye desde la delimitación del problema, la formulación de hipótesis y la recogida de datos hasta la presentación y evaluación de resultados.
Dichos trabajos cumplen una doble función. Por una parte, habitúa al alumno y alumna a afrontar y resolver determinados problemas con autonomía formulándose preguntas; le permite también buscar y consultar autónomamente información y documentación y por último, proporciona al alumnado una experiencia valiosa sobre el trabajo que realizan los geógrafos, historiadores, sociólogos, etc.
Estos trabajos de investigación deben de tener como ámbito predominante el entorno próximo, local o comarcal, lo cual facilitará la consecución de todos los pasos de la investigación, como la recogida de datos de primera mano sin tener que recurrir a la consulta impresa sobre el tema. La disposición favorable a aprender es una condición ineludible para el aprendizaje significativo.
La elección de temas concretos con los que trabajar los contenidos debe de tener en cuenta dos consideraciones. La primera, que aunque los temas más cercanos a la experiencia del alumno son muy motivadores, también lo son otros no tan cercanos pero dotados de una gran potencialidad motivadoras, como lo son los lejanos y exóticos. La segunda, que es necesario escoger temas concretos de estudio que conecten directamente con los intereses personales de los adolescentes, haciendo explícitas las vinculaciones entre éstos y sus vivencias, expectativas y problemas más destacados.
Ahora bien, estas consideraciones sólo garantizan el interés del alumnado durante los primeros momentos; posteriormente ese interés puede desaparecer si el planteamiento del trabajo no responde a las expectativas iniciales.
Entorno de aprendizaje
Toda actividad que se realiza en el proceso de enseñanza-aprendizaje está sujeta a ciertas condiciones que se deben tener en cuenta ya que posibilitan la adquisición de unos conocimientos u otros. Estas condiciones son la distribución del tiempo, la organización espacial, los agrupamientos y las relaciones entre profesorado y alumnado.
El ambiente en el que se realiza una actividad ha de ser estimulante y rico en oportunidades. Para ello es aconsejable, en la medida que las disposiciones del Centro lo permitan, disponer de una o varias aulas de uso exclusivo del área para poder organizarla de forma apropiada. Los materiales estarán dispuestos en lugar visible y de fácil acceso, con las mesas organizadas de tal forma que faciliten el trabajo individual, en pequeños grupos o en gran grupo según la actividad o momento de desarrollo de la misma. Estas aulas deben estar dotadas de materiales y recursos en número suficiente para facilitar el desarrollo fluido de las actividades y tareas: libros, material cartográfico, medios audiovisuales, archivos de prensa, etc.
El tiempo se distribuirá entre tareas de identificación y distribución del trabajo, en la cumplimentación de las actividades por los alumnos y en tiempos dedicados al intercambio y reflexión evaluadora del trabajo realizado. Se buscará un equilibrio entre las tareas de trabajo individual, de pequeño grupo y de gran grupo así como entre los tiempos dedicados a tareas de comprensión, resolución de problemas y aplicación de conocimientos.
En cualquier caso, la distribución inicial proyectada por el profesorado sólo servirá de referencia ya que el tiempo empleado dependerá en última instancia del desarrollo de la actividad y de la atención a la diversidad.
El modo de agrupar al alumnado para el desarrollo de las tareas y las actividades es una variable que condiciona en gran medida no sólo los tipos de aprendizajes que pueden ser adquiridos, sino también y sobre todo las relaciones sociales entre los miembros de la clase. De este modo, la selección de uno u otro tipo de agrupamiento por parte del profesorado debe realizarse en función de la estrategia y actividad que se desarrolle.
Las diferentes formas de organización suelen agruparse genéricamente en tres grandes tipos: trabajo individualizado, en grupos pequeños (generalmente no más de seis miembros) y en grupos grandes, es decir, el grupo-clase. Cada forma de organización tiene virtualidades propias que el profesorado ha de saber aprovechar. El trabajo individual facilita considerablemente la reflexión y las tareas minuciosas y de detalle; el realizado en pequeños grupos propicia el debate e intercambio de ideas y puntos de vista, alienta la reflexión abriendo perspectivas nuevas y, en general, suele ser muy adecuado para diseñar estrategias globales de aproximación a un tema para posteriormente distribuir las tareas, por último, el grupo-clase suele ser el marco organizativo adecuado para las puestas en común, la exposición de experiencias y trabajos con sus correspondientes coloquios, los debates organizados, etc.
Estos tipos de agrupamientos no representan tres alternativas excluyentes entre sí, es decir, no significa que haya que optar por un tipo determinado y mantenerlo inamovible a lo largo de todo el curso escolar. Bien al contrario éstos deben de contar con movilidad y flexibilidad.
Por último, indicar que las diferencias individuales es una variable a tener en cuenta para la asignación y configuración de los agrupamientos. Es necesario tenerlas en cuenta tanto para asignar a ciertos individuos actividades específicas como para la formación de equipos de trabajo.
El profesorado es el responsable de crear un clima de interacción junto al alumnado, para lograr la implicación activa del mismo en su propio proceso de aprendizaje. Debe de ser el gestor de los elementos que configuran el entorno de aprendizaje previniendo la existencia de conflictos en el mismo. Para ello diseñará tras un proceso de negociación con los alumnos, un patrón organizativo de la clase que incluirá un conjunto de normas que orienten los tipos y límites de sus conductas. Materiales y recursos
Los materiales y recursos representan algo más que meras herramientas o instrumentos de trabajo. No sólo son soportes físicos que transportan el contenido que se tiene que aprender. Los medios codifican, representan simbólicamente los mensajes o contenidos a los alumnos. Todos los medios pueden ser útiles para transmitir cualquier mensaje o contenido, pero según el tipo de medio empleado, y por lo tanto código, símbolos, etc., la habilidad cognitiva que se desarrolla en los alumnos es diferente ya que tendrá que emplear procesos distintos para su decodificación y comprensión.
La enseñanza de procedimientos, en especial los relativos al tratamiento de la información y la causalidad múltiple, implica la utilización en el aula de materiales y recursos didácticos variados. En el mundo en el que viven hoy los adolescentes la imagen tiene un considerable protagonismo que no hay que ignorar. Es por ello que los medios son a la vez recursos facilitadores de aprendizajes académicos y objeto de conocimiento para los alumnos. Los mass media, los medios informáticos, los vídeo juegos, los equipos musicales, etc., son parte integrante de nuestra cultura y la escuela no puede mantenerse indiferente ante dicha realidad. Aún teniendo en cuenta lo anterior los materiales escritos seguirán teniendo un lugar predominante en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Materiales escritos
Bajo este título se incluyen aquellos materiales escritos de carácter didáctico y aquellos otros que se utilizan con este fin a pesar de no haber sido confeccionados con esa intención. Los libros de texto, en el caso de ser utilizados, deberán reunir una serie de características que posibiliten su uso de una forma flexible, en consonancia con el nuevo marco de currículo abierto. Debe ser concebido como una herramienta más y nunca como la exclusiva. Su empleo debe ser compatible con la utilización de materiales de carácter más parcial y flexible como monografías, juegos de simulación, libros de consulta, etc.
Prensa periÓdica
Ocupa un lugar destacado entre los materiales escritos de utilidad para la enseñanza de las materias del área, sobre todo para las unidades didácticas que abordan los contenidos de actualidad. Con estos materiales se podrá analizar y contrastar informaciones diferentes y contradictorias sobre unos mismos hechos así como obtener información de última hora de los hechos objeto de estudio.
Materiales audiovisuales
Debe ser un objetivo propio del área enseñar a leer documentos gráficos e imágenes en general. El papel de éstos se ve incrementado por su creciente presencia en nuestra vida cotidiana. Su utilidad pedagógica debe ser, además, valorada por su especial idoneidad para alumnos y alumnas menos motivados por las tareas escolares o con relativas dificultades ante determinadas tareas.
El empleo del proyector de diapositivas y del retroproyector sigue siendo de gran importancia, en algunos casos insustituible como la diapositiva en el estudio de las obras de arte, paisajes geográficos, imágenes y objetos históricos, etc.
Son también instrumentos útiles en el aula, la televisión y el vídeo. Documentales de actualidad, informes monográficos, películas de contenido histórico, etc., que junto con la utilización de la cámara de vídeo, la fotografía y el magnetófono son de gran utilidad en relación con las estrategias de indagación e investigación: pueden ser un medio para la recogida de datos, para la presentación de conclusiones y, desde luego, instrumentos motivadores de la actividad. El ordenador
Ofrece numerosas aplicaciones, especialmente en relación con el aprendizaje de los procedimientos del área referidos al tratamiento de la información y la causalidad múltiple. El tratamiento de informaciones múltiples y variadas, características de las disciplinas del área, requiere la ayuda de este valioso instrumento. Permite desarrollar ciertas capacidades lógicas propias de la creación de bases de datos. Por otra parte, ofrece la posibilidad de comprobar de manera inmediata la validez de las hipótesis que el alumnado puede plantear ante determinados problemas, controlando sucesivamente diferentes variables.
En la actualidad se están incorporando al mercado múltiples ofertas de programas específicos para su utilización desde el área: de simulación, de resolución de problemas, de toma de decisiones o simplemente informativos. Programas que son útiles para ejercitar el análisis multicausal, para delimitar con rapidez los factores que intervienen, para discernir las posibles soluciones y evaluar las consecuencias que se derivarían de la adopción de una u otra acción, etc.
EVALUACIÓN
La evaluación de los aprendizajes realizados por el alumnado equivale a precisar hasta qué punto han desarrollado unas determinadas capacidades como consecuencia de la enseñanza recibida. El aprendizaje significativo no es una cuestión de todo o nada, sino de grado. En consecuencia, no cabe diseñar una actividad de evaluación con el propósito de discernir si el aprendizaje que han realizado los alumnos y las alumnas es o no significativo. Se trata de proceder a detectar el grado de significatividad del aprendizaje, utilizando para ello actividades y tareas susceptibles de ser abordadas o resueltas a partir de diferentes grados de significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o resolución. Se ha de tener en cuenta que el alumnado es muy probable que aprenda casi siempre mucho más de lo que pueda captarse con las actividades de evaluación en las que le proponemos participar. El alcance y la profundidad de los aprendizajes realizados no se manifiestan en ocasiones hasta después de transcurrido un cierto tiempo. Así pues, las prácticas de evaluación basadas en la toma de una única instantánea (controles o exámenes eliminatorios) son, en consecuencia, poco fiables y deberían ser sustituidas, en la medida de lo posible, por otras que tengan en cuenta el carácter dinámico del proceso de construcción de significados y que además atiendan a su dimensión temporal.
Uno de los aspectos que se debe tener en cuenta es el momento en que la evaluación ha de realizarse. Antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación inicial), durante su desarrollo (evaluación procesual) y al finalizar éste (evaluación sumativa). Las características de la evaluación han de ser: continua, formativa o iluminativa, individualizada o de criterio e integradora.
La evaluación es un proceso que se inicia desde el momento en que ponemos en práctica nuestro plan de acción en el aula, y que pasa por distintas fases, como la observación sistemática general, la observación puntual, el registro de la información, la valoración individualizada por parte del profesorado del proceso de aprendizaje, la valoración y modificación del proceso de enseñanza ...
Todos estos pasos o fases se realizan en distintos momentos y por distintas personas. Así, la fase de retroalimentación del proceso de enseñanza, corresponde al profesorado de área en lo que se refiere a aspectos propios de ésta, y al equipo de profesores y profesoras, reunidos en sesiones de evaluación, en aspectos más generales. De la misma forma, el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, se valorará en distintos momentos y por distintos agentes, así tendríamos que hablar de la autoevaluación y de la coevaluación, ...
Se pueden englobar todos estos pasos de la evaluación en dos grandes momentos o fases:
1) La primera fase hace referencia a la recogida, registro, análisis, síntesis y evaluación desde el área, valoración que el profesorado realiza de forma individual y parcial, y en la que éste ha de tener en cuenta tanto los contenidos del área como las capacidades expresadas en los objetivos generales de área y etapa. Así, el desarrollo de las capacidades se valora desde los contenidos propios del área.
2) La segunda fase, en la que reunidos con los profesores y profesoras de las demás áreas, se valora el desarrollo de las capacidades desde criterios generales de evaluación y promoción, de forma global y colegiada. Esta segunda fase de la evaluación, requiere acuerdo de equipo tendentes a establecer, dado el carácter colegiado y global de la evaluación, unos criterios comunes a todas las áreas que determinen el grado o nivel de desarrollo de las capacidades de los alumnos y alumnas, y que determinen la promoción o no de éstos.
En cuanto a la primera fase, hemos de determinar qué aprendizajes debemos evaluar en el alumnado. En este sentido en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se encuentran tres referentes importantes para evaluar al alumnado: los objetivos generales, los criterios de evaluación y los contenidos.
Los objetivos generales de área, vinculan una serie de capacidades (identificar, analizar, apreciar, ...) a algunos de los grandes ámbitos de contenidos del área. Así los objetivos generales de área son el referente último, en cuanto a contenidos, para la evaluación y el puente de unión para el desarrollo de las capacidades de los Objetivos Generales de Etapa.
Por otra parte los contenidos tienen por función, además de ser instrumento o medio para el desarrollo de las capacidades, desarrollar los conocimientos que deben adquirir los alumnos y alumnas, tanto sean de tipo conceptual, de procedimientos o de actitudes. El tercer referente, los criterios de evaluación, dada su importancia, es tratado con más detalle en el siguiente apartado.
INTRODUCCIÓN AL ÁREA Y ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO
Para la elaboración de esta organización del currículo del área de Educación Plástica y Visual se han tomado como referencia los aspectos evolutivos y psicopedagógicos de los/as alumnos/as, las características de la etapa de Secundaria y sus finalidades, así como los elementos curriculares que han intervenido en su formación en la etapa anterior.
En la organización del currículo que aquí se presenta se han tenido en cuenta algunos objetivos que ya se habrán trabajado con el alumnado en la Enseñanza Primaria:
c) Favorecer en el alumnado actitudes de tolerancia y respeto que faciliten su convivencia democrática mediante la participación, la responsabilidad y el respeto a los demás.
d) Desarrollar en el escolar la adquisición de aprendizajes básicos que le permitan el uso de los distintos lenguajes (verbales y no verbales) y, por tanto, el aumento de su capacidad comunicativa y su aprendizaje de los imprescindibles contenidos (de concepto, de procedimiento y de actitud) para que, entendiendo el medio que lo rodea, pueda intervenir activa y críticamente en éste.
e) Lograr que se identifique con su propia cultura y entorno social a través de experiencias cognitivas, afectivas y psicomotoras, llevadas a cabo de forma individual o colectiva.
El referente fundamental para garantizar una evolución progresiva en el aprendizaje son los objetivos generales de la Educación Primaria, ya desarrollados, y en especial los relacionados con el área de Educación Plástica y Visual:
6. Conocer el patrimonio cultural y disfrutarlo, participando en su conservación y mejora, y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho y deber de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
8. Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas. Si en la Educación Primaria los contenidos relativos a plástica, música y dramatización como expresiones artísticas de representación de ideas y sentimientos se desarrollan de forma globalizada, en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria la Educación Plástica y Visual se constituye en un área con estructura propia atendiendo así las características psicoevolutivas de este alumnado.
Es en este momento del estado evolutivo de los alumnos/as donde procede, de forma gradual, ir enriqueciendo de manera plenamente diferenciada su capacidad de expresión artística mediante el desarrollo de las dos líneas en que se fundamenta: saber ver y saber hacer.
Así como en la Educación Primaria la metodología utilizada en el área de Educación Artística en sus tres vertientes: Música, Dramatización y Plástica, se desarrolla fundamentalmente bajo un enfoque lúdico, en la Enseñanza Secundaria Obligatoria el desarrollo evolutivo del alumnado corresponde a unos niveles de razonamiento y expresión cada vez más complejos y se parte de sus capacidades básicas de análisis, síntesis, expresión, etc., para irlas desarrollando más eficazmente a lo largo de la etapa.
Los contenidos conceptuales, de procedimiento y de actitud deben participar sistemáticamente en el desarrollo de cualquier unidad didáctica que se plantee en esta etapa, en el grado que mejor se adecúe a cada circunstancia, enfatizando el enfoque lúdico u otros enfoques metodológicos que correspondan con el carácter propio de la materia.
Esta organización del currículo se presenta con un carácter abierto y orientativo; se ha de observar qué actividades prolongan en cierta manera la evolución formativa de la Educación Primaria del alumnado, para reforzar, si cabe, su desarrollo emocional afectivo.
Conviene iniciar el aprendizaje, en el primer ciclo, a partir de la percepción visual, mediante la aproximación y el contacto con comunicados plástico-visuales, realizando visitas debidamente preparadas a exposiciones, monumentos, jardines, templos, museos, etc. Se trata de estimular y potenciar en el alumnado una actitud de interés inicial imprescindible para la consecución de aprendizajes significativos.
Por ello, los contenidos que conviene tratar en estos momentos iniciales del primer ciclo son precisamente los de actitud, como ha quedado explicitado en las referencias anteriores. Ahora bien, además de estimular la disposición inicial del alumnado, se hace necesario tratar con la debida importancia los contenidos conceptuales del currículo, de forma que se creen en el alumnado las estructuras de conocimiento que conduzcan progresivamente a una mayor capacidad para la percepción visual y sensorial en general.
En este sentido, es apropiado iniciar en este primer ciclo unas actividades plásticas que no supongan al alumnado un gran esfuerzo y dejar para el segundo ciclo los procedimientos más complicados. Esto no impide que el alumnado adquiera, en ambos ciclos, capacidades básicas de razonamiento crítico, una mayor sensibilización ante los mensajes visuales y plásticos, un conocimiento del léxico apropiado, enriqueciendo el vocabulario general, y una formación de hábitos de superación de los posibles estereotipos y convencionalismos que el alumnado posea.
En suma, se trata de favorecer y facilitar el proceso de aprendizaje del alumnado, creando en él actitudes positivas frente a un código que, en general, no suele ser muy conocido todavía en estas edades en que se comienza la etapa.
El tema transversal Igualdad de oportunidades para ambos sexos se vincula totalmente con el área de Educación plástica y visual ya que los estereotipos masculinos y femeninos han sido asumidos desde diferentes perspectivas a lo largo del tiempo y, sobre todo, desde el mundo del arte. Ambos roles juegan diferentes papeles a nivel social, valorándose y potenciando todo lo referido al mundo masculino y desvalorizándose y limitando a esferas determinadas lo relacionado con lo tradicionalmente femenino.
Las características que conforman estos estereotipos se vienen proyectando en las imágenes que las modas, la música y el arte en general han ido produciendo a lo largo de toda la historia de nuestra cultura. Las mujeres han tenido enormes dificultades para desarrollarse en el mundo de la música y las artes plásticas, consideradas durante siglos patrimonio casi exclusivo de los hombres. Prohibiciones en algunos campos; negación de la capacidad creativa de las mujeres; limitaciones para participar en espectáculos públicos; desvalorización de las producciones femeninas; menos oportunidades para nutrirse del clima cultural; etc., son hechos que explican por qué las mujeres se han incorporado tarde y sin estímulos en estos campos.
La escuela no permanece al margen de la sociedad y, por ello, durante toda la historia, y aún en la actualidad, se viene produciendo una división explícita o implícita de las actividades o las materias empleadas según el género al que se pertenezca: así, el dibujo técnico, los metales, la madera ... son actividades y materiales asignados preferentemente para los alumnos; los tejidos, los tapices, los bordados ... para las alumnas. También se ha producido una ocultación de las aportaciones hechas por las mujeres a la música, la pintura, etc. y una desvalorización de los trabajos realizados casi exclusivamente por las mujeres, como los calados, tejidos, etc.
Así mismo, son históricas y significativas también las discriminaciones que muchos niños y hombres han padecido por orientar su labor artística y creadora hacia terrenos relacionados con los estereotipos femeninos: la danza, la costura ...
Por ello, y aunque en el currículo de las diferentes áreas y etapas educativas ya no se establecen diferencias para uno y otro sexo, sí existe una tendencia a valorar más los contenidos de orientación androcéntrica. De ahí, que no sea suficiente analizar el currículo manifiesto u oficial, sino que también hay que prestar atención al oculto, al implícito. En este sentido, desde el sistema educativo se debe contribuir a la modificación de esta realidad, haciendo explícitos los mecanismos que sostienen estas limitaciones y estableciendo medidas compensatorias que equilibren las desigualdades que hoy persisten en estas áreas de conocimiento para uno y otro sexo.
En la música, las artes plásticas y visuales, desde una visión coeducativa, se deben tomar como punto de partida los gustos y aficiones que las alumnas y los alumnos traen de su vida cotidiana y, desde ahí, avanzar hacia campos más amplios, diversos y ricos, favoreciendo una actitud crítica y reflexiva de los elementos de género que conforman el mundo que han heredado y en el que viven, incorporando las aportaciones (históricas y actuales) realizadas por la mujer en estos campos, favoreciendo el desarrollo personal y la adquisición de habilidades específicas, independientemente del sexo-género a que se pertenezca.
No obstante, y atendiendo a que el último año es optativo, los contenidos coeducativos deben estar repartidos en los tres primeros curso de E.S.O., puesto que son fundamentales en la formación básica del alumnado en estas áreas. En el área de Expresión plástica y visual, se incidirá en el análisis crítico de los elementos de género que han condicionado y condicionan la expresión plástica y visual para el hombre y la mujer, desarrollando actitudes abiertas y críticas hacia el lenguaje plástico y visual como medio de expresión de sentimientos e ideas, superando inhibiciones y apreciando su contribución al equilibrio y bienestar personal y social.
De igual manera se deben trabajar los otros temas transversales como son: Educación para la Paz, Educación Ambiental, Educación Afectivo-Sexual, Educación para el Consumo, Educación Vial, etc.
Desde el área de Educación plástica y visual es importante que el alumnado tome conciencia de que el entorno le ofrece múltiples posibilidades de apreciar en él la existencia de elementos estéticos y, de esta manera, sensibilizarse ante la belleza. Los contenidos aprendidos acerca de la luz, el volumen, el espacio, el color, técnicas específicas, etc., dotan al alumno de capacidades que puede aplicar a la observación del entorno y que desarrollan su curiosidad y sus dotes creativas.
Asimismo, se pueden trabajar diferentes contenidos de forma interdisciplinar con otras áreas; por ejemplo, desde el área de matemáticas se pretende lograr actitudes similares en la búsqueda de constantes geométricas en la naturaleza y el entorno para conseguir que el alumnado desarrolle su sensibilidad ante las cualidades estéticas de los objetos.
El análisis de las formas geométricas presentes en el entorno es un contenido que se halla presente también en el currículo del área de Matemáticas. Es aplicable a cualquier forma del entorno en la que se aprecien regularidad y ritmo por la frecuencia de repetición de módulos. Se puede plantear la posibilidad de realizar el estudio de estas formas en elementos de la arquitectura (celosías, artesonados, plintos cúbicos, etc.), de la artesanía popular (calados, etc.), de la obra gráfico-plástica, etc., como se ha propuesto en el reciente trabajo Las celosías, una geometría alcanzable.
Estas posibilidades también pueden derivarse hacia el estudio de algunos aspectos de las obras artísticas (composición espacial, volumen, etc.) y, especialmente, de obras de arte en las que predomina lo geométrico, muy abundantes en Canarias, para lo cual puede plantearse un trabajo interdisciplinar con el área de Ciencias Sociales Geografía e Historia.
Es conveniente establecer comentarios comparativos entre obras de arte de diferentes épocas. Como no se pretende en esta área hacer valoraciones profundas acerca de la significación de los distintos estilos y periodos artísticos, sino sólo estudiar los elementos que configuran las obras de arte, es necesario tener en cuenta que lo que se busca es sensibilizar al alumnado y hacerlo tomar conciencia acerca de la importancia del patrimonio artístico de su Comunidad Autónoma y de la necesidad de conservarlo y protegerlo.
Las obras de arte deben ser adecuadamente elegidas, bien por su significación o bien por su presencia en la localidad o isla en la que se encuentra el centro educativo.
OBJETIVOS DEL ÁREA
1) Conocer y aprender a utilizar los códigos, terminología y procedimientos del Lenguaje Plástico y Visual, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación, expresándose con actitud creativa.
2) Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico como medio de expresión de vivencias, sentimientos e ideas, superar inhibiciones y apreciar su contribución al equilibrio y bienestar personal.
3) Respetar y apreciar otros modos de expresión visual y plástica distintos del propio y de los modos dominantes en el entorno, superando estereotipos y convencionalismos; y elaborar juicios y criterios personales que permitan actuar con iniciativa.
4) Apreciar las posibilidades expresivas que ofrece la investigación con diversas técnicas plásticas y visuales, valorando el esfuerzo de superación que supone el proceso creativo.
5) Percibir e interpretar críticamente las imágenes y las formas de su entorno, siendo sensible a sus cualidades plásticas, estéticas y funcionales.
6) Apreciar el hecho artístico como fuente de goce estético y como integrante de un patrimonio cultural, en especial, el perteneciente a la Comunidad Canaria, contribuyendo activamente a su respeto, conservación y mejora.
7) Comprender la relación del lenguaje visual y plástico con otros lenguajes, eligiendo la fórmula expresiva más adecuada en función de sus necesidades de comunicación.
8) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo, adoptando actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia, superando inhibiciones y prejuicios y rechazando discriminaciones debidas a características personales o sociales.
9) Planificar, individual o conjuntamente, las fases del proceso de creación de una obra, analizar sus componentes para adecuarlos a los objetivos que se pretende conseguir y revisar, al acabar, cada una de las fases.
Su seguimiento y su adecuación al contexto corresponde a los diversos proyectos que se deben realizar en los centros educativos. Los diversos equipos de profesores de los centros elaborarán una adaptación de estos objetivos al contexto social, natural, cultural y educativo, así como unas estrategias para su consecución y desarrollo en el aula.
CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS: SECUENCIA Y ESTRUCTURA
CRITERIOS BÁSICOS PARA LA SECUENCIA DE CONTENIDOS
o Relación con las capacidades del alumnado, adecuándose a sus conocimientos previos, permitiendo la creación de vínculos y teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo del alumnado.
o Presentación lógica.
o Establecimiento del contenido organizador.
o Sentido progresivo y formativo de la secuencia, incidiendo más en su carácter educativo y globalizador que en el marcadamente cognitivo y específico.
o Enfoque globalizado de ideas eje en función de lo que se está enseñando.
o Coherencia lógica y metodológica entre los tres tipos de contenidos; conceptuales (comprender), de procedimientos (hacer) y de actitudes (adoptar).
o Continuidad y progresión a lo largo de la etapa de los contenidos conceptuales, contemplando previamente en los diseños de los mapas conceptuales sus enlaces en itinerarios lógicos aplicados a la secuencia.
o Función educativa-formativa del contenido como vehículo necesario para tratar de alcanzar las metas propuestas en forma de objetivo (para qué enseñar), donde deben confluir todas las actuaciones de enseñanza-aprendizaje.
o Anteposición de un tipo de contenido en función de estrategias de secuencia, asegurando al mismo tiempo la presencia equilibrada entre los diversos tipos de contenidos y su relación.
DESDE LA LÓGICA INTERNA DEL ÁREA
Hemos de considerar el tratamiento de los lenguajes visuales y plásticos, como una expresión comunicativa ante los estímulos causados por los efectos derivados de la percepción sensorial.
Por tanto se hace necesaria una formación que trate de clarificar y descubrir los nexos y mecanismos que rigen la necesidad de comunicación plástica y sus implicaciones estéticas.
Al mismo tiempo, en la respuesta expresiva plástica que utiliza como medios de comunicación el color y la forma, resulta casi imposible evitar que estos medios actúen al unísono con otros factores de relación, como pueden ser los de orden en el espacio visual (composición), los estéticos, rítmicos, semánticos y otras características de los lenguajes plásticos-visuales.
Por ello, es necesario hacer aprehender al alumnado, en primer lugar, los mecanismos psicológicos que intervienen en todo acto de comunicación humana y por tanto, en los lenguajes plásticos.
En el primer ciclo, 12-14 años, es necesario comenzar por capacitar para la diferencia y reconocimiento por separado de cada uno de los elementos básicos del código visual por separado, haciendo hincapié en sus cualidades semánticas generales, sin entrar en teorizaciones que serían más pertinentes y de acorde con una mayor madurez intelectual que tiene el alumnado en el segundo ciclo, 14-16 años.
Teniendo en consideración que los alumnos/as en la Educación Primaria, utilizaron estos medios expresivos de forma lúdico-intuitiva, ahora lo harán tratando de aprehender las capacidades expresivas de estos elementos conjuntamente pero sin tratar de teorizar excesivamente en estos contenidos, cuestión que realizarán en el segundo ciclo, atendiendo a un criterio de progresión cíclica del aprendizaje.
Por la misma razón, el tratamiento didáctico de la forma como elemento plástico debe perseguir en el primer ciclo, que el alumnado sepa clasificarla y se hará de manera que sepa conceptuarla, además de como elemento plástico-constructivo y, geométrico, como elemento semántico-expresivo. Ya en el segundo ciclo se buscará un tratamiento más específico de este elemento, investigándose los sistemas de representación geométrica de la forma en su elementalidad: efectos perspectivos, el claroscuro, etc.
Queda claro que la secuencia, en la que se va aportando los contenidos a los esquemas de conocimiento del alumnado, ha de ser progresiva, proponiéndose un aprendizaje que construya esquemas sobre elementos ya consolidados en etapas anteriores.
o El contenido en torno al cual se organiza la secuencia es el mensaje plástico, concepto que está relacionado con los siguientes contenidos de actitud:
1. Valoración del papel que los medios de comunicación y en especial los gráfico-plásticos desempeñan en la difusión cultural y en la sociedad.
2. Reconocimiento de la importancia que tienen los lenguajes visuales para la comunicación.
o Entre otros criterios para la organización de esta secuencia hemos de considerar el carácter progresivo que se pretende dar a los contenidos. En el primer curso del primer ciclo, la consistencia de las unidades didácticas deberá adecuarse al sentido progresivo de la secuencia. En este estadio se optará por un tratamiento metodológico de los contenidos basados en unidades didácticas concretas y básicas que preparen al alumnado para el ciclo o cursos siguientes.
o Tradicionalmente cuando se programa o se diseña, se toman como referencia los niveles de conocimiento de la materia, habilidades y destrezas y madurez que suelen poseer los alumnos/as, pero claro está que el alumnado es diverso, y tanto en el enfoque de conceptos como en el de procedimientos o actitudes, las medias previstas no obedecen a las necesidades que demanda este alumnado. Para ello, es conveniente tener una muestra de ejemplificaciones relativas a cada actividad, de forma que se adecúe con cierta aproximación tanto cualitativamente como cuantitativamente a casos concretos de alumnos, atendiendo así la diversidad.
o Se debe tender a la consecución de un equilibrio entre la dimensión práctica (procedimiento) y la dimensión teórica (conceptual). Generalmente cuando el alumnado intuye y comprueba la relación que existe entre estos dos contenidos, los vínculos de funcionalidad que se crean entre alumno/a y metodología, por ejemplo entre una definición y su materialización aplicada a un procedimiento, hace que el alumnado adopte los dos enfoques de forma integrada, haciéndola suya (actitud).
De cualquier modo, la manera de secuenciar y presentar estos tres contenidos al alumnado requieren un tratamiento diferencial metodológico que comporten las llamadas líneas estratégicas básicas:
LA ESPIRALIDAD
El contenido conceptual requiere una secuencia de forma que su desarrollo vaya progresivamente enriqueciendo el aprendizaje ganando gradualmente en amplitud, hondura y matización.
Esta línea se opone a la llamada secuencia lineal que por el contrario comporta una actuación simplemente informativa, sin modulaciones, de constancia monótona, hasta que por reiteración se puede considerar agotada la temática.
LA GENERALIZACIÓN
El tratamiento de los contenidos de concepto debe ir de:
- de lo más general a la particularidad;
- de lo conocido a lo desconocido;
- de lo simple a lo complejo;
- de lo concreto a lo abstracto.
- En el contenido de procedimiento, además de los criterios anteriores, se debe considerar el número de pasos que implica su aprendizaje, su funcionalidad (se deben presentar primero aquellos procedimientos aplicables a un mayor número de situaciones) dotando al alumnado de la suficiente autonomía en la adquisición de destrezas y habilidades.
- En el contenido de actitud, la actuación docente debe ser constante, formativa y ejemplificadora.
Los contenidos de procedimiento que requieran una instrumentación, que dado el carácter de esta materia van a ser requeridos en su aplicación en repetidos momentos de la etapa, se presentarán naturalmente con cierta premura.
Instrumentación de trazados geométricos y otros, donde la utilización de instrumental y materiales como plantillas, compás, témperas, pinceles, etc., son técnicas plásticas básicas o habituales, de uso cotidiano.
o Dado el carácter de materia no desarrollada suficientemente en el plano social real, medio que corresponde a la procedencia habitual del alumnado, se plantea la necesidad imperiosa de crear inicialmente mediante actividades de aproximación a la obra de arte y de introducción en estos lenguajes plásticos-visuales una aceptable disposición que favorezca una mínima significación en la globalidad de las enseñanzas en que se trata de iniciar, en cierta medida, al alumnado.
Esta circunstancia crucial hace necesario comenzar el primer ciclo con una metodología que se fundamente objetivamente en crear actitudes de valores que propicien una sensibilización hacia las artes plásticas, patrimonio cultural, ... De otra manera incurriríamos en el error pedagógico de forzar al alumnado a acceder a un campo educativo del que no poseen ni conocimientos previos suficientes, ni motivaciones sensoriales que elementalmente despierten una curiosidad que propicie en los alumnos/as el desarrollo gradual de los esquemas de su conocimiento en estas materias y actividades.
Es por lo que se apreciará que al inicio del primer ciclo, en la secuencia, aparecen abundantes contenidos de actitudes y valores que mediante actividades de visitas a museos, exposiciones, monumentos, etc., previamente preparadas en sus contenidos, traten de motivar la disposición del alumnado.
En esta propuesta de secuencia se observará que a grandes rasgos la distribución de contenidos está concebida en función de una metodología que favorezca la progresiva formación del alumnado creando vínculos de relación que faciliten el aprendizaje. Es por esta razón por la que aparecen de forma aparentemente reiterativa contenidos concretos cuya repetición no trata de ninguna manera de insistir en lo mismo, sino por el contrario, siempre en este caso se estará entendiendo que se requerirá una mayor profundización en su tratamiento de forma que se adapte a la lógica evolución progresiva del aprendizaje.
Por otra parte, se hace necesaria una actuación organizadora que favorezca el aspecto inicial, preparatorio y terminal del aprendizaje educativo, entendiendo como terminal el tercer curso, al ser el cuarto curso de carácter optativo.
Se sobreentiende que los contenidos de soporte que sirven para configurar la organización de la secuencia en torno al Contenido eje (Comunicados Plásticos) y que aquí hemos denominado como niveles (Inicial, Preparatorio y Terminal) no debemos entenderlos como niveles consistentes de contenidos exclusivos que se desarrollan en cursos específicos de la etapa. Por el contrario, estos niveles tratan de organizar los contenidos en la secuencia con una función constructivista, dotándolos de contenidos dominantes (no exclusivos) que conduzcan a través de los dos ciclos de la etapa a la consecución del Contenido eje.
Dada esta circunstancia se puede entender, a grandes rasgos, el itinerario formativo del alumnado en esta secuencia de la etapa identificando tres niveles:
1.- Uno inicial que corresponde en términos generales con el primer curso del primer ciclo de mentalización y sensibilización;
2.- otro preparatorio de adquisición de fundamentos básicos;
3.- otro terminal donde confluyen los anteriores elementos en la consecución materializadora, como producto educativo de Expresión Plástica de esta etapa, habiendo contribuido a la consecución de los objetivos generales de etapa, desde esta materia.
MODELO METODOLÓGICO PROPUESTO PARA LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1.- Iniciar en el alumnado un proceso de planteamiento de preguntas (método de indagación).
2.- Enseñar una metodología de investigación en la que los alumnos/as puedan buscar información para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso (como por ejemplo, el concepto de ciclo vital) y aplicarla a otras áreas.
3.- Ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano, como datos, a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones.
4.- Establecer discusiones en clase, en las que los/as alumnos/as aprendan tanto a escuchar a los demás como a exponer sus propios puntos de vista.
5.- Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas en la multitud de cuestiones.
6.- Animar al alumnado a reflexionar respecto a sus propias experiencias. 7.- Otorgar un nuevo papel al profesor/a para que se convierta en un recurso, no en una autoridad.
Las estrategias de enseñanza que los centros decidan, a través de los P.C.C., donde entre otros componentes figurarán los proyectos de áreas con sus correspondiente unidades de trabajo, tratarán, entre otros, de ilustrar con cierta descripción didáctica las estrategias pertinentes.
No obstante, a grandes rasgos, en los tres niveles de actuación (inicial, preparatorio y terminal) se hacen necesarias actuaciones de enseñanza en el sentido que desarrollen las actividades convenientes de cada nivel en general.
Primer nivel
En el primer nivel de la secuencia que aquí se propone, teniendo en cuenta que los contenidos que participan de forma Inicial, en su mayor parte son de actitud, que se consiguen como se ha indicado anteriormente mediante aproximaciones que creen un clima propiciatorio en el alumnado; por ello, se hace necesario prever esas actividades de forma que se dirija a ellas debidamente informados de lo que en esas actividades van a vivenciar. En estas sesiones de presentación se hace necesario no solamente informar de estas actividades (orientando adecuadamente sobre los contenidos conceptuales que conllevan, definiciones, elementos implicados como hechos, etc.) sino establecer un plan donde se dé cuenta de las tareas de aprendizaje que se desarrollen durante la actividad (recogida de información, criterios personales sobre la experiencia a manera de conclusiones, test de preguntas sobre la actividad, etc.).
Por supuesto es conveniente hacer la presentación de la actividad con materiales que le resulten atractivos a los alumnos/as (proyecciones de diapositivas adecuadas, exhibición de afiches, carteles, y otros).
Segundo nivel
Ya planteadas otras actividades más específicamente plásticas como son las del segundo nivel Preparatorio de organización de la secuencia de adquisición de fundamentos básicos, las estrategias que naturalmente se requieren son de procedimiento, aquí la consecución de destrezas y habilidades deben ir sistemáticamente conexos a los conceptos como enfoques íntimamente tratados.
El tratamiento de la forma y el color como medios de expresión plástica requieren en este nivel unos instrumentos con los que son indispensable la adquisición de habilidades de procedimiento básicas que capaciten al alumnado para su normal desarrollo en estas prácticas de expresión, uso de materiales gráficos, instrumentación varia, plantillas, pinceles, técnicas expresivas fundamentales, etc.
La actuación de enseñanza que corresponde a esta fase deben ser planteadas atendiendo a sus aspectos generales en gran grupo e individualizando la ejemplificación cuando las necesidades de enseñanza lo requiera. De cualquier modo, el trabajo en equipo favorece en gran manera el aprendizaje del alumnado facilitando y dinamizando la adquisición de destrezas.
Tercer nivel
En el tercer nivel que consideramos de aspecto Terminal y que acaba concretando la capacidad creativa de la expresión plástica como respuesta comunicativa del alumnado, se hacen necesarias unas actuaciones metodológicas muy equilibradas entre las orientaciones de aspectos técnicos, de forma que el alumno/a se sienta asistido/a en su evolución progresiva y las orientaciones de aspectos creativos donde es necesaria una gran sensibilidad en el trato orientador, de forma que no perturbe en exceso las iniciativas personales de creatividad divergente del alumnado.
De otra manera hay alumnos/as que llegado cierto momento solicitan ayudas externas en este sentido, y se deben atender con gran discreción pues también estas actuaciones dan curso al desarrollo educativo de la personalidad.
Al constituirse la Educación plástica y visual en el Cuarto Curso en materia Optativa, se requerirá una secuencia mucho más libre de limitaciones. Considerando que curso representa un mayor nivel de profundización, las actividades de enseñanza-aprendizaje se desenvolverán con cierta fluidez, aplicando unidades didácticas que, en este momento evolutivo del alumnado, encontrarán un mayor grado de significación y transversalidad.
En este curso, dada la trayectoria ya desarrollada por este alumnado, se podrán desarrollar ciertas técnicas de mayor complejidad plástica, así como algunos trabajos que, por sus dimensiones, requieran claramente una organización de trabajo cooperativo con concurso de ideas y proyectos individualizados.
Dado el carácter progresivo de esta propuesta de secuencia, se hace necesario que no se busque la exhaustividad en la selección y distribución de los contenidos en unidades didácticas elegidas para los niveles primero y segundo (inicial y preparatorio, respectivamente, por el carácter básico de sus temarios), ya que es en el cuarto curso donde al alumnado se le supone una iniciación más sustancial y, por tanto, se podrán afrontar unidades que permitan mayor profundización en los contenidos y objetivos del área.
Se sobreentiende que los contenidos soporte, que han servido para organizar esta secuencia en torno al Contenido eje Comunicados plásticos y que hemos hecho corresponder con los niveles inicial, preparatorio y terminal, no deben ser entendidos como distintos y exclusivos niveles de contenidos que se desarrollan en cursos específicos de la etapa, sino que, por el contrario, estos niveles tratan de organizar los contenidos en la secuencia con una finalidad constructiva, mediante la definición de unos de contenidos dominantes (pero no exclusivos) para cada nivel que conduzcan, a través de los dos ciclos de la etapa, a la consecución de los objetivos del contenido eje.
MEDIOS Y RECURSOS
El aula, por supuesto, no es el único espacio educativo, pero sí el centro de puesta en común, el lugar de debate y convivencia organizativa del grupo. Su dotación específica en estas enseñanzas y en este currículo se hace imprescindible y merece un apartado mucho más amplio que el aquí disponible para su descripción.
El desarrollo de muchos contenidos de procedimiento que intervienen en esta propuesta de secuencia requiere de forma indispensable espacios que sirvan de taller más que de aula de dibujo, pues, aunque ésta también sea necesaria, se necesita un aula-taller con una funcionalidad totalmente distinta a la de la tradicional aula de dibujo.
Otros recursos indispensables, de especial mención en este breve apartado, son aquellos que permiten atender a la singularidad de los contenidos canarios: diapositivas, vídeos, temas monográficos adecuados del entorno, etc.
Por otra parte se plantea la necesidad de crear más aulas de plástica y talleres especialmente dotados para ello en los centros, para evitar coincidencias horarias que hagan imposible el desarrollo de esta secuencia en todos los grupos.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación para el segundo ciclo son los que aparecen en el currículo del área de Educación Plástica y Visual (B.O.C. del 28 de enero de 1994) para la etapa.
Aquí se relacionan los criterios ya establecidos -que siguen siendo vigentes para el segundo ciclo-, con unos criterios que tienen relación más específica con los contenidos organizados para este primer ciclo 12-14.
Uno de los objetivos es conseguir que el alumnado se inicie y prepare en las dos vertientes más significativas del área saber ver y saber hacer teniendo en cuenta la consideración evolutiva del alumnado, su dimensión social y la madurez intelectual alcanzada con respecto al área. Los aspectos que se deben evaluar son los siguientes:
Valorar la disposición personal en el afán por informarse sobre las manifestaciones plástico-visuales y por conocerlas y apreciarlas como forma de comunicación social expresiva.
Este aspecto, considerado como imprescindible en los momentos iniciales por su carácter motivador, puede enriquecer la significatividad del aprendizaje. Puede ser valorado observando los diferentes grados de aprecio y valoración que el alumno/a haga en las anotaciones que, a manera de conclusión habitual, realice durante las visitas culturales y en otras tareas programadas a principios de este ciclo.
Receptividad y cualidades perceptivas que, con diferente intensidad, muestre el alumnado mediante la capacidad de observación: ver, razonar, comprender, analizar, relacionar, mostrar la capacidad comunicativa al dar respuestas interpretativas usando códigos verbales o no verbales.
El aspecto aquí expuesto trata de formar en el alumnado una de las capacidades fundamentales en la educación personal, como medio del desarrollo de la práctica deductiva e investigadora, que requiere un proceso de formación personal, mediante esfuerzos autónomos y asistidos.
La evaluación se realiza mediante los diversos grados de consecución de destrezas como la relación de ideas, la comprensión, el sentido de la proporcionalidad, la capacidad deductiva en la observación de las ideas y las cualidades expresivas de las imágenes, la visión integradora de la parte (análisis) con el todo (síntesis) en los niveles propios de madurez intelectual.
Adecuación y conocimiento de los elementos de los códigos del Lenguaje Plástico y Visual a las manifestaciones de procedimientos de su producción comunicativa, enriqueciendo en el alumnado un sentido crítico y autocrítico y desarrollando un vocabulario correcto que traduzca a códigos verbales y escritos las producciones plásticas.
Al mismo tiempo, la valoración que se trata aquí, se refiere a dos capacidades que por su relación se corresponden a su función comunicativa, una eminentemente plástico-visual, como pueden ser: el poder semántico de la forma y el color, los caracteres estéticos elementales de unidad en la variedad y variedad en la unidad, equilibrio, etc., y la segunda, la capacidad de expresión oral y escrita en términos correctos y contextualizados al ámbito de la materia.
Estas valoraciones se pueden hacer a lo largo del ciclo extrayéndose de las tareas plásticas que, sistemáticamente, el alumnado traducirá a códigos escritos, donde entre otros apartados, como mínimo, figurarán los siguientes:
- Un título que trate de compendiar el contenido del ejercicio;
- una definición o concepto que trate de describir el/los temas que se tratan;
- los procedimientos secundarios, en caso de haberlos
- y una conclusión.
En cuanto al código oral se observará en las intervenciones de debate y exposición verbal de ideas.
o El dominio de las técnicas básicas y los materiales e instrumentación elementales que doten al alumnado de unas habilidades y destrezas aceptables, como inicio y preparación propedéutica.
Estas habilidades irán en consecución de elementos formativos no sólo en procedimientos sino en actitudes de relación con éstas como son: el orden, la limpieza, exactitud, esmero y otros.
Las valoraciones que en este sentido se hagan las extraeremos de los procedimientos que en este ámbito son frecuentes y constantes.
o La integración de los/as alumnos/as en actuaciones de actividades y tareas, mediante acciones en grupos y cooperativos cuando sea pertinente, de forma que contribuyan a formar en ellos/as la finalidad social de la enseñanza, además de constituir por sí misma una metodología eficaz en el aprendizaje.
Esta evaluación se hará teniendo en cuenta el grado de participación, colaboración, respeto, flexibilidad, solidaridad y otros factores de integración personal en el grupo.
LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN SU ADECUACIÓN A LA SECUENCIA DEL PRIMER CICLO
1.- Valorar la relación dimensional u ordenadora de objetos y espacios sencillos aplicando al mismo tiempo escalas gráficas muy simples en formas semejantes.
Este criterio trata de evaluar la capacidad del alumnado en su determinación de medidas orientadas, identificando espacialmente los elementos dimensionales, en formas simples, utilizando cuando sea conveniente aplicaciones de escalas gráficas muy sencillas en ampliaciones o reducciones.
2.- Diferenciar las características sensoriales del color, en la naturaleza, y en el entorno inmediato, siendo capaz de reproducirlos con cierta aproximación, mediante la utilización de mezclas, y dándole una posible interpretación semántica.
Este criterio procura evaluar el dominio básico del color y sus cualidades expresivas elementales desde los enfoque -(PR) y (CO)- tratando los aspectos de gamas frías y cálidas, armonías, contrastes, matices, saturación, valor, etc.
3.- Describir plásticamente objetos o aspectos del entorno inmediato de forma identificativa y sencilla, mediante captación de formas proporcionadas y configuradas con valoraciones cromáticas próximas a la figuración.
Este criterio trata de verificar la percepción y la capacidad de expresión gráfico-plástica y su cualidad para observar y relacionar los distintos factores que intervienen en la configuración de los objetos y las formas: forma, configuración, figura, proporciones, textura, función de la forma, clase, etc.
4.- Seleccionar correctamente en cada momento el tipo de soporte, el instrumental y materiales adecuados a las diversas técnicas, elementales manipulándolas y aplicándolas con cierta eficacia descriptiva o expresiva.
Este criterio trata de comprobar las capacidades del alumnado para conocer e intuir las reacciones previsibles que suponen el uso de materiales plásticos, soportes e instrumentos de ejecución distintos. Asimismo, se valora las elecciones que hagan entre éstos, con qué intenciones, y si los resultados son expresivos, precisos y concretos.
5.- Simplificar formas orgánicas complejas, sintetizándolas en superficies geométricas simples, trazándolas con rigor lineal utilizando instrumental de dibujo geométrico.
Con este criterio se pretende confirmar el grado de capacidad que el alumnado muestre en el proceso de abstracción de la realidad, en sus pasos hacia la sintetización de la forma.
6.- Diferenciar la textura visual de la táctil y sus infinitas calidades expresivas y sensoriales, utilizando técnicas sencillas y adecuadas a las necesidades plásticas que procedan.
Este criterio pretende verificar la adopción del alumno/a de este concepto y la utilización del procedimiento en sus producciones, como elemento expresivo de la calidad de las superficies de las formas.
7.- Comprender e interpretar las formas representadas por medio del Sistema Diédrico, tanto si es utilizado con fines rigurosamente descriptivos, como si se utiliza simplemente como recurso expresivo.
Este criterio trata de comprobar si el alumnado conoce como recurso estético y de orientación espacial este sistema en el grado pertinente con una finalidad descriptiva o estética.
8.- Diseñar elementos volumétricos muy elementales utilizando sistemas llamados de perspectivas fáciles (caballera e isométrica) incorporando el color y efectos simplificados de claroscuro, definiendo la dirección de un foco de luz.
Este criterio trata de confirmar si los alumnos/as son capaces de utilizar medios perspectivos de representación geométrica elemental en sus producciones, con corrección, al mismo tiempo que valora estas formas realzándolas con efecto de claroscuro y color.
9.- Seleccionar entre los distintos lenguajes gráficos, plásticos y visuales, el más adecuado a las necesidades de expresión, integrando si es necesario dos o más lenguajes en las producciones.
Este criterio pretende comprobar si los alumnos/as conocen las características particulares de los lenguajes de uso más frecuente (cómic, fotografía, cine, televisión, publicidad, etc.), sus peculiaridades más comunes y su dimensión social, como así mismo, si han adquirido la capacidad de selección para expresar sus ideas y las de los otros.
10.- Analizar una imagen, teniendo en cuenta algunos elementos básicos constructivos de la sintaxis visual y establecer las relaciones entre imagen y contenido.
Este criterio trata de comprobar si el alumnado conoce y relaciona los elementos que intervienen en la fase de lectura de un mensaje visual, el análisis formal (medida, dirección, estructura, armonía cromática y formal, simetría, movimiento, equilibrio y ritmo) y el análisis del contenido de ese mensaje.
11.- Utilizar el lenguaje plástico y visual como medio de expresión de sus ideas y emociones.
Este criterio pretende verificar que el alumnado tiene un criterio autónomo y es capaz de trabajar en grupo, desarrollando una actitud solidaria y tolerante hacia los demás y hacia las aportaciones ajenas, superando sus prejuicios sociales.
13.- Conocer, respetar y cuidar las manifestaciones plásticas y visuales propias de las Comunidad Canaria, en general, y de su entorno cercano, en particular.
Este criterio trata de confirmar que el alumnado valora y aprecia el patrimonio cultural y natural de su entorno, teniendo en cuenta la diversidad de éste. Asimismo, se valorará su capacidad de conocer y apreciar los bienes patrimoniales de otras comunidades.
ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
INTRODUCCIÓN
El lugar que ocupa la Enseñanza Secundaria Obligatoria dentro del marco del sistema educativo condiciona, no menos que la propia naturaleza del área de Lengua Castellana y Literatura, la secuencia y estructura de los contenidos.
Desde el punto de vista específico del área de Lengua Castellana y Literatura, los contenidos deben responder en su estructura y secuencia a las finalidades y coordenadas anteriores. En términos generales, el currículo del área en la E.S.O. representa la idea de continuidad con el currículo de Primaria, toda vez que los objetivos fundamentales siguen siendo los mismos: desarrollar en los alumnos las capacidades de expresión y comprensión tanto oral como escrita. Dicho de otro modo, se trata de desarrollar las cuatro destrezas instrumentales básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Estas destrezas, que durante la Educación Primaria se han ido adquiriendo hasta obtener un dominio funcional básico, se deberán, durante la E.S.O., ir afianzando, desarrollando y perfeccionando. En este sentido es preciso señalar que en los bloques de contenidos de la Secundaria Obligatoria se mantienen los de la etapa anterior, añadiéndose el de Literatura. El mayor dominio y competencia en el uso de las cuatro destrezas básicas se verá potenciado por el contacto con un uso de la lengua como es el literario, potencialmente más rico y libre que los otros. La funcionalidad del estudio de la literatura es múltiple: por una parte permite enriquecer el vocabulario de los alumnos; además los pone en contacto con estructuras sintácticas más complejas de lo que es usual, favoreciendo el desarrollo de la competencia sintáctica; presenta modelos de buen decir, y, por último propicia el enriquecimiento del propio mundo interior del alumno, función específica de la literatura, que no es lo de menos. El tercer bloque de contenidos, La Lengua como objeto de conocimiento, trata de potenciar los aspectos reflexivos del área y la toma de conciencia sobre el propio lenguaje como objeto de conocimiento.
Los dos ciclos en que se divide la Secundaria Obligatoria presentan características diferentes. En el 1er ciclo, y desde un punto de vista cognoscitivo, se trata de sedimentar las competencias adquiridas en la etapa anterior y de perfeccionarlas; pero se trata también, desde otro punto de vista, de fomentar en el alumno determinadas actitudes que implican una mayor madurez ante la actividad intelectual y el ejercicio de la lengua, ya oral, ya escrita, tanto en público como en privado. En este sentido, hay que decir que, en el 1er ciclo, la enseñanza dentro del área se centrará en los dos primeros bloques de contenidos, Usos y formas de comunicación oral Usos y formas de comunicación escrita. En el 2º ciclo se trata ya de fomentar una actitud reflexiva y crítica ante el hecho del lenguaje y su producción; por esta razón y por otras de desarrollo evolutivo es por lo que conviene limitar a este 2º ciclo la mayoría de los contenidos de los bloques tercero, cuarto y quinto.
La propia naturaleza de la disciplina condiciona de forma importante la estructura y secuencia de los contenidos del área. El hecho del lenguaje, complejo y lábil como es, admite ser abordado desde numerosas perspectivas; dos de ellas fijan coordenadas precisas desde las cuales abordarlo didácticamente; se trata de las perspectivas funcional y estructural. Desde la primera de ellas podemos ver en el lenguaje dos funciones básicas: la comunicación y la representación. Estas funciones aparecen interrelacionadas en la actividad lingüística. Mediante el lenguaje recibimos y emitimos ideas, opiniones, emociones, sentimientos y experiencias. Por medio del lenguaje somos capaces de transmitir informaciones y recibirlas de los otros, orientando y regulando mutuamente nuestra conducta. Se puede decir que esta, la comunicativa, es la función primordial del lenguaje; y obsérvese que esa función tiene una proyección social: es la comunicación lo que permite relacionarse constructivamente con otras personas y formarse una imagen ajustada y equilibrada de sí mismos, que constituyen objetivos primordiales de la etapa. Trasladándolo al terreno didáctico, se puede ver en la comunicación la idea central que articulará permanentemente todos los contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura. De hecho, se puede concebir el aprendizaje de esta disciplina como el desarrollo de la competencia comunicativa, y la graduación de ese desarrollo como la línea directriz en la organización del currículo y, por consiguiente, en su resultado: la secuencia de los contenidos. Por otra parte, el hecho de la comunicación exige un acuerdo sobre los referentes. En esa medida el lenguaje representa la imagen del mundo compartida por una sociedad, y cumple una función de representación. De este modo, el niño que aprende el lenguaje en sus intercambios con otras personas, no sólo aprende signos vacíos, aprende significados culturales, una visión del mundo. Esta otra función, la representativa, es indisociable de la comunicación; en buena medida la literatura es deudora de esta función, y el lenguaje (y el lenguaje del alumno), está continuamente produciendo representaciones. Es esta precisamente una de las metas de la orientación constructivista de la enseñanza. Es necesario estar especialmente atento a esta función creativa del lenguaje, que constituye para el alumno en cuanto hablante una fuente de satisfacciones, y es por consiguiente algo poderosamente motivador; pero no sólo esto: la construcción de las propias representaciones es parte fundamental del proceso de individuación, y en consecuencia de la formación de la personalidad del alumno.
La perspectiva estructural del lenguaje nos permite contemplar las unidades o elementos que lo forman y las reglas de organización de los mismos. Desde esta perspectiva nos aproximamos al estudio de las clases de signos, sus reglas de combinación (desde las estructuras sintácticas hasta las reglas de estructuración de los diferentes tipos de discurso), los niveles del lenguaje, los factores que intervienen en el proceso de la comunicación y las variedades geográficas de una lengua o lenguas. Se trata de una perspectiva más propicia a la reflexión teórica y que exige una mayor capacidad de abstracción. En consecuencia es más apropiada para los cursos del 2º ciclo.
La presencia de la actividad lingüística en todas las áreas del conocimiento confiere a su enseñanza un carácter globalizador. El área de Lengua Castellana y Literatura debe verse como un área integradora y necesariamente multidisciplinar. La necesidad de que, dentro de la etapa, cada área no se convierta en un compartimento estanco, para conseguir los objetivos de formación integral de la personalidad del alumno, obliga al profesorado a trabajar en equipo, buscando necesariamente el enfoque interdisciplinar. En el caso del área de Lengua Castellana y Literatura es tarea fácil, pues la lengua se usa en todas las áreas, y la literatura se refiere a los temas más variados. El progreso en cada una de las áreas está estrechamente ligado al dominio de la lengua, puesto que la comunicación oral y escrita están presentes en prácticamente todas las actividades de aprendizaje. En este sentido es preciso poner de relieve el carácter instrumental del área: las cuatro destrezas básicas son fundamentales, no sólo para el aprendizaje de otros contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura, sino para el resto de los aprendizajes de otras áreas. Es preciso para el profesorado tomar consciencia de que la lengua es un mediador didáctico de uso permanente en el aula. Además de lo dicho, debemos considerar el hecho de que entre los objetivos generales de etapa podemos encontrar pocos que no sean competencia del área de Lengua. Pero aparte de la función instrumental que la lengua tiene en el conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje, existen relaciones concretas entre los contenidos de ésta y de otras áreas. Por esta razón es conveniente, a la hora de secuenciar los contenidos, tener en cuenta las posibles confluencias con ellas.
OBJETIVOS
A lo largo de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, los alumnos irán desarrollando en el área de Lengua Castellana y Literatura las capacidades de:
1. Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen.
2. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección, de acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones comunicativas, adoptando un estilo expresivo propio.
3. Conocer y respetar tanto la realidad plurilingüe de España y de la sociedad como las variantes de cada lengua, superando estereotipos sociolingüísticos; en especial el español hablado en Canarias, haciendo un uso apropiado del mismo.
4. Utilizar sus recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos, en los intercambios comunicativos propios de la relación directa con otras personas.
5. Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comunicación, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes críticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contemporánea.
6. Beneficiarse y disfrutar autónomamente de la lectura y de la escritura como formas de comunicación y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal.
7. Interpretar textos literarios orales y escritos que propicien la realización de prácticas literarias personales, desde posturas críticas y creativas, valorando las obras relevantes del patrimonio cultural, concediendo el debido espacio e importancia a manifestaciones literarias de escritores canarios.
8. Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosintáctico, textual y lexicosemántico y sobre las condiciones de producción y recepción de los mensajes en contextos sociales de comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad para regular las propias producciones lingüísticas.
9. Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios (clasistas, racistas, sexistas, etcétera), mediante el reconocimiento del contenido ideológico del lenguaje.
10. Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis de la realidad, la fijación y el desarrollo del pensamiento y la regulación de la propia actividad.
PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS: SECUENCIA Y ESTRUCTURA
Se entiende por secuenciar los contenidos la acción de situarlos a lo largo de un eje temporal que abarca los diferentes ciclos y cursos de la etapa. Cuando hablamos de organización nos referimos a la forma de agruparlos en bloques y unidades didácticas. Se trata, pues de dos operaciones diferentes, aunque se encuentren estrechamente ligadas. En consecuencia, los criterios que deben aplicarse al secuenciar los contenidos no siempre serán aplicables al organizarlos.
El proceso de elaboración de la secuencia y organización de los contenidos debe ser conectado con las decisiones tomadas en relación a los objetivos educativos de cada etapa. Esos objetivos deberían reflejar el papel que tanto las instancias superiores como el propio centro otorgan a la enseñanza.
Los elementos básicos para tomar las citadas decisiones se encuentran en los fundamentos del currículo, es decir, en la función social de la enseñanza (fundamento sociológico), en los procesos de enseñanza-aprendizaje (fundamentos pedagógico y psicológico) y en la propia estructura de los conocimientos que se trata de impartir (fundamento epistemológico).
En lo que se refiere al fundamento sociológico, es preciso tener en cuenta tanto las directrices de las respectivas administraciones, como las exigencias que desde el propio centro se planteen en materia de formación del alumnado. La función que ha de tener la enseñanza en la formación de la sociedad del futuro y el papel que han de cumplir los enseñantes, así como las ideas sobre la contribución de la enseñanza estatal a la formación de los ciudadanos, son criterios que se han de ir fijando en los diferentes niveles de decisión, hasta llegar al propio centro. Las finalidades de la etapa se encuentran bien definidas: la Educación Secundaria Obligatoria aspira a promover el desarrollo integral de la persona en los planos intelectual, motor, de equilibrio personal y afectivo, de relaciones personales y de actuación e inserción social. En este sentido, es evidente que el área de Lengua Castellana y Literatura tiene una función fundamental que cumplir. Una revisión de los objetivos generales de la etapa nos permite ver que existe una profunda implicación entre la mayoría de esos objetivos y los contenidos del área. Al secuenciar y organizar los contenidos, el planteamiento sociológico se traduce en la aceptación de una idea central: el enfoque comunicativo, el uso de la lengua; es el desarrollo de la capacidad comunicativa y representativa el objetivo fundamental que inserta al área en el conjunto de objetivos generales de la etapa.
Tradicionalmente se ha venido considerando la fuente epistemológica como la más importante, o prácticamente la única, en la estructuración de los contenidos de las diferentes materias. Esta consideración implicaba el descartar otras fuentes, cuya importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje era mucho mayor. Sin embargo la propia estructura de la disciplina sigue aportando elementos fundamentales para la estructuración del currículo. Teniendo esto en cuenta es preciso ir graduando los contenidos según su dificultad. Esta graduación debe seguir las siguientes pautas:
a) Ir de lo familiar a lo desconocido. Se debe comenzar recuperando, para afianzarlos, los contenidos de la Educación Primaria, y en cada curso recuperar los de los anteriores, antes de continuar con contenidos novedosos.
b) Progresar de lo concreto a lo abstracto. En este sentido es evidente que los primeros bloques de contenidos corresponden más bien al 1er ciclo, mientras deben dejarse para el segundo ciclo los otros tres, particularmente los que significan la reflexión sobre estructuras sintácticas. Por la misma razón parece más apropiado desplazar la mayoría de los contenidos conceptuales o de procedimiento más abstractos hacia los cursos finales. Por semejantes razones parece lo indicado partir del nivel de la palabra, que es una entidad evidente para el alumno, y que en su concreción e inmediatez se ofrece como objeto evidente de conocimiento y manipulación, lo que constituye una importante fuente de motivación.
c) Partir de las ideas generales para posteriormente estudiar los detalles. Así resulta conveniente considerar primero las grandes divisiones de los géneros literarios o de los tipos de textos, para luego considerar los subgéneros o subtipos, si ha lugar. Del mismo modo, las categorías gramaticales habría que desarrollarlas de forma progresiva, mostrando primero las grandes clases (clases de palabras, por ejemplo) para luego enseñar las subclases.
d) La secuencia de los contenidos conceptuales viene fuertemente determinada por los esquemas conceptuales propios de la disciplina en cuestión. La estructura de conocimientos propia de una disciplina se compone de numerosos conceptos y de un sistema de relaciones entre ellos. La elaboración de mapas conceptuales es una ayuda imprescindible para secuenciar los contenidos en lo que se refiere a disciplinas como la gramática, fuertemente estructurada, y la teoría literaria.
e) Interrelacionar los distintos esquemas de conocimiento del alumnado. La existencia de un referente común, que es la propia lengua, establece numerosos canales de comunicación entre los diferentes bloques de contenido. Este hecho propicia el tratamiento cíclico y recurrente de los contenidos, de forma que se encuentren de permanente actualidad dentro del aula. No sólo eso: algunas áreas comparten contenidos concretos con la de Lengua Castellana y Literatura. Este es un dato digno de ser tomado en consideración en el currículo de la etapa, lo que permitiría una integración de conocimientos en una visión general y superior.
La fuente psicológica se refiere a la personalidad del alumno. Si tuviéramos que definir con una sola palabra la de los alumnos de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, esta sería la de adolescencia. Y aun cuando este sea un periodo de gran indefinición personal, algunas de sus características sí que están bien definidas. En cuanto a las capacidades intelectuales, no aparece ninguna función diferente a las presentes en el niño, pero las ya existentes se incorporan a una nueva estructura. El adolescente, al realizar un crecimiento de tipo social y cultural, se manifiesta capaz de ir más allá de los referentes y alcanza el método del pensamiento. De este modo, la adolescencia se puede definir como el periodo en que aparecen las operaciones formales, que permiten al sujeto establecer relaciones entre ideas, sin que tenga que referirse necesariamente a apoyos concretos o empíricos. Este tipo de pensamiento no sólo permite al sujeto razonar sobre lo posible, sino jugar con la lógica, y en consecuencia, con los aspectos más conceptuales del lenguaje. Esta inclinación, que se manifiesta particularmente en esta edad, es una importante fuente de motivación dentro del área de Lengua.
Desde un punto de vista afectivo, se suele describir a la adolescencia como un periodo de rebeldía, en que el sujeto se enfrenta al mundo exterior tratando de afianzar y perfilar su identidad. Esto tiene como consecuencia la tendencia a rechazar las imposiciones, lo que da lugar a actitudes pasivas, herméticas o desdeñosas. Las exigencias planteadas al escolar no surten el efecto deseado si entran en conflicto con los citados impulsos; esto sucede si el escolar descubre en las exigencias que se le hacen un atentado contra los esfuerzos encaminados a la independencia, a la autoafirmación, a la satisfacción de sus propios intereses, o cuando lo considera un atentado contra su propia dignidad. La rebeldía, combinada con una mayor capacidad argumentativa, puede manifestarse a través de una respuesta permanentemente crítica con respecto a las tareas, actividades o proyectos que se proponen. Y esto, en un área como la de Lengua, puede resultar una fuente importantísima de motivación, que corresponde al profesor aprovechar cumplidamente. Por otra parte, la búsqueda de la propia identidad lleva al adolescente a tratar de forjar una imagen de sí mismo. Eso se traduce en comportamientos que con frecuencia son calificados de egocéntricos. Esa búsqueda de la propia imagen puede constituirse también en un importante acicate de la actividad creativa, y en consecuencia, ser utilizada por el profesor de Lengua como elemento fuertemente motivador.
La idea del currículo a que debemos remitirnos procede de una concepción constructivista de la enseñanza. Ello implica seguir las siguientes directrices metodológicas:
a) Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos como único punto de partida posible. Esto es muy importante en lo que se refiere a las capacidades básicas de lectura y escritura. Ello supone realizar, en todos los cursos, pruebas de diagnóstico inicial. Supone también adaptar las actividades al nivel de cada uno de los alumnos, o diseñar actividades concretas de recuperación.
b) Tener presente la zona de desarrollo potencial, en la que el alumno es capaz de asimilar ciertos contenidos con la ayuda de alguien más capacitado.
c) Combinar con los métodos activos métodos pasivos. Es preciso facilitar informaciones, explicaciones o modelos que faciliten la estructuración de los contenidos o que sirvan de guía para la acción.
La organización de los contenidos, es decir, su agrupamiento en diferentes unidades didácticas, viene también determinada por los objetivos de la educación, que están, como se ha dicho, dirigidos a la formación integral de la persona, en todas sus capacidades. En lo que se refiere al área de Lengua Castellana y Literatura, se trata de fomentar las competencias comunicativa y lingüística de los alumnos. En consecuencia, en los bloques, los contenidos de procedimiento aparecerían agrupados de forma que los alumnos desarrollen sus capacidades de comprensión y expresión tanto orales como escritas, y quedando los contenidos conceptuales y de actitud al servicio de aquellos, que fomentan más directamente un mejor uso de la lengua. Sin embargo, esta idea general es algo que es preciso matizar. La actitud de los alumnos ante la actividad intelectual, y en particular ante las que implica el área de Lengua Castellana y Literatura, resulta determinante a la hora de plantear un aprendizaje eficaz. En este sentido, es preciso fomentar en los primeros cursos las actitudes necesarias para realizar un trabajo intelectual provechoso: la atención a la lectura, el autoconocimiento que permite graduar nuestro esfuerzos en función de nuestras capacidades y posibilidades, el rigor en la comprensión de los textos o en la exposición tanto oral como escrita, la pulcritud en la presentación de los documentos, son algunas que parecen esenciales. Por lo tanto deben tener un peso considerable en la organización de los contenidos de los primeros cursos. Por otra parte, la reflexión sobre el fenómeno de la lengua, con lo que implica de adquisición de un mínimo aparato teórico y por lo tanto conceptual, es algo que parece más propio de los últimos cursos de la Etapa; es lógico, por tanto, que en la organización de los contenidos de esos últimos cursos tengan un mayor peso los contenidos conceptuales.
Aparte de los dichos, hay otros criterios que resultan determinantes para la organización de los contenidos del área:
a) Partir de una visión global de lo que se está enseñando y de sus aspectos más relevantes. Aquí adquiere todo su sentido de idea central la visión de la lengua como comunicación y representación. Desde la perspectiva específica del área, todo se encuentra al servicio del desarrollo por parte de los alumnos de la función comunicativa y de la función representativa, es decir, de la construcción de una imagen de sí mismos y del mundo.
b) El equilibrio de las partes; manteniéndose, a lo largo de los cuatro cursos, unos contenidos básicos.
c) El carácter recurrente del currículo. Durante los cuatro años se mantienen unos mismos ejes, determinados por las finalidades básicas del área, es decir por el desarrollo de las competencias de expresión y comprensión oral y escrita.
d) El enfoque globalizador e instrumental de la asignatura. En tanto que manifestaciones del lenguaje, la asignatura admite el tratamiento de cualquier clase de textos, tanto escritos como orales, incluso pertenecientes a otras disciplinas o a los más diversos niveles del lenguaje. De esta forma el área adquiere un carácter integrador de contenidos, enriqueciéndose por ello mismo.
Desde la perspectiva epistemológica, en los últimos años, han sido muchos los estudios y aportaciones epistemológicas que han tratado el sexismo en las ciencias a través de la historia de la investigación científica y de sus procesos de enseñanza aprendizaje.
La lengua no puede obviar que el lenguaje, como sistema simbólico, no sólo permite la comunicación entre los seres humanos, sino que a su vez es el medio a través del cual aprehendemos la realidad: adquirimos un conjunto de conocimientos, valores, prejuicios, estereotipos, actitudes, ideología ... que nos sirven para interpretar nuestra experiencia, para construirnos como personas. Constituye un producto social que acumula y expresa la experiencia de una sociedad concreta, actuando asimismo sobre la forma en que ésta percibe la realidad.
En consecuencia, la lengua refleja y contribuye a que se mantenga o transforme las relaciones sociales que se establecen en la sociedad y refleja y contribuye a que se mantenga o transforme, por tanto, las discriminaciones de todo tipo que la sociedad instaura sobre sus miembros, en este caso las discriminaciones entre los sexos por elementos de género.
A través del tiempo el uso sexista y androcéntrico del lenguaje ha establecido una serie de mecanismos que se han hecho automáticos y que, por tanto, presentan gran complejidad a la hora de ser abordados; pero la rápida evolución del papel de las mujeres en la sociedad exige una reflexión y transformación de los rasgos sexistas del lenguaje. Los cambios de roles sociales que se están produciendo en ambos sexos, exigen un reconocimiento lingüístico de adecuación a la realidad social que libere al lenguaje de los estereotipos existentes en la actualidad.
El uso sexista del lenguaje lo encontramos en cualquier manifestación de la lengua empleada de forma consciente (currículo explícito) o de forma inconsciente (currículo implícito):
- En lo masculino considerado como universal (neutro) y lo femenino como lo particular, produciéndose, no obstante, lo que se ha venido en llamar salto semántico -en una misma frase utilización del masculino con carácter genérico y específico-, por ejemplo: Los guanches se organizaron sobre unidades familiares. Tenían las mujeres que querían y podían sustentar. De modo que a las mujeres no sólo se las nombra poco, ocultando por tanto su participación en la sociedad, sino que además generalmente, cuando lo hacen no se sabe si están incluidas o no en el supuesto masculino. Así mismo, este hecho repercute directamente en dificultar la asunción de la identidad como niña y mujer y en asumirlas con connotaciones de desvalorización social.
- Connotaciones de menosprecio a la mujer en el lenguaje. El significado de algunos términos como zorra, verdulera, alegre ... cuyos correspondientes masculinos no coinciden en absoluto con este significado, en la connotación claramente peyorativa en refranes, tacos ...
- Otras formas: en las gramáticas, en los diccionarios, libros de texto, en la manera de dirigirse el profesorado a chicas y a chicas, en los giros ... En definitva, en cualquier parcela o actividad en que utilicemos la lengua.
La literatura recrea el mundo y las relaciones sociales entre las personas que lo habitan o crea fábulas y ficciones, pero su tejido narrativo se erige siempre en un reflejo de la sociedad y de las personas. Además, la literatura toma como materia prima el lenguaje, la palabra. Por eso es, quizás, doblemente transmisora de valores y contravalores. En este sentido, a través de la literatura, se sigue desarrollando y reforzando los elementos de género discriminatorias: la mujer como personaje no ocupa un lugar importante, aún cuando aparece como protagonista, surgirá como objeto de amor o como algo al que se puede agredir, someter o violar; si afloran con entidad propia, siempre las mostrarán en torno al héroe con papeles de sumisión, etc.; la manifestación de actitudes en contra de la mujer a lo largo de la historia de la literatura; el ignorar a las mujeres en la historia de la literatura o no considerar de la calidad de las obras de las mismas. Partiendo de esta realidad y como criterios guía de concreción de los contenidos coeducativos de esta área podríamos establecer:
- Reconocimiento y análisis crítico de los elementos de género que se manifiestan en el lenguaje oral y escrito. Valorando a éste como producto y proceso socio cultural y como vehículo de transmisión que evoluciona y cambia, a la que hay que incorporar las modificaciones oportunas para evitar el sexismo.
- Incorporación de las mujeres escritoras y de sus obras en todos los tiempos, enmarcándolo en su entorno socio cultural, analizando las causas que motivaron esta ausencia, y posibilitando que sean elementos de conocimiento, de ejemplo y de modelo.
- Aplicación del análisis de género a los textos tradicionales como vía de construcción de la historia de las mujeres en la literatura.
- Desarrollo de habilidades y destrezas que posibiliten la aplicación funcional, en su uso cotidiano de las consecuencias derivadas del análisis de género realizado a la lengua y la literatura.
- Reconocimiento y análisis del contenido ideológico que transmiten los medios de comunicación y desarrollo en el alumnado de actitudes críticas que sirvan para contrarrestar el carácter de instrumento de regulación y modificación de conducta de esos medios.
Se pretende que las niñas, las jóvenes comiencen a tener puntos de referencia más claros: estar más presente, más nombradas, más reconocidas; que puedan empezar a ser más capaces de enfrentar la ambigüedad, la frustración, atreviéndose a abordar trabajos y problemas difíciles, ampliando la confianza en si mismas, en la importancia y el valor de sus sentimientos y en la validez de los mismos. En definitiva, el objetivo último de la enseñanza no sexista de la lengua, lo constituye la ruptura de las barreras existentes actualmente entre los géneros, posibilitando una coexistencia de los valores positivos tradicionalmente asignados al hombre o a la mujer.
Sea cual sea la opción de selección y secuenciación de los contenidos de esta área a los cuales se suscriben los aspectos coeducativos de cada bloque de contenidos (disciplinar, multidisciplinar o interdisciplinar; en espiralidad o de forma lineal ...), hemos de tener lo más claro y presente posible los criterios guías antes mencionados. Sólo de esta forma lograremos impregnar nuestra práctica educativa (explícita e implícita) en pro de la Igualdad de Oportunidades Educativas para ambos Sexos. SECUENCIA DE CONTENIDOS
Los criterios que se han seguido al secuenciar los contenidos se encuentran expuestos en el apartado anterior. Sin embargo es preciso hacer un par de consideraciones aclaratorias de la presentación que a continuación se realiza de los contenidos secuenciados por bloques y por ciclos.
Los contenidos asignados al primer ciclo, en general no se repiten en el segundo. Esto no quiere decir que se los excluya. En su mayor parte se trata de contenidos básicos que se deben trabajar durante toda la etapa; particularmente si tenemos en cuenta el carácter cíclico del currículo en espiral que propone la concepción constructivista de la enseñanza. No obstante, la presentación sería demasiado prolija si repetimos en las columnas del 2º ciclo la mayoría de los contenidos del 1º. Insistimos en que esto no significa su exclusión, y en la necesidad de continuarlos trabajando, de forma cíclica, durante toda la etapa.
En cuanto al orden de los contenidos por bloques, se observará que en el 1er ciclo aparecen en primer lugar los de actitud, seguidos de los de procedimiento y los conceptuales; mientras que en el 2º ciclo aparecen en primer lugar los de procedimiento. Hemos entendido que la función formativa de la enseñanza exige primar los contenidos de actitud, y que resulta prioritario fomentar, durante el primer ciclo las actitudes de responsabilidad y rigor ante el trabajo intelectual. En el 2º ciclo se entiende que esas actitudes básicas se encuentran ya consolidadas, y en consecuencia se ha considerado metodológicamente prioritario el aprendizaje de los contenidos de procedimiento.
En cuanto a estos últimos y a los conceptuales, se ha seguido en general el criterio de reservar para el 2º ciclo aquellos que presentan un mayor nivel de abstracción o complejidad, o los puramente teóricos. En el 1er ciclo se ha procurado distribuir aquellos que implican destrezas básicas (hablar, escribir, escuchar y leer), con la doble perspectiva de afianzar y desarrollar esas destrezas, y de tomar en consideración el carácter instrumental de la asignatura. Esta última consideración sobre el carácter instrumental de los contenidos ha sido determinante a la hora de distribuirlos por ciclos: se ha procurado que los contenidos del 1er ciclo sean aquellos que sirven de instrumentos para otros aprendizajes, tanto dentro de la propia área como de las otras.
Por razones que se derivan de la propia concepción constructivista del currículo, y de las características de la personalidad adolescente, se ha procurado también priorizar en el 1er ciclo aquellos contenidos que suponen un comportamiento activo.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Cuando hablamos de metodología, nos estamos refiriendo al conjunto articulado de acciones que se desarrollan en un aula con la finalidad de producir aprendizaje en los alumnos. Es decir, la metodología se centra en el cómo se enseña que (los contenidos), en función de un para qué (los objetivos).
En consecuencia, la metodología representa un modelo para la articulación y gestión de los distintos elementos y componentes curriculares para que funcionen en el aula. Dichos elementos son: las estrategias de enseñanza, los medios de enseñanza, y el entorno de aprendizaje (los agrupamientos de los alumnos, la organización del espacio y el tiempo, y las relaciones entre profesor y alumno).
Los dos grandes tipos de estrategias para facilitar el aprendizaje son: la expositiva (aprendizaje basado en la recepción de información) y la estrategia por descubrimiento (aprendizaje con experiencias directas). En la práctica de la enseñanza no se desarrollan una u otra de forma pura, sino que suelen combinarse rasgos de ambas.
Partiendo de esta división suele identificarse una serie de metodologías que van desde la exposición del conocimiento, ya sea teórica o teóricopráctica, la exposición deductiva o inductiva, el descubrimiento programado adaptativamente y el descubrimiento guiado hasta el descubrimiento de exploración libre. Por último, se puede incluir también la estrategia de resolución de problemas, dentro de las de descubrimiento. En síntesis, esta última estrategia consiste en plantear a la clase un problema real, relacionado bien con el medio social en que se vive, bien con el propio medio académico, de forma que pueda motivar a los alumnos para tratar de encontrar una solución. En el curso de la investigación que el intento de resolver el problema genera, los alumnos deben poner en juego, auxiliados por el profesor, toda una serie de recursos intelectuales, que, en este caso, tienen una aplicación real inmediata.
En cuanto a los medios y recursos didácticos lo primero que debemos señalar es que los medios que se utilicen para presentar la información tienen consecuencias decisivas en el modo en el que los alumnos la captan. Aunque todos los métodos pueden ser útiles para transmitir información, según el tipo de medio empleado la habilidad cognitiva que se desarrolla es diferente.
El entorno de aprendizaje hace referencia a un conjunto de variables organizativas que representan el contexto en el que se organizan y desarrollan las tareas y actividades. Los elementos o variables que configuran el entorno de aprendizaje son los siguientes: la distribución del tiempo, la organización espacial, los agrupamientos y las relaciones entre profesor y alumnos.
Es preciso observar que los procesos que tienen lugar dentro del aula o dentro del propio centro constituyen un factor altamente motivador para el alumno como tal. El área de Lengua Castellana y Literatura, mucho menos condicionada que otras por los contenidos definidos en su currículo, puede tomar dichos procesos como referentes y punto de partida para numerosas actividades de carácter lingüístico.
A continuación se desarrollan las orientaciones metodológicas específicas para cada uno de los bloques de contenido.
Bloque 1: usos y formas de la comunicación oral.
La adquisición de los procedimientos y actitudes que implica la comunicación oral, tanto destrezas o normas como hábitos, debe plantearse de forma sistemática y metodológica, lo que supone definir con claridad los objetivos que se han de perseguir a lo largo del curso.
La adquisición de la competencia comunicativa exige, en la expresión oral, el predominio de una metodología activa. Eso implica dar prioridad a los contenidos de procedimiento. En este sentido, la adquisición de normas de formalización de la escritura es posterior al desarrollo de la fluidez y de la claridad comunicativa. Por esas razones el peso de los contenidos conceptuales se ha desplazado al segundo ciclo, en el entendimiento de que las normas de formalización exigen un estudio previo de los correspondientes contenidos conceptuales.
La competencia comunicativa se adquiere fundamentalmente a través de la práctica. En el caso de la comunicación oral, es en el aula donde tal práctica, como estrategia docente, se ha de producir, de forma que resulte susceptible de motivación, estímulo y corrección por parte del profesor o del entorno académico. En este sentido es importante tomar como elemento motivador los procesos e intercambios humanos que se producen dentro del aula. Desde el punto de vista de la expresión oral es necesario convertir el aula en un foro en que puedan debatirse todos los temas y problemas que en ella se susciten. Esto entraña dificultades considerables, y el profesor debe tener claras las coordenadas en que tales actividades se van a producir. En primer lugar es preciso limitar el tiempo para la expresión oral, de manera que quede tiempo para desarrollar otras actividades; por otra parte es necesario un proceso de paulatina toma de conciencia, por parte de los alumnos, de las normas que rigen los intercambios orales; ello, en principio, resulta contradictorio con la necesidad de crear en aula un espíritu de libre participación, en este sentido el profesor debe conseguir un difícil equilibrio entre libertad y respeto mutuo.
En lo que se refiere a los intercambios de comunicación oral, dos son los objetivos básicos: a) la claridad y fluidez en la expresión, y b) la estructuración, corrección y adecuación. Parece más adecuado limitarse a lo primero en el 1er ciclo, y desarrollar lo segundo en el 2º ciclo. En este sentido correspondería al 1er ciclo dar prioridad a los intercambios sobre tema libre o circunstancial, y al 2º ciclo, el plantear exposiciones orales más formales, tales como exposiciones de temas, o imitación de discursos reales.
En cuanto a las actividades, es conveniente practicar en el aula actividades como las siguientes: resúmenes de relatos, debates sobre acontecimientos del aula, del centro o del exterior, diálogos inventados, entrevistas, lectura de informes, interpretación de textos, dramatizaciones, etc. La lectura en alta voz es una actividad imprescindible para conseguir en los alumnos una pronunciación inteligible.
Es conveniente efectuar grabaciones con magnetófono o vídeo, de forma que los propios alumnos puedan autoevaluarse. Además con este tipo de actividad se les motiva fuertemente, que de este modo ven facilitada la superación de temores y ansiedades que suelen acompañar a la expresión en público.
Las capacidades inherentes a la expresión oral exigen una práctica regular. El profesor debe estar atento para señalar las contradicciones, ambigüedades, imprecisiones o vaguedades, y lograr que todos participen.
En lo referente a los contenidos canarios implicados en este bloque es preciso decir que la reflexión sobre los mensajes orales lleva necesariamente aparejado un intento por descubrir las características de la modalidad de lengua que se considera el referente ideal: la norma culta canaria. Para ello, es conveniente que sólo se usen en el aula ejemplos modélicos de formalización verbal, intentando evitar muestras de las hablas canarias en las que se encuentren incorrecciones léxicas, errores sintácticos y fonéticos, propios de las hablas rurales de todo el ámbito hispanoparlante. Deben, pues, evitarse los usos incorrectos de la lengua que, a menudo, se confunden con rasgos propios de una norma geográfica.
Bloque 2: usos y formas de la comunicación escrita.
La adquisición de la competencia comunicativa exige en la expresión escrita tanto como en la oral, el predominio de una metodología activa. Eso implica dar prioridad a los contenidos de procedimiento. En este sentido, la adquisición de normas de formalización de la escritura es posterior al desarrollo de la fluidez y de la claridad comunicativa. Por esas razones el peso de los contenidos conceptuales se ha desplazado al segundo ciclo, en el entendimiento de que las normas de formalización exigen un estudio previo de los correspondientes contenidos conceptuales.
Las carencias que presentan los alumnos en lo que se refiere a una verdadera lectura comprensiva hace imprescindible que se practique con frecuencia esta actividad, orientada a la adquisición de la comprensión lectora. Es conveniente trabajar con textos escolares pertenecientes a otras áreas; de este modo los alumnos percibirán la importancia de la lengua como un instrumento necesario en el aprendizaje de cualquier área.
La selección de textos reales, aquellos que se encuentran en la vida cotidiana (anuncios, prospectos, impresos oficiales, los propios exámenes tanto del área de Lengua como de las otras, etc.), es un elemento fuertemente motivador para el alumno, que encuentra gran interés en ese tipo de textos. La redacción de otros semejantes sobre referentes ficticios o inventados por los propios alumnos produce gran interés por los problemas de la redacción y los rasgos característicos de cada estilo.
Entre esos textos reales se encuentran los artículos del diccionario. El uso del diccionario es una actividad imprescindible en el estudio de la expresión escrita. Las definiciones que en ellos se encuentran, escuetas, pero conceptualmente muy complejas permiten trabajar con intensidad el nivel académico de la lengua. La redacción de definiciones de términos inventados por los alumnos en la clase puede resultar una actividad muy motivadora, y los alumnos, a través de la ficción lexicográfica, tienden a imitar el estilo del diccionario, y en consecuencia a apropiarse de ciertos rasgos muy característicos de la lengua culta. Sin embargo, la complejidad del estilo de ciertos diccionarios escolares hace que no sean utilizables por los alumnos del 1er ciclo; es necesario utilizar un diccionario escolar en el citado ciclo, y otro de estilo más académico con los alumnos del 2º ciclo.
En lo referente a los contenidos canarios hay que tener en cuenta que se estudia aquí la lengua escrita, enfocada tanto hacia la interpretación de textos como hacia su producción. Ello significa que el alumnado debe saber adecuarse al español estándar en aquellas producciones escritas que lo requieran, como, por ejemplo, el lenguaje científico, periodístico, literario, etc. El alumnado debe apreciar la existencia de unas normas ortográficas comunes para todos los hispanohablantes que garanticen la comunicación y el acceso a la cultura y la literatura española de todas las épocas.
Podría tener un efecto negativo en la ortografía la utilización por el alumnado de textos en los que se realiza algún tipo de notación fonética, como los que se encuentran en los intentos de los novelistas canarios actuales por reproducir el habla de la calle, que parecen más adecuados para la etapa del Bachillerato.
El léxico propio de la modalidad lingüística canaria afecta sólo a determinadas esferas del conocimiento. Por tanto, se encuentra sólo en algunas fases de la comunicación y apenas se manifiesta en los textos escritos. No ocurre lo mismo con los rasgos gramaticales especiales de las hablas canarias, que afectan a situaciones muy cotidianas pero que también pueden reconocerse en el lenguaje formal y en muestras escritas de distinto tipo (uso de las formas pronominales, sustitución del imperativo por el presente de indicativo, etc.), aunque no con excesiva frecuencia. La ausencia casi generalizada de loísmo, laísmo y leísmo (excepto en el caso, considerado como correcto, del leísmo para el masculino, y del más frecuente leísmo de respeto) en el Archipiélago es una distinción etimológica que se refleja en los textos y que, además, resulta conveniente para los procesos de conmutación pronominal en el reconocimiento de las unidades sintácticas.
Bloque 3: la lengua como objeto de conocimiento.
En este bloque se ha primado el aspecto instrumental de los contenidos sobre el aspecto reflexivo, de manera que en el 1er ciclo sólo se han incluido aquellos que, siendo asimilables por los alumnos ya que presentan un nivel básico de abstracción, resultaban prácticos a la hora de estructurar el discurso tanto escrito como oral.
La palabra constituye un referente inmediato para los alumnos. Por esta razón es conveniente trabajar con ella en el 1er ciclo, estudiando las relaciones entre las palabras, y sus características. El trabajo en este campo irá dirigido a que los alumnos utilicen el vocabulario con propiedad y corrección.
Para la enseñanza de la gramática pueden usarse distintas estrategias, pero la expositiva resulta, en algunos casos, necesaria. Sin embargo, la realización de ejercicios con diferentes grados de dificultad posibilita la utilización de estrategias inductivas. Teniendo presente que el objetivo fundamental de la enseñanza de la gramática es la adquisición de destrezas expresivas, el profesor, en su planificación de aula, diseñará ejercicios progresivos de gramática en los que contemplará temas como los siguientes: a) ortografía y ortología; b) origen del vocabulario (voces patrimoniales, cultismos, préstamos, etc.); c) procedimientos para la formación de palabras; d) familias léxicas; e) campos semánticos y relaciones semánticas entre palabras; f) clases de significado; g) procedimientos de cohesión textual (concordancia, pronominalización, elipsis, etc.); h) corrección gramatical; g) construcción y enlace de oraciones; i) estructura del texto (tipos); j) niveles del discurso.
En cualquier caso, las reglas gramaticales deben tener una finalidad activa, aplicándose desde el momento de su aprendizaje a las actividades de expresión, particularmente escrita.
La reflexión sobre la lengua lleva necesariamente aparejado un intento por descubrir las características de la modalidad de lengua que se considera el referente ideal: la norma culta canaria. Por ello es preciso trabajar en el reconocimiento de los rasgos fonéticos, léxicos y morfosintácticos distintivos de la norma lingüística canaria. Así ocurre, por ejemplo, con el yeísmo (que es un fenómeno vigente en amplias zonas de las islas) o con las formas pronominales para la segunda persona del plural. El conocimiento de los rasgos que caracterizan a la norma lingüística canaria y la justificación histórica de su existencia ayudarán al alumnado a entender la realidad plurilingüe de España y a valorar y respetar la diversidad de dialectos y modalidades regionales y locales que conforman el español, al tiempo que valorará y respetará también el español de Canarias.
Aunque los anglicismos en las hablas canarias no son muy importantes en cuanto a su número (los aportes léxicos más importantes sobre el español hablado en Canarias son americanismos, portuguesismos y andalucismos), sí tienen gran interés por la expresividad de su uso en el habla popular y por las extrañas adecuaciones fonéticas que han sufrido en su adaptación al castellano. Este aspecto del léxico canario, siempre atractivo para el alumnado, está recogido en el currículo del área de Lenguas Extranjeras. Sería posible, pues, plantear un trabajo interdisciplinar para estos contenidos.
Bloque 4: la Literatura.
El objetivo fundamental de este bloque es fomentar el gusto por la lectura y por la propia expresión literaria.
La selección de contenidos por ciclos adscribe al segundo de ellos el estudio de textos más complejos, difíciles o ajenos al alumno, así como las reglas más complejas de estructuración de textos literarios. La mayor parte de los contenidos conceptuales se incluyen en el 2º ciclo. Nada de ello es gratuito: el objetivo fundamental es la competencia comunicativa; el estudio de la literatura no es anecdótico en sí mismo, pero debe también estar al servicio de aquel objetivo: la literatura, además de un testimonio de la historia del espíritu, presenta los más elevados modelos de buen decir. Muestran la amplia gama de posibilidades expresivas que ofrece la lengua.
Para los contenidos conceptuales, predominantes en el segundo ciclo, son de aplicación tanto las estrategias expositivas como las de descubrimiento.
Dos son las actividades fundamentales en este bloque de contenidos: la lectura y la escritura. En cualquiera de los dos casos, la estrategia predominante debe ser la de descubrimiento. El profesor deberá estar atento a las motivaciones e intereses del alumno para guiarlo tanto en la selección de sus lecturas como en la producción de sus propios textos.
En cuanto a los materiales, tres clases de textos resultan fundamentales: a) para el 1er ciclo, textos cuyo único criterio de selección será el interés y el gusto del alumno; b) para el 2º ciclo, determinadas obras maestras; c) en cualquier caso, los textos producidos por los propios alumnos. En cualquiera de los casos una actividad de gran rendimiento podría ser la confección por los alumnos de una revista literaria.
Conceder especial atención a los textos literarios canarios debe hacerse desde dos presupuestos: los objetivos de fomentar la lectura y el aprecio del patrimonio literario, artístico y cultural de Canarias.
La iniciación que se da en esta etapa a la historia literaria y a los textos más importantes de la literatura española no va reñida con la lectura de obras más cercanas a la realidad del alumnado, sino que, por el contrario, podría ser un medio de acercamiento a otras obras literarias de mayor importancia. Se impone la necesidad de hacer una buena selección de los textos canarios, basada en la calidad artística, en la representatividad respecto al contexto histórico en el que se producen y respecto a las formas y recursos literarios (géneros, formas métricas, figuras literarias, temas y mitos) y, por supuesto, en la importancia que tenga determinado autor u obra del patrimonio literario de Canarias para la comarca en que está enclavado el centro educativo, como se apunta en el procedimiento número dos de este bloque, o en el concepto número dos. En todo caso, parece conveniente que en el primer ciclo no se introduzcan conceptos de periodización literaria o estética, aunque sí se puedan reconocer en los textos literarios otros rasgos: formales, retóricos, etc.
Bloque 5: sistemas de comunicación verbal y no verbal.
Tres son los ejes principales en los contenidos de este bloque: los lenguajes no verbales, estructura de los medios de comunicación de masas y la interpretación y discriminación de sus mensajes. Dentro de los lenguajes no verbales nos encontramos con los lenguajes icónico, gestual, musical, etc. La integración de estos contenidos en el área de Lengua Castellana y Literatura presenta numerosas dificultades. Sin embargo los medios de comunicación de masas ofrecen excelentes modelos tanto de expresión oral como escrita, aparte de géneros específicos de dichos medios. Como actividades dentro del aula son posibles el examen y análisis de textos pertenecientes a dichos medios. En el caso de la radio y televisión, ello exige disponer de aparatos reproductores, tanto de sonidos como de imágenes de vídeo. El examen de los citados textos se puede realizar con la finalidad de interpretarlos o bien de utilizarlos como modelos para la expresión oral o escrita, o de los géneros específicos de los citados medios audiovisuales.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
El tipo de evaluación definido en el currículo se resume en tres conceptos: continua, formativa y orientadora.
Los diferentes tipos de contenidos exigen tipos de evaluación diferentes. Los instrumentos básicos son los siguientes:
1. Observación del trabajo diario.
2. Cuaderno de clase del alumno.
3. Exámenes y demás pruebas orales y escritas: Pruebas de composición y ensayo. Pruebas objetivas.
4. Observación sistemática.
5. Anotaciones en el diario de clase.
Mediante las pruebas objetivas se puede comprobar fundamentalmente la adquisición de conceptos, hechos y principios mientras que en las exposiciones orales o escritas, además, es posible observar la capacidad de expresarse con coherencia, corrección y propiedad, de argumentar lógicamente, de sintetizar, de relacionar, etc. Lo que consideramos esencial en esto es la necesidad de deslindar el uso de diferentes tipos de prueba: las pruebas de composición y ensayo, específicamente para la evaluación de la expresión, sea oral, sea escrita, y las pruebas objetivas para evaluar aspectos muy concretos de la materia como podrían ser la ortografía, gramática, cuestiones relacionadas con el vocabulario, etc. De otro modo, lo que consideramos particularmente importante es la decisión de no mezclar en una misma prueba la evaluación de diferentes tipos de contenido.
En cuanto a los contenidos de actitud, es preciso evaluar no sólo las actitudes generales sino los contenidos de actitud específicos del área en cada uno de sus ciclos. La evaluación de las actitudes puede realizarse por procedimientos muy concretos y limitados, básicamente por medio de la observación sistemática y las correspondientes anotaciones en el diario de clase.
Por otra parte, a lo largo del proceso de enseñanza se deben producir tres tipos de evaluación:
1. La inicial o diagnóstica. Corresponde al comienzo de cada curso y especialmente de cada etapa. Su finalidad es medir los conocimientos y destrezas iniciales del alumno.
2. La formativa u orientadora. Es la parte más sustancial de lo que se denomina evaluación continua. Su objetivo es modificar el comportamiento de los alumnos y ofrecerles pautas que guíen sus procesos de aprendizaje.
3. La final o sumativa. Su finalidad no es meramente administrativa, pues debe servir de orientación al alumnado.
Lo que la evaluación trata básicamente de medir es el grado de asimilación por parte del alumno de los contenidos específicos del área, tanto de actitud, como de procedimiento o conceptuales, tal como aparecen formulados en el currículo. En este sentido debe existir una estrecha dependencia entre contenidos por etapas y criterios de evaluación.
En el Decreto 310/1993, de 10 de diciembre, se especifica que los criterios de evaluación deben considerarse integrados y articulados en un proceso que comienza en los objetivos generales de etapa, sigue en los de área y pasa por los contenidos. Se añade que su redacción se nutre precisamente de estos últimos. En el citado documento, se dice también que los criterios deben ser concebidos como pautas de intervención estable a lo largo de la etapa. Por tanto los criterios de evaluación que aparecen en el decreto de referencia se presentan no sólo como criterios finales, sino de aplicación constante a lo largo de toda la etapa. Sin embargo, parece conveniente formular unos criterios específicos para el 1er ciclo, criterios definidos en función de los contenidos propios de estos dos primeros cursos. Sin embargo es preciso hacer la salvedad de que en muchos casos la diferencia de los criterios aplicables al 1º y 2º ciclos es una pura diferencia de nivel o complejidad de las pruebas, lo que resulta difícil de reflejar en el redactado de los criterios.
Por lo demás algunos de los que aparecen en el decreto de referencia son aplicables a los contenidos de más de uno de los bloques; por lo general, se han incluido solamente en aquel que parecían tener mayor relevancia, en el entendimiento de que el buen criterio de los enseñantes sabrá hacer las oportunas salvedades.
ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS
INTRODUCCIÓN
Es extraordinaria la importancia que el aprendizaje de una lengua extranjera tiene en la Comunidad Autónoma Canaria que, por su entorno y circunstancias históricas, económicas y sociales, tiene un contacto continuo y profundo con países que no hablan castellano.
Tanto en la enseñanza Primaria como en la Secundaria Obligatoria se deben sentar las bases del aprendizaje de una lengua extranjera, teniendo en cuenta no sólo razones académicas sino, también, razones formativas que el aprendizaje de las lenguas extranjeras conlleva, ya que, al desarrollar actitudes de comprensión, tolerancia y juicio crítico, amplían el horizonte intelectual, favorecen la relación con otras comunidades y sus diferentes culturas y refuerzan la autoestima y la reflexión sobre los propios valores y la propia lengua.
Para la organización de los contenidos en el área de Lenguas Extranjeras se han tenido en cuenta diferentes criterios:
En primer lugar, se ha partido del currículo de Lenguas Extranjeras de Canarias y se ha tenido en consideración la estructura y secuencia de contenidos de la enseñanza Primaria y aquellos contenidos que, posteriormente, se desarrollen en la etapa de Bachillerato.
En segundo lugar, se ha tenido en cuenta la edad de los alumnos/as en esta etapa y no solamente su propio desarrollo cognitivo, sino también aspectos psicológicos y socio-afectivos. De este modo se presta especial atención a la diversidad a través de los distintos intereses y motivaciones del alumnado.
Además, atendiendo a que la Educación Secundaria Obligatoria es una etapa terminal -y habrá alumnos/as que no seguirán estudiando- conviene fomentar y desarrollar la conciencia del propio proceso de aprendizaje y de la autonomía personal. De esta manera, se conseguirá que los alumnos/as, al acabar esta etapa, sepan orientar su (futuro) aprendizaje fuera del entorno escolar, especialmente en lo que se refiere a la adquisición o aprendizaje de otra lengua extranjera.
Cuando ya la primera selección de contenidos se ha realizado, procede elaborar una estructura para saber como impartirlos y una secuencia para determinar cuando enseñarlos; por tanto, son estos dos procesos los que aquí se presentan de forma orientativa para ayudar al profesorado en sus programaciones de aula, pues será cada centro de enseñanza quien deberá adecuarlo a su realidad y recogerlo en su Proyecto Curricular.
En una lengua extranjera hay que combinar elementos morfosintácticos, léxicos, destrezas de comprensión y expresión, aspectos sociolingüísticos, socioculturales y de actitud, etc. Lo importante es cómo integrar todos estos elementos y en qué orden. Asimismo, para la secuencia hay que basarse en aspectos psicolingüísticos, los puramente lingüísticos, la similitud y diferencia con la lengua materna y otras variantes didácticas, tales como la disponibilidad de materiales adecuados para un tema determinado y otras consideraciones.
Por otro lado el tratamiento en espiral de los diferentes aspectos de la lengua permitirá al profesorado y al alumnado retomar las veces que haga falta y con diferentes niveles de profundidad y en distintos contextos aquellas dificultades encontradas.
Habrá que combinar la función comunicativa de la lengua y sus aspectos formales, la fluidez y la precisión, el uso y el análisis del sistema lingüístico, pero haciéndose énfasis en la función, fluidez y uso, por ser esta etapa obligatoria y, además, por ser la comunicación en una lengua extranjera su fin último.
Para secuenciar los contenidos en los dos ciclos se han tenido en cuenta los que pertenecen a la lógica de la disciplina:
- El tipo de texto. Su extensión, vocabulario, características del texto: grabado, escrito, etc.
- El canal. Comunicación casa a casa, texto grabado, escrito, etc.
- Características de la comprensión: global, específica, etc.
- El interlocutor: conocido o desconocido, perteneciente o no al contexto escolar.
- El grado de corrección, coherencia y adecuación en la comprensión y en la expresión.
- El uso de estrategias comunicativas verbales y no verbales.
- La necesidad de ayuda por parte del profesor, de otros compañeros, del diccionario, de libros de consulta.
También se han considerado los objetivos del área; sin embargo, no se secuencian los objetivos para cada ciclo, sino que éstos se abordan a través de los contenidos. El grado de alcance de estos objetivos viene determinado por los contenidos de cada ciclo y los criterios de evaluación, siendo los procedimientos el eje sobre el cual esta organización se articula, al considerar que son éstos los contenidos fundamentales en el proceso de aprendizaje de una lengua, sin olvidar los factores de actitud hacia el aprendizaje, hacia la cultura y los hablantes de una lengua extranjera, etc. De este modo, se han secuenciado aquellos que se han considerado más adecuados para trabajar en esta etapa y, considerando que el alumnado ya ha tenido cuatro años de aprendizaje de la lengua extranjera en la etapa anterior, se han adaptado estos nuevos contenidos a lo que sería lógico que los alumnos tuvieran como conocimientos previos al llegar a esta etapa. En cada objetivo se reflejan los procedimientos y las actitudes que corresponden a los cinco bloques de contenidos del área y se distribuyen gradualmente por ciclos. La diferencia entre el nivel de dificultad del primer ciclo y el del segundo ciclo se plasma en la progresiva complejidad psicolingüística de dichos contenidos.
Por lo que respecta a los contenidos de actitud, éstos se han organizado en función de una doble vertiente: la social y la personal. Por un lado, se fomentarán aquellas actitudes que ayudan en la participación de procesos colaborativos, y por otro, las que ayuden a que los alumnos desarrollen su autonomía y mejoren su aprendizaje, sin olvidar, en ningún momento, que en el aprendizaje, de las lenguas extranjeras es necesario fomentar constantemente en los alumnos y alumnas actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y sus hablantes.
Los contenidos de concepto de los bloques de Reflexión sobre la lengua y de Lengua, cultura y sociedad se incluyen en otro apartado y se distribuyen, igualmente, por ciclos puesto que, al ser la lengua un sistema único e integrador, éstos se repetirían en todos los bloques. Los contenidos conceptuales, excepto los del bloque de Lengua, cultura y sociedad, se han organizado de modo que las estructuras se presentan con un creciente grado de complejidad a medida que avanza en la etapa y, en cuanto a las funciones o actos de habla, con un creciente grado de formalización, presentando en primer lugar las más relacionadas con las necesidades comunicativas del alumnado.
Los contenidos de concepto del bloque Lengua, cultura y sociedad se presentarán atendiendo a los intereses de los alumnos/as, a las claves socioculturales necesarias para comprender los textos y a las demandas sociales.
Los contenidos de concepto del bloque Reflexión sobre la lengua son comunes a todos los bloques y necesarios para la consecución de todos los objetivos. Esos contenidos son imprescindibles para el aprendizaje de un idioma pero están siempre relacionados con los procedimientos y las actitudes. Estos contenidos de concepto aparecen, igualmente, divididos en ciclos.
Teniendo en cuenta enfoques metodológicos que consideran que la enseñanza de una lengua extranjera debe basarse en la comunicación, esta secuencia y organización de contenidos intenta que los tres tipos de contenidos -procedimientos, conceptos y actitudes- se practiquen el mayor número de veces posible en situaciones y contextos diferentes para asegurar consecuentemente su revisión y ampliación progresiva en el proceso cíclico de la enseñanza.
El primer ciclo se caracteriza por una mayor necesidad de apoyarse en el contexto más cercano a nuestros alumnos y alumnas; se abordarán, por ello, aquellos aspectos socioculturales de mayor interés para ellos, tanto para la expresión como para la comprensión. Se inicia la reflexión sobre la lengua y su aprendizaje como medio de ir mejorando la lengua oral y escrita. En cuanto a los aspectos socioculturales, se abordarán los que sean de mayor interés para el alumno/a en función de su propia experiencia.
El segundo ciclo tiene como meta seguir desarrollando la *comunicación para que los alumnos/as consigan un grado mayor de automatización en la realización lingüística y para que sean capaces de comprender elementos implícitos tales como la intención y actitud del hablante mediante la ampliación de las situaciones de comunicación que se les presente. Por último, se pretende que los alumnos/as puedan comunicarse en situaciones no previstas utilizando, para ello, todos sus recursos, lingüísticos y no lingüísticos.
El profesorado de lenguas extranjeras debe asumir que la enseñanza y el aprendizaje de un idioma es parte del proceso educativo, y, por tanto, tiene que contribuir al logro de unos objetivos educativos más amplios que los estrictamente lingüísticos. De ahí que los llamados temas o ejes transversales sean de necesaria y fácil inclusión en el desarrollo del currículo en el aula.
La contribución que la enseñanza de una lengua extranjera puede hacer respecto a la Educación para la paz es grande, pues el estudio de una lengua no puede separarse del de la cultura. Es obvio que al enseñar una lengua se transmiten aspectos culturales. Por cultura se entiende aquí todos los aspectos de la vida humana, es decir, la forma de actuar de los individuos dentro del sistema social al que pertenecen y no la transmisión a través de la enseñanza de un idioma de modelos estereotipados de modos de vida que distorsionan la realidad. Cuanto mayor sea el conocimiento de una lengua extranjera y su cultura, tanto más se alejará uno de los tópicos con los que suele definirse, superficialmente, una determinada comunidad.
Las actitudes y valores que se fomentan con el estudio de una lengua extranjera son imprescindibles para las sociedades actuales en las que se están produciendo conflictos bélicos, brotes de xenofobia y racismo, etc.
Desde la perspectiva de la Educación para la igualdad de oportunidades en ambos sexos, y desde el área de Lenguas extranjeras se pretende no tanto concretar contenidos o modificar procedimientos, sino dar unas pautas para que la competencia comunicativa que se trata de adquirir no comporte nuevamente estereotipos lingüísticos y socioculturales que refuercen lo que en otros ámbitos de la vida recibe como mensajes sexistas.
Así mismo, el aprendizaje de una lengua extranjera actúa como estímulo de actitudes diversas ante la vida y las culturas, cuestión que abre el marco de tolerancia necesaria para admitir con mayor facilidad el análisis o presentación de tópicos comprometidos con los problemas de género, tanto desde el punto de vista lingüístico como sociocultural.
Una nueva lengua ofrece condiciones muy adecuadas para la observación de la otra realidad -también sexista- desde la distancia, dando la oportunidad de desvelar los estereotipos negativos más fácilmente.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras es necesario, al igual que en las otras áreas, hacer exlícito el conflicto de género como vía para que no pasen desapercibidos y contribuir de esta forma al desarrollo integral del alumnado independientemente de su sexo. Los aspectos que a continuación se exponen pueden servir de criterios guías de concreción de los elementos coeducativos:
- Reconocimiento y análisis crítico de los elementos de género que se manifiestan en el lenguaje oral y escrito, valorándolo como producto y proceso sociocultural y como vehículo de transmisión que evoluciona y cambia, al que hay que incorporar las modificaciones oportunas para evitar el sexismo.
- Incorporación de las mujeres escritoras y de sus obras en todos los tiempos, enmarcándolo en su entorno sociocultural, analizando las causas que motivaron esta ausencia, y posibilitando que sean elementos de conocimiento, de ejemplo y de modelo.
- Reconocimiento y análisis del contenido ideológico que transmiten los medios de comunicación y desarrollo en el alumnado de actitudes críticas que sirvan para contrarrestar el carácter de instrumento de regulación y modificación de conducta de esos medios.
Se pretende que las niñas y las jóvenes comiencen a tener puntos de referencia más claros: estar más presentes, más nombradas, más reconocidas; que puedan empezar a ser capaces de enfrentar mejor la ambigüedad, la frustración, atreviéndose a abordar trabajos y problemas difíciles, ampliando la confianza en sí mismas, en la importancia y el valor de sus sentimientos y en la validez de los mismos. En definitiva, el objetivo último de la enseñanza no sexista de la lengua lo constituye la coexistencia de los valores positivos tradicionalmente asignados al hombre o a la mujer. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
Objetivo 1.
Comprender la información global y específica de mensajes orales y escritos en la Lengua extranjera relativos a las diversas situaciones habituales de comunicación emitidas directamente por hablantes o por medios de comunicación.
Objetivo 2.
Producir mensajes orales y escritos en la lengua extranjera, utilizando recursos lingüísticos y no lingüísticos en las diversas situaciones habituales de comunicación para conseguir que ésta sea fluida y satisfactoria mostrando una actitud de respeto e interés por comprender y hacerse comprender.
Objetivo 3.
Leer de forma comprensiva y autónoma textos de un nivel adecuado a las capacidades e intereses del alumnado, valorando la importancia de la lectura como fuente de información, disfrute y ocio y como medio de acceso a otras culturas y formas de vida distintas de las propias.
Objetivo 4.
Reflexionar sobre el funcionamiento del sistema lingüístico en la comunicación como elemento facilitador del aprendizaje de la lengua extranjera y como instrumento para mejorar las producciones propias.
Objetivo 5.
Valorar la ayuda que supone el conocimiento de las lenguas extranjeras para comunicarse con personas que pertenecen a culturas distintas a la propia y para participar en las relaciones internacionales y en otros ámbitos de la actividad humana.
Objetivo 6.
Apreciar la riqueza que suponen las diversas lenguas y culturas como formas distintas de codificar la experiencia y de organizar las relaciones personales.
Objetivo 7.
Mantener una actitud receptiva y crítica hacia la información procedente de la cultura que las lenguas extranjeras transmiten y utilizar dicha información para reflexionar sobre la cultura propia.
Objetivo 8.
Utilizar estrategias de aprendizaje autónomo de la lengua extranjera elaboradas a partir de las experiencias previas con otras lenguas y de la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje.
CONTENIDOS DE CONCEPTO: CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS
Los contenidos conceptuales en las lenguas extranjeras comprenden:
o Aspectos nocionales. o Aspectos funcionales o actos de habla. o Aspectos sociolingüísticos. o Aspectos socioculturales. o Léxico. o Aspectos morfosintácticos. o Aspectos fonéticos y fonológicos. o Aspectos discursivos
A continuación se relaciona una distribución de posibles contenidos conceptuales para cada uno de los ciclos. La secuencia y la organización de estos contenidos se pueden realizar de diferntes maneras: por temas, centros de interés, áreas de comunicación, funciones de la lengua, etc. Será el profesorado en el aula, según el contexto y el entorno de aprendizaje, quien decida la secuencia exacta de la presentación, revisión y cimentación de los contenidos conceptuales.
Aunque en el área temática school life aparece todo el classroom language, el profesor debe integrarlo en todos los temas para propiciar discursos naturales dentro de la clase. Si se piensa bien este lenguaje de clase es el único que comunica, sin que se tenga que simular otro contexto o situación.
Muchos contenidos conceptuales ya se han trabajado en Primaria. Corresponde a los profesores ir ampliando los exponentes de las funciones o actos de habla y el vocabulario según el nivel y las situaciones que el alumnado vaya demandando.
El vocabulario concreto, así como los conceptos fonológicos y sus realizaciones, vendrán determinados por las actividades y el material que se utilice en las unidades didácticas, proyectos, etc. En esta etapa se fomentarán principalmente actitudes, valores y normas de respeto hacia las ideas de los demás, tolerancia con formas de vida distintas a la de los alumnos y actitudes que favorezcan el propio aprendizaje, la autoestima y que promuevan la colaboración.
El primer ciclo se caracteriza por una mayor necesidad de apoyarse en el contexto (situaciones y roles claros y previsibles, poco implícitos, utilización de mímica y gestos ...), tanto para la expresión como para la comprensión, y por necesitar una mayor ayuda. Se inicia la reflexión sobre la lengua y su aprendizaje como un medio de ir mejorando la expresión oral y escrita. En cuanto a los aspectos socioculturales, se abordarán los que sean más cercanos al alumnado y a su propia experiencia.
El segundo ciclo tiene por meta seguir desarrollando la autonomía comunicativa. Se amplían las situaciones de comunicación y los alumnos y las alumnas ya serán capaces de comprender algunos elementos implícitos como la intención y actitud del hablante. Se pretende que pueda comunicarse en situaciones no previstas, usando todos sus recursos lingüísticos y no lingüísticos.
Otros elementos que caracterizan este ciclo son una reflexión más sistemática de la lengua y su aprendizaje y un conocimiento de los diversos usos y registros de la lengua en sus aspectos socioculturales. HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE LOS BLOQUES DE COMPRENSIÓN, EXPRESIÓN, Y LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD
Las siguientes áreas temáticas sólo pretenden mostrar una forma de organizar y presentar los contenidos para facilitar al alumnado los elementos lingüísticos necesarios para hablar y comprender ciertos temas. El profesorado introducirá las modificaciones que crea oportunas según el contexto en que trabaje, el material de que disponga, etc.
ÁREAS TEMÁTICAS
1.- Personal identification.
Funciones: exchanging personal information: age, nationality, address and telephone number, occupation, place and date of birth likes and dislikes.
Elementos morfológicos: adjetivos demostrativos. Pronombres personales. Preposiciones de tiempo. Do, does. como auxiliar. Modifiers, quantifiers.
Elementos sintácticos: oraciones declarativas, negativas e interrogativas.
Elementos léxicos: números, días, meses, años, profesiones, léxico relacionado con hobbies y actividades de tiempo libre. Países y nacionalidades.
Elementos socioculturales: significado de las distintas normas sociales que intervienen en la comunicación (qué decir, a quién, cuándo, cómo en una situación dada). Diferenciación entre formas de tratamiento en el mundo anglosajón y el nuestro, ejemplo: uso de Ms., cambio de apellido de las mujeres casadas, etc.
2.- School life.
Funciones: describing school building. Talking about school organization. Talking about classroom language (introducing people, asking/refusing permission, making requests, giving orders, giving instructions, asking to borrow things, asking for help, favour; giving/accepting/refusing orders, making remarks, expressing obligation, needs, agreement/disagreement; advising, warning, praising, convincing, suggesting, correcting, finding out about pronunciation, spelling, correctness, meaning).
Elementos morfológicos: adjetivos calificativos que indican color, tamaño, forma, etc. Preposiciones y adverbios de lugar. Usos de can, may, could para pedir permiso. Uso del imperativo. Uso de must, have to, should. Adjetivos/pronombres posesivos. Verbo to have. Impersonal del verbo haber.
Elementos léxicos: nombre de asignaturas, horarios, actividades extraescolares, cargos directivos, disciplina, material escolar, vocabulario para relacionarse con los compañeros y con los profesores.
Elementos socioculturales: sistema educativo propio de los países anglosajones o de habla inglesa (horario, asignaturas, deportes, actividades extraescolares, uniformes, organización del profesorado.
3.- Family life.
Funciones: talking about family relationships. Describing people in the family. Talking about roles and responsibilities. Tracing family resemblances. Description of physical details. Expressing abilities. Comparing.
Elementos morfosintácticos: adjetivos y pronombres posesivos. Genitivo sajón. Comparativos y superlativos. Oraciones de relativo. Can + infinitivo.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con la familia. Aspecto físico (color de ojos, pelo, complexión física, etc.). Vocabulario relacionado con el carácter y la personalidad. Léxico relacionado con habilidades y capacidades.
Elementos socioculturales: diferentes núcleos familiares. Organización de la vida familiar. Distribución de responsabilidades en la familia. Hábitos y horarios de comida.
4.- House and home.
Funciones: describing places. Saying where things are. Expressing existence and non existence. Talking about possesions. Talking about quantity.
Elementos morfológicos: preposiciones y adverbios de lugar. Presente del verbo haber. Diversas maneras de expresar la posesión.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con mobiliario, clases de construcciones, nombre de las habitaciones, etc. Colores, tamaños, formas, materiales.
Elementos socioculturales: tipos de construcciones de casas (detached, semidetached, terraced, etc.).
5.- Neighbourhood, community and town.
Funciones: talking about geographical location. Defining differents types of towns and neighbourhood. Talking about facilities and landmarks of a town and neighbourhood. Asking and replying where places are. Talking about directions. Attracting someones attention.
Elementos morfológicos: revisión de las preposiciones y adverbios de lugar. Revisión del verbo to be y to have indicando posesión. Imperativo para expresar direcciones. Adjetivos calificativos. Elementos léxicos: vocabulario relacionado con facilities, actividades de ocio y recreo, direcciones y señales de tráfico.
Elementos socioculturales: facilities existentes en las ciudades de Gran Bretaña o países de habla inglesa.
6.- Everydays life.
Funciones: talking about habits and daily routines. Expressing frequency. Expressing moods and feelings. Making suggestions. Making offers and invitations.
Elementos morfológicos: presente simple. Uso y situación de los adverbios de frecuencia y tiempo. Adjetivos calificativos relacionados con estados de ánimo. Uso del imperativo.
Elementos léxicos: horas, partes del día y del año, actividades cotidianas escolares y extraescolares (hobbies, deportes, entretenimientos, etc.). Adjetivos que expresan estados de ánimo. Verbos que describen actividades.
Elementos socioculturales: significado de los gestos en las distintas culturas de habla inglesa. Horario de trabajo. Diferentes modos de manifestar los sentimientos. Diversas costumbres sociales.
7.- Shopping.
Funciones: asking for something in a shop. Exchanging information about prices, amount, sizes, etc. Making remarks and comments about prices. Addressing customer/shop assitants. Making compliments. Complaining. Comparing.
Elementos morfológicos: adverbios de cantidad. Comparativos y superlativos. Usos de some y any.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con dinero, forma de pago. Léxico relacionado con tamaño, material, calidad y cantidad.
Elementos socioculturales: diferentes unidades de medida y peso. Monedas y fracciones. Horario de apertura y cierre de comercios. Medidas de capacidad y peso. Revisión de vocabulario relacionado con productos alimenticios, prendas de vestir, discos, libros, material de deporte, escolar, etc.
8.- Meal taking. Food and drink.
Funciones: ordering a meal. Buying food. Giving instructions to make a recipe. Making offers. Accepting/refusing and giving reasons. Making requests. Expressing preferences. Likes/dislikes.
Elementos morfosintácticos: imperativo para expresar instrucciones. Uso de can/could y can/may para expresar peticiones. Uso de would.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con comida y bebida, hábitos alimenticios, horario de comidas, recetas.
Elementos socioculturales: comidas representativas. Hábitos alimenticios. Horario de comidas.
9.- Leisure.
Funciones: talking about daily routines. Making plans. Making/accepting/refusing suggestions. Expressing abilities.
Elementos morfosintácticos: revisión del presente simple. Adverbios de frecuencia. Uso del going to + infinitivo. Expresiones de tiempo. Uso de Shall para sugerencias. Uso de what about/how about. Lets. Usos de can.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con actividades de recreo, deportes, hobbies, fiestas religiosas, tradiciones y costumbres, etc.
Elementos socioculturales: entretenimiento y tiempo libre. Festividades, tradiciones y costumbres. Presencia de la cultura de habla inglesa en cine, televisión, radio, etc.
10.- Physical enviroment.
Funciones: describing the geography of the area. Describing flora and fauna. Exchanging information about the impact of civilitation on nature and human life. Talking about natural catastrophies (wind, precipitations, earthquakes, etc.). Talking about temporary present actions and states. Talking about change. Describing what is going on. Expressing contrast in different realities.
Elementos morfológicos: presente continuo con valor de presente. Uso de get + comparativo. Adverbios de tiempo.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con características geográficas, con animales en general, animales en extinción, fenómenos atmosféricos. Términos relacionados con la ecología (polución, contaminación nuclear, etc.). Fórmulas para expresar contraste (however, on the other hand, on the contrary, etc.). Términos relacionados con catástrofes producidas por el hombre (guerras, desigualdades sociales, etc.).
Elementos socioculturales: aspectos geográficos y organización política de países anglosajones o de habla inglesa. Clima. Naturaleza. Cambios del entorno realizados por el hombre. Historia y geografía local. Presencia histórica (monumentos, nombres de calles, etc.) que denotan la influencia de la cultura británica en las islas Canarias.
11.- Past experience.
Funciones: providing and obtaining information about: facts, events, needs, opinions and feelings in the past. Narrating past events. Sequencing events in the past.
Elementos morfológicos: pasado simple. Formación regular e irregular de los pasados. Adverbios de tiempo que indican pasado. Preposiciones que acompañan las fechas y horas del día. Expresiones que indican procesos temporales (first, second, finally, etc.), orden de prioridad (the most important, the best, etc.).
Elementos léxicos: términos relacionados con biografías, experiencias vividas, etc. Adjetivos calificativos.
Elementos fonológicos-fonéticos: pronunciación de la -ed en sus tres formas.
Elementos socioculturales: patrimonio histórico, artístico y literario de los países de habla inglesa considerados imprescindibles para la comprensión de determinadas actitudes de los hablantes de la lengua inglesa.
12.- Health and body.
Funciones: describing symptoms of illness. Complaining. Talking about medical services/treatment. Talking about healthy life habits. Advisign in order to prevent injuries, accidents, etc. Talking about safety at home. Expressing actions completed in the past. Expressing actions in the past with consequences in the present. Expressing cause an effect. Suggesting. Giving orders.
Elementos morfológicos: uso del verbo have como auxiliar. Uso de los modelos should/shouldnt, must/musnt, can/cant. Uso del imperativo. Adverbios de frecuencia. Pasado simple. Pretérito perfecto.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con partes del cuerpo, dolores, enfermedades, padecimientos, accidentes, medicina preventiva, etc.
Elementos socioculturales: seguridad social. Instituciones hospitalarias.
13.- Life in the future.
Funciones: predicting. Expressing future intentions. Speculating about future. Making plans. Talking about the likely future.
Elementos morfosintácticos: futuro con will. Presente continuo con referencia futura. Futuro con going to. Condicionales (primer tipo).
Elementos léxicos: expresiones de tiempo que indican futuro. Vocabulario relacionado con la vida futura de los alumnos, el mundo en el futuro, descubrimientos científicos, etc.
Elementos socioculturales: empleos y trabajos. Estudios universitarios y profesionales.
14.- Education for democracy and equality.
Funciones: expressing rights and duties. Talking about local institutions. Expressing uncertainty.
Elementos morfológicos: should, ought to, must, have to, may y might.
Elementos léxicos: vocabulario referido a sistemas políticos, términos básicos de economía, de las relaciones laborales, etc. Significado de acrónimos de instituciones internacionales (O.N.U., U.N.E.S.C.O., etc.).
Elementos socioculturales: el inglés como lengua franca. Organizaciones internacionales. Sistemas políticos y sindicales.
15.- World of communication.
Funciones: reporting information. Reporting what people say (on the phone, in a letter, etc.).
Elementos morfosintácticos: estilo indirecto. Cambios necesarios para el uso del estilo indirecto (tiempos verbales, adverbios de tiempo, lugar, pronombres personales, posesivos, etc.). Orden de la estructura de la frase. Verbos introductorios del estilo indirecto.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con los medios de comunicación.
Elementos socioculturales: clases de periódicos y revistas. Principales cadenas de radio y televisión.
16.- The world of imagination and creativity.
Funciones: describing a process. Describing a sequence of events. Talking about hypothetical or imaginary situations.
Elementos morfosintácticos: voz pasiva. Conectores lógicos que indican secuencia temporal. Condicional (2º tipo).
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con el mundo del arte (la moda, el diseño, canciones, poemas, obras de teatro, fotografía, etc.). Vocabulario necesario para describir los pasos seguidos para la realización de un proceso (confección de una revista, grabación de un vídeo, de un cassette, de una obra de teatro, etc.).
Elementos socioculturales: representaciones artísticas propias del mundo anglosajón o de países de habla inglesa.
17.- The news of the world.
Funciones: reporting peoples statements, questions and commands. Reporting news. Talking about the hypothetical past, which is contrary to past fact.
Elementos morfológicos: tiempos verbales. Pronombres y adjetivos posesivos y demostrativos. Pronombres personales.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con los medios de comunicación, lenguaje periodístico.
Elementos socioculturales: periódicos más famosos, canales de televisión, etc.
Esta propuesta de organización de contenidos permite aplicar cualquier enfoque metodológico que, no sólo desarrolle las capacidades implícitas en los objetivos, sino que potencie las distintas vertientes de la competencia comunicativa:
- La capacidad de aplicar el sistema fonológico, morfosintáctico y léxico.
- La capacidad de saber cómo y cuándo aplicarlo a través del conocimiento de reglas socioculturales.
- La capacidad de producir textos o mensajes con coherencia y cohesión en la lengua extranjera.
- La capacidad de compensar las deficiencias de las tres anteriores, es decir la lingüística, la sociolingüística y la discursiva, por medio de estrategias lingüísticas y extralingüísticas.
El aprendizaje no se produce solamente mediante la acumulación de elementos nuevos en la estructura cognitiva, sino a través de la conexión de conocimientos nuevos con los previos, mediante variadas y complejas relaciones. Este será tanto más significativo cuanto más compleja y sólida sea la relación entre los elementos nuevos y los conocidos. En el caso de la lengua extranjera, la conexión de los conocimientos nuevos con los conocimientos previos, bien de la lengua extranjera o propia, o de aspectos culturales, se realiza a través de lecturas, audiciones e intercambios comunicativos. Por tanto, se habrá de prestar especial atención a que esa relación se produzca a través de metodologías adecuadas que variarán dependiendo de cada centro y aula. De la misma manera, para que se produzca aprendizaje debe existir desnivel entre lo que ya sabe y lo que necesita o quiere aprender. Por supuesto, también es necesario que el alumno/a tenga una actitud favorable para aprender.
En cuanto a las estrategias de enseñanza es preferible la utilización de estrategias inductivas y por descubrimiento. El profesorado debe crear situaciones y presentar el material de forma que el alumnado lo vaya descubriendo, que vaya re-ordenando la información, conectando con sus conocimientos previos, siendo capaz de transferirlo a otras situaciones para formular hipótesis y aprender a utilizar los procedimientos y los conceptos en distintas situaciones.
El alumnado de esta etapa, a diferencia del de la Enseñanza Primaria, debe incorporar elementos de reflexión sobre el funcionamiento del sistema lingüístico, por lo que hay que dotarlos de procedimientos tales como el análisis, la comparación, la deducción, elaboración de hipótesis, generalización, etc. Se debe tener en cuenta el tratamiento del error como parte integrante del proceso de aprendizaje, y fomentar que el alumno/a se atreva, no solamente a repetir lo aprendido, sino a arriesgarse a combinar elementos lingüísticos de otras maneras; es decir, a utilizarlos de una forma más creativa.
Se sugiere presentar los contenidos por medio de programaciones de unidades didácticas, proyectos disciplinares e interdisciplinares, actividades, etc. organizándolos y secuenciándolos de más generales y simples primero para posteriormente abordar las elaboraciones más específicas y complejas, partiendo de un enfoque comunicativo y tomando decisiones negociadas con los alumnos/as en cuanto a sus intereses y necesidades de aprendizaje y criterios de evaluación, exigiéndoles una mayor participación, cooperación y responsabilidad.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
Del primer supuesto que debemos partir al hablar de evaluación es que ésta ha de ser coherente con los objetivos, contenidos, materiales, y con los modelos didácticos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación debe ser un elemento básicamente orientador y regulador del mismo, no sólo en cuanto al propio proceso de aprendizaje del alumnado y al currículo oficial sino también, en cuanto a la práctica didáctica del profesorado. Teniendo en cuenta el fin constructivo e integrador de todo el proceso educativo, ésta debe tener una doble finalidad: la observación del producto (sumativa) y del proceso (formativa).
El modelo de evaluación formativa es aquél por el cual se regula el proceso educativo y debe ser integral, continua, compartida y sobre todo útil para los alumnos con el fin de mejorar o corregir las deficiencias en su aprendizaje. Por medio de esta evaluación se podrá comprobar el grado de adecuación y de efectividad de los planteamientos del proceso de enseñanza-aprendizaje y así corregir los desfases que se produzcan.
El modelo de evaluación sumativa es aquél por el cual se informa al alumnado del progreso realizado después de un periodo de instrucción, y de la situación en que se encuentra respecto del currículo oficial.
En este contexto toman sentido los criterios de evaluación que para el área de lengua extranjera propone el currículo para la E.S.O. Estos criterios establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos/as en un momento dado con respecto a las capacidades enunciadas en los objetivos generales -función sumativa- y han de ser interpretados, también y fundamentalmente, en su vertiente formativa.
Así pues, estos criterios deben servir para que el alumno/a y el profesor/a sepan en qué medida aquél está desarrollando las capacidades expresadas en los objetivos, y, si fuera necesario, aplicar los mecanismos correctores pertinentes.
Para conseguir esto, se hace necesario, por una parte que el profesorado se acostumbre a tomar decisiones de forma compartida y por otra, que el alumnado asuma cada vez un papel más activo en su propio aprendizaje y evaluación.
Los instrumentos más corrientes que se podrían utilizar para la evaluación serían, entre otros, la observación directa, cuadernos de clase, fichas de auto y co-evaluación, encuestas, debates, diario de clase del alumno y/o del profesor, observaciones en la programación de aula, cuestionarios, pruebas elaboradas tanto por el profesor como por los alumnos, etc.
Los criterios de evaluación se establecen por ciclos e indican cómo valorar el grado de consecución del objetivo en cada uno de los ciclos.
En este apartado no se trata de hacer una exposición teórica de qué tipos de evaluación existen, qué se evalúa, de la evaluación del material empleado, del tiempo y del espacio disponible, de la evaluación del profesor, etc. pues ya se ha hecho en el Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras de Canarias y en muchos otros documentos. Aquí se explicará la relación que la evaluación tiene con esta secuencia. En definitiva, se tratará aquél aspecto de la evaluación relacionado con el resultado de los aprendizajes del alumnado, aunque como es sabido todos los elementos antes citados influyen en dichos resultados.
Se tendrá en cuenta cuándo evaluar, qué instrumentos y qué criterios de evaluación utilizar, y cómo se concreta todo ésto en la calificación. Ni que decir tiene que la llamada evaluación formativa o sumativa se puede producir en cualquier momento del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de ayudar al profesorado y al alumnado a tomar las decisiones pertinentes.
Si se ha optado por hacer esta organización de contenidos, la evaluación tendrá que estar acorde con ella. Esto quiere decir que al utilizar los criterios de evaluación para juzgar los resultados de los alumnos, hay que ser coherente con los objetivos propuestos, con la selección que de los contenidos se ha hecho, y por supuesto, con la metodología utilizada. Si se ha optado por una metodología basada en la participación del alumnado, en el aprendizaje partiendo del error, en la creación de un ambiente propicio para la colaboración, debería existir un equilibrio entre todos estos aspectos.
El contenido organizador de una lengua extranjera, y en concreto, en esta secuencia se fundamenta en los contenidos de procedimiento. De ahí que las actividades utilizadas para evaluar estén organizadas de forma que permitan al profesorado observar el grado de asimilación y automatización que de dichos procedimientos tienen los alumnos. Es obvio que al estar los procedimientos de la lengua basados en las cuatro destrezas (entender, leer, hablar y escribir) y ser su finalidad conseguir las competencias comunicativas (estratégica, lingüística, sociolingüística y discursiva), el aprendizaje de los conceptos se medirá por el uso que de ellos se haga en las producciones orales y escritas, así como del grado de comprensión que el alumnado muestre. Hay contenidos conceptuales y de procedimiento que el profesorado determinará si los programará, y por supuesto evaluará, desde el punto de vista receptivo, o si además lo hará desde el punto de vista productivo.
Respecto a la expresión oral hay que tener en cuenta el grado de fluidez y precisión y que el alumnado vaya logrando al expresarse en la lengua extranjera a lo largo del curso. Se recomienda para el primer ciclo incidir más en los aspectos relacionados con la fluidez, con el fin de no inhibir al alumnado. En el aprendizaje de una lengua extranjera se habla del periodo de silencio como un paso necesario para la producción oral. Durante este periodo, muchas veces el alumnado es capaz de entender pero no de hablar. Este aspecto hay que tenerlo en cuenta, sobre todo, en el primer ciclo. La comunicación oral al final el segundo ciclo implicará, no tanto manejar gran cantidad de lengua sino hacer uso de los conocimientos adquiridos a lo largo de los cuatro años de la etapa.
Respecto a la expresión escrita hay que observar las particularidades de las producciones escritas como son las de adolecer de los recursos como los gestos, entonación, etc., de la lengua hablada. Por esta razón se hará hincapié en los signos de puntuación, en los elementos estructurales y discursivos.
Respecto a la comprensión lectora se tendrá en cuenta el grado de dificultad que el desconocimiento del tema, la complejidad del vocabulario y de los conceptos expresados ofrezcan. Se trata de no producir distancias insalvables entre lo que se enseña y lo que se exige al alumnado. Respecto a la lectura extensiva, o por placer, se recomienda evaluar la actitud favorable hacia la lectura en sí, así como la actitud hacia la lectura como medio de aprendizaje de una lengua extranjera, y además como medio de información. En el segundo ciclo la comprensión lectora se ve ayudada por el mayor conocimiento que del mundo tiene el alumnado, además de poseer un conocimiento lingüístico más consolidado lo que le permite inferir un mayor número de significados lingüísticos y culturales.
Respecto a la comprensión auditiva, es fundamental reseñar que ésta precede a cualquier expresión de la lengua. La validez de la audición ira acompañada de una tarea que exija la comprensión de lo oído. La dificultad de las actividades que se hagan para comprobar la comprensión oral no dependerá de la respuesta, lingüística o no, que se le pida al alumnado, es decir, lo que tendrá que realizar después de la audición, sino de las características de la información que se le requiere al alumnado (información explícita o implícita). Además, se tendrá en cuenta el grado de dificultad de la tarea (seleccionar dibujos, colocarlos en una secuencia, obedecer instrucciones, etc.), transferir una información (de una audición a un medio escrito, etc.), o valorar una información (la obtenida podrá servir de base para una discusión, un informe oral o escrito).
También hay que considerar todos los aspectos relacionados con el aprendizaje autónomo, el uso adecuado de las técnicas de estudio y el trabajo colaborativo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (1er ciclo)
Los criterios de evaluación que aquí se presentan en cada uno de los objetivos pueden ser apropiados para más de uno. Sólo se reseñan en aquellos objetivos con los que tienen más relación. Asimismo todos estos criterios se aplicarán teniendo las características de los textos que se han reseñado para cada uno de los objetivos y ciclos.
Criterios relacionados con el objetivo nº 1.
- Localizar la información global y específica de mensajes orales emitidos en situaciones de comunicación cara a cara por el profesor, los compañeros/as sobre temas familiares.
- Extraer informaciones globales y específicas de textos orales sencillos emitidos por medios de reproducción mecánica (magnetófonos, vídeos ...).
- Identificar la información global y específica de textos escritos sencillos, siendo capaz de predecir el significado de algunos elementos a través del contexto y de sus conocimientos socioculturales.
- Utilizar todas las estrategias disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión.
Con estos criterios se pretende comprobar el grado de comprensión del alumnado y el uso de las estrategias de compensación para superar las dificultades encontradas en la comprensión oral y escrita. Se medirá, asimismo, el vocabulario y las estructuras aprendidas, los procedimientos utilizados para la comprensión general y específica, y las actitudes favorables hacia la comprensión.
Criterios relacionados con el objetivo nº 2.
- Hacerse comprender en situaciones de comunicación sencillas, utilizando todos los recursos expresivos disponibles.
- Redactar textos sencillos atendiendo a diferentes intenciones comunicativas tales como pequeñas narraciones, cartas informales, etc.
Con estos criterios se pretende valorar la capacidad de comunicación del alumnado, tanto oralmente como por escrito, haciendo uso de las estrategias de compensación que ayudan a que la comunicación se establezca. De la misma manera el profesorado valorará el uso adecuado que el alumnado haga de la pronunciación, el vocabulario, estructuras, registro de la lengua apropiado a las situaciones de comunicación, el grado de coherencia interna, y cohesión lingüística a través de los conectores lógicos, referentes, etc. considerando siempre las diferencias existentes entre lengua oral y escrita.
Criterios relacionados con el objetivo nº 3.
- Extraer la información global y específica de texto escritos sencillos y de extensión limitada de tipo descriptivo, narrativo y explicativo.
- Leer de manera autónoma, utilizando correctamente el diccionario, libros para la edad correspondiente o relacionados con los temas seleccionados por su interés.
Con estos criterios se pretende determinar el grado de destrezas lectoras y su grado de autonomía, así como la actitud favorable hacia lecturas de entretenimiento. De la misma manera, se valora el uso apropiado del diccionario bilingüe para estas edades.
Criterios relacionados con el objetivo nº 4.
- Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingüístico como instrumento de control y autocorrección de las producciones propias y como recurso para comprender mejor los mensajes orales y escritos. - Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingüístico como instrumento para distinguir y reconocer la corrección formal, la coherencia de las ideas expresadas y la adecuación del discurso a la situación de comunicación en textos orales y escritos. Con este criterio se intenta medir la capacidad del alumnado para aplicar el sistema lingüístico como medio facilitador de la comprensión, la expresión y la autocorrección. También servirá para comprobar que el alumnado no sólo repite estructuras conocidas, sino que se arriesga a usar creativamente la lengua, considerando procedimientos tales como la elaboración de hipótesis, generalizaciones, aplicaciones de reglas, etc.
Criterios relacionados con el objetivo nº 5.
- Perseverar en los intentos de comprender y hacerse comprender para superar las posibles dificultades de comprensión mutua.
- Identificar los implícitos culturales que pueden aparecer en los textos y utilizarlos para una mejor comprensión del contenido de los mismos.
Con estos criterios se pretende poner de manifiesto la actitud favorable del alumnado para comunicarse con hablantes de la lengua extranjera, así como la actitud positiva hacia el aprendizaje de otras lenguas como medio de comunicación imprescindible en el mundo actual.
Criterios relacionados con el objetivo nº 6.
- Identificar los implícitos culturales que pueden aparecer en los textos y utilizarlos para comparar las distintas maneras en que una cultura codifica su realidad.
- Relacionar las formas de vida propias con las de los jóvenes de los países en que se habla la lengua estudiada.
Se pretende evaluar el conocimiento de los aspectos culturales relacionados con su edad adquiridos a través de la lengua, así como su capacidad para relativizar los comportamientos de las diferentes culturas.
Criterios relacionados con el objetivo nº 7.
- Utilizar la información sobre aspectos culturales tanto propios como los transmitidos por la lengua extranjera, para evitar generalizaciones que conducen a la formación de estereotipos.
Se intenta comprobar la capacidad del alumnado para comprender las diferentes formas en que las culturas se organizan y así, relativizar las diferencias culturales procurando actitudes tolerantes y solidarias.
Criterios relacionados con el objetivo nº 8.
- Buscar información que les ayude a resolver problemas de aprendizaje y adquirir conocimientos sobre temas de su interés, relacionados con otras áreas y sobre los ejes o temas transversales elegidos.
- Participar en las tareas de grupo, respetando las normas que rigen su funcionamiento.
- Distribuir y organizar correctamente el tiempo para evitar la acumulación de trabajo.
Se pretende medir el grado de autonomía en el aprendizaje, de cooperación en el trabajo en equipo, la capacidad de organización en el trabajo y las actitudes favorables hacia el aprendizaje.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (2º ciclo)
Criterios de evaluación relacionados con el objetivo nº 1.
- Extraer la información global y específica de mensajes orales emitidos en situación de comunicación cara a cara, sobre temas familiares para el alumnado o relacionados con aspectos cotidianos de la cultura y la sociedad de los países donde se habla la lengua extranjera.
- Extraer la idea principal y las informaciones específicas más relevantes de textos orales emitidos por medios de reproducción mecánica sobre temas que no exijan conocimientos especializados.
- Extraer la información global y específica de textos escritos auténticos, sencillos y de extensión limitada, de diferente tipo (descriptivos, narrativos, argumentativos, explicativos), distinguiendo entre hechos y opiniones, causa y efecto, e identificando, en su caso, los principales argumentos expuestos por el autor/a.
- Utilizar todas las estrategias disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión.
Se trata de medir la capacidad del alumnado para en poner en práctica aquellas estrategias (ignorar palabras irrelevantes para la comprensión del texto, usar el contexto, hacer uso de los conocimientos de la lengua, etc.) que le faciliten la comprensión oral y escrita. Estos criterios también ayudan a evaluar la capacidad de comprender lo esencial de mensajes grabados.
Criterios relacionados con el objetivo nº 2.
Hacerse comprender en situaciones de comunicación más complejas, utilizando todos los recursos expresivos, lingüísticos y extralingüísticos, disponibles
- Redactar textos sencillos, atendido a diferentes intenciones comunicativas tales como hacer descripciones, resúmenes, cartas formales ... Se intenta medir la pronunciación, la propiedad, la habilidad para transmitir los mensajes, la fluidez, la creatividad, el esfuerzo por comunicarse en mensajes orales y escritos, teniendo en cuenta que por su especificidad en las producciones escritas se puede pedir más precisión que en las orales.
Criterios relacionados con el objetivo nº 3.
- Extraer la información global y específica de textos escritos auténticos, de diferentes tipos (descriptivos, narrativos, argumentativos y explicativos) relacionados con la cultura y la sociedad de los países en los que se habla la lengua extranjera estudiada, distinguiendo entre hechos y opiniones e identificando los principales argumentos expuestos por los autores.
- Leer de manera autónoma, libros adecuados a la edad o relacionados con los temas seleccionados por su interés y demostrar la comprensión mediante la realización de tareas específicas.
Se pretende comprobar si a través de la lectura el alumnado mejora en sus conocimientos de la lengua y le sirve para una mayor aproximación al mundo en que vive.
Criterios relacionados con el objetivo nº 4.
- Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingüístico como instrumento para distinguir la corrección formal, la coherencia de las ideas expresadas y la adecuación del discurso a la situación de comunicación en textos orales y escritos.
Este criterio mide de una forma más detallada que en el ciclo anterior la capacidad del alumnado para distinguir la corrección formal e intentar ser más precisos en el uso de la lengua (uso adecuado del registro de la lengua, propiedad en el uso del vocabulario y estructuras, convenciones sociolingüísticas, etc.).
Criterios relacionados con el objetivo nº 5.
- Perseverar en los intentos de comprender y hacerse comprender utilizando todas las estrategias de comunicación disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión mutua.
- Interpretar los implícitos culturales que puedan aparecer en los textos, apoyándose en claves lingüísticas y no lingüísticas, y utilizarlos para una mejor comprensión del contenido de los mismos.
Con estos criterios se pretende comprobar si el alumnado ha adquirido las claves básicas que rigen los intercambios comunicativos (iniciar y terminar una conversación, pedir aclaraciones, etc.) adecuando su registro al interlocutor y a la situación. De la misma manera se medirá el conocimiento de las características socioculturales y sociolingüísticas que se reflejan en la lengua.
Criterios relacionados con el objetivo nº 6.
- Relacionar las formas de vida propias con las de los jóvenes de los países en que se habla la lengua estudiada.
- Valorar la cultura de la lengua estudiada como forma de comprender la conducta de sus hablantes.
Se intenta medir el reconocimiento de las similitudes y diferencias de la cultura de la lengua estudiada con la propia. Es conveniente observar la asimilación que el alumnado realice del tratamiento de los temas transversales en las distintas culturas (leyes de protección de animales en extinción en distintos países, etc.).
Criterios relacionados con el objetivo nº 7.
Reconocer el enriquecimiento personal que supone el conocimiento de los aspectos socio-culturales que la lengua extranjera aporta.
Con este criterio se pretende observar si el alumnado asume los distintos códigos de conducta que ayudan a entender como actúa la gente de diferentes lugares y si muestra curiosidad por conocer e interpretar otras culturas y observar cómo esto se refleja en la lengua.
Criterios relacionados con el objetivo nº 8.
- Buscar información que les ayude a resolver problemas de aprendizaje y adquirir conocimientos sobre temas de su interés, relacionados con otras áreas y sobre los ejes transversales elegidos.
- Participar en las tareas de grupo, respetando las normas que rigen su funcionamiento.
- Distribuir y organizar correctamente el tiempo para evitar la acumulación de trabajo y sacarle el máximo partido al esfuerzo empleado.
Se intenta observar en qué medida el alumnado se ha hecho más independiente, autónomo y responsable en su aprendizaje.
ÁREA DE MATEMÁTICAS
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas constituyen un amplio conjunto de modelos y procedimientos de análisis de la realidad en continua expansión y de creciente complejidad, donde los constantes avances dejan anticuadas las acotaciones y concepciones tradicionales, no sólo de la naturaleza misma del conocimiento matemático sino también sobre la educación en matemáticas. El campo de conocimiento específico no se limita únicamente a aspectos espaciales y cuantitativos, sino que trasciende a ámbitos de competencia de muchas otras áreas, porque sirve de base para la organización y desarrollo de muchos aspectos cognitivos necesarios para la resolución de problemas específicos de las mismas.
Esta circunstancia determina que las matemáticas, aún habiendo estado siempre presente en los currículos de los planes de educación, en la actualidad deba ser enseñada con contenidos y procedimientos en general distintos de los tradicionales, entre otros motivos por la necesaria introducción y aplicación de nuevos medios tecnológicos en matemáticas. En este sentido, se ha procurado en esta secuenciación que el área se presente como un conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y que, con seguridad, continuarán evolucionando en el futuro. Asimismo, se ha procurado que se resalten los aspectos inductivos y constructivos del conocimiento matemático, y no sólo los aspectos deductivos de la organización formalizada que le caracteriza como producto final, reforzando el uso del razonamiento empírico inductivo como método de trabajo que conducirá, en un estadio posterior, al desarrollo de aspectos deductivos. La tradicional concepción de las matemáticas como ciencia deductiva es válida para un conocimiento matemático concebido como un producto desarrollado y ya elaborado, pero es insuficiente si se toma en consideración el proceso inductivo y de construcción a través del cual ha llegado a desarrollarse ese conocimiento. Esta construcción empírica e inductiva del conocimiento matemático, tanto histórica como personal, tiene especial trascendencia para la educación matemática, lo que hace preciso contar con dicho proceso de construcción al abordar la enseñanza del área.
A este aspecto deductivo unido al de ciencia caracterizada como exacta deben las matemáticas mucho de su tradicional prestigio académico y social. La cualidad de la exactitud, sin embargo, representa sólo el aspecto más convencional del área. Ámbitos muy importantes y de interés actual tales como la teoría de la probabilidad, la de la estimación o la de los conjuntos borrosos, en los que la exactitud juega un papel diferente, determinan la importancia creciente de una matemática de la aproximación. El currículo actual (y la presente secuencia) procura cubrir esta histórica carencia en los contenidos matemáticos que se enseñan en los niveles no universitarios.
Además de las consideraciones anteriores que abordan la secuencia desde el punto de vista de las características internas del área, para lograr las capacidades expresadas en los objetivos generales del área de Matemáticas, la secuencia de objetivos y contenidos que se plantee ha de basarse en el conocimiento de las características psicoevolutivas de los alumnos y alumnas de este periodo educativo, así como a una concepción constructivista del aprendizaje (situaciones transferibles), un equilibrio entre los distintos tipos de contenidos que se secuencien, así como a la modalidad de trabajo que se seleccione o a qué tipo de contenidos actúan de organizadores.
Respecto a las características psicoevolutivas de alumnos y alumnas, conviene no olvidar que determinados niveles de abstracción y formas de razonamiento lógico quedan fuera del alcance de muchos alumnos y alumnas del primer ciclo de esta etapa, y de algunos del segundo ciclo, lo que exige una secuencia cuidadosa de aquellos aspectos más formales y abstractos que respete los periodos en que previsiblemente aparece la maduración de estas capacidades así como los ritmos individuales de progreso. Este presupuesto, así como la didáctica específica del área y la lógica disciplinar sustentan la presente propuesta de secuencia de objetivos y contenidos, que se interrelacionan para promover y potenciar el desarrollo de las distintas capacidades: de razonamiento, deducción, reflexión, análisis, abstracción, ...
La experiencia y la inducción desempeñan un papel de primer orden en el desarrollo del aprendizaje matemático en la infancia y la adolescencia, por la prolongada persistencia del estadio de pensamiento concreto. Así, a través de la manipulación y de la percepción de distintas situaciones y objetos, se realizan operaciones concretas como contar, comparar, clasificar, relacionar, mediante las cuales el sujeto va adquiriendo representaciones lógicas y matemáticas, que más tarde valdrán por sí mismas, de manera abstracta, para realizar formalizaciones en un sistema plenamente deductivo, independiente ya de la experiencia directa.
El punto de partida al secuenciar los contenidos matemáticos para la Educación Secundaria Obligatoria se encuentra en el hecho de que los alumnos y las alumnas prosiguen el proceso de construcción del conocimiento matemático iniciado en la Educación Primaria. Se introducen nuevas relaciones, conceptos y procedimientos, se utilizan nuevos algoritmos, de creciente complejidad y se exploran nuevas aplicaciones. Además, se enriquecen y profundizan las nociones y procedimientos introducidos en la etapa anterior. El desarrollo de la competencia cognitiva en estas edades y el inicio de la posibilidad de llevar a cabo razonamientos de tipo progresivamente más formal abre nuevas posibilidades para avanzar en el proceso de construcción del conocimiento matemático, asegurando gradualmente mayores niveles de abstracción, simbolización y formalización.
Aparece, de un lado, la capacidad para abstraer relaciones y realizar inferencias, no sólo a partir de operaciones concretas con objetos físicos, como en primaria, sino también a partir de operaciones sobre representaciones simbólicas referidas a dichos objetos, lo que va a permitir avances sustanciales en el conocimiento matemático. También aparece la capacidad de trascender las informaciones concretas sobre la realidad y los datos de la experiencia inmediata, dando entrada a las conjeturas e hipótesis como forma de pensamiento y de razonamiento, lo que hace posible la introducción paulatina del razonamiento hipotético deductivo y abre una vía de acceso a componentes más formales del conocimiento matemático.
A pesar de ello, los contenidos más complejos, formales y deductivos de las matemáticas siguen estando fuera de las posibilidades de comprensión de la mayoría de los alumnos y las alumnas, incluso al final de la educación obligatoria. Debe resaltarse también que, en esta etapa educativa, se ha procurado plasmar en la secuenciación principios generales tendentes a conceder prioridad al trabajo práctico e intuitivo, potenciar el cálculo mental y la estimación de resultados y magnitudes, introducir las notaciones simbólicas y las formalizaciones a partir del interés por los conceptos y la necesidad de acudir a procedimientos matemáticos, utilizar actividades de grupo que favorezcan la discusión, la confrontación y la reflexión sobre las experiencias matemáticas y prestar atención al desarrollo de estrategias personales de resolución de problemas.
Por otra parte, conviene también tomar en consideración la perspectiva histórica, que pone de manifiesto que las matemáticas han evolucionado en interdependencia con otros conocimientos y con la necesidad de resolver determinados problemas prácticos. Es en este contexto en el que se ha procurado, en la presente secuencia, relacionar los contenidos con la experiencia de los alumnos y las alumnas, así como presentarlos y enseñarlos en un contexto de resolución de problemas y de contraste de distintos puntos de vista.
Por tanto, el currículo ha de reflejar el proceso constructivo del conocimiento matemático, tanto en su progreso histórico como en la individualización del mismo por parte de los alumnos y las alumnas. La formalización y la estructuración del conocimiento matemático como sistema deductivo no ha de ser, pues, el punto de partida, sino más bien la meta de un largo proceso de aproximación a la realidad, de construcción de instrumentos intelectuales que permitan interpretar, representar, analizar, explicar y predecir determinados aspectos de la realidad. Este valor instrumental es creciente a medida que el alumnado progresa hacia tramos superiores de la educación, y en la medida en que las matemáticas proporcionan formalización al conocimiento humano riguroso, y en particular, al conocimiento científico.
Pese a la constante referencia a la realidad y a los aspectos de construcción inductiva y empírica de la matemática, no ha de olvidarse aquellos elementos por los que las matemáticas precisamente se distancian de la realidad mediante actividades y operaciones relacionadas con la creatividad, la crítica, el poder de imaginar y representar no sólo espacios multidimensionales, sino una realidad alternativa. En este sentido, la exploración y el desarrollo de modelos puramente matemáticos contribuyen a describir, comprender y explicar mejor la complejidad del mundo.
La enseñanza de las matemáticas ha estado determinada, no sólo por la estructura interna del conocimiento matemático, sino también por objetivos de desarrollo intelectual general, ya que las matemáticas contribuyen al desarrollo de capacidades cognitivas abstractas y formales, de razonamiento, abstracción, deducción, reflexión y análisis. En esta línea, las matemáticas han de contribuir a lograr objetivos de etapa vinculados al desarrollo de capacidades cognitivas que han de ser un referente de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas destrezas cognitivas son susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y contribuyen, por sí mismas, a la potenciación de las capacidades cognitivas del alumnado.
No obstante, el ámbito cognitivo no es el único. Dos aspectos, uno formativo y otro funcional, se desarrollan a partir de la participación del alumnado en el proceso de construcción del conocimiento matemático. De un lado, este proceso constructivo propicia el desarrollo y afianzamiento de capacidades de tipo afectivo como son la autoestima y las relaciones interpersonales y de inserción social. Por otro lado, junto a este valor formativo hay que destacar también el valor funcional que poseen las matemáticas como conjunto de procedimientos útiles para resolver problemas en diferentes campos, para poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no directamente observables, y para permitir anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes de que se produzcan o se observen empíricamente.
Por otro lado, en la sociedad actual es imprescindible manejar conceptos matemáticos relacionados con la vida diaria, en el ámbito del consumo, de la economía privada y en muchas situaciones de la vida social. También, a medida que los alumnos y las alumnas avanzan a través de los ciclos de la educación obligatoria, son precisas unas matemáticas cada vez más complejas para el conocimiento en todos los ámbitos, pero fundamentalmente en las ciencias de la naturaleza y en las ciencias sociales. Dentro de esta aplicación funcional, las matemáticas posibilitan que los alumnos y las alumnas valoren y apliquen sus conocimientos matemáticos fuera del ámbito escolar, en situaciones de la vida cotidiana. En relación con ello, y de acuerdo con las matemáticas considerada como lenguaje con características propias, su aprendizaje ha de llevar a la capacidad de utilizar el lenguaje matemático como un código específico y preciso para la elaboración y comunicación de conocimientos, lo que conlleva a presentar las matemáticas como un conocimiento que sirve para almacenar una información (que de otro modo resultaría imposible de asimilar), para proponer modelos que permiten comprender procesos complejos del mundo natural y social, y para resolver problemas de muy distinta naturaleza. Todo ello es factible gracias a la posibilidad de abstracción, simbolización y formalización propia de las matemáticas. También contribuye al desarrollo de la valoración crítica de las personas la utilidad de las matemáticas para representar, conocer, informar, predecir y resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Así pues, a lo largo de la educación obligatoria las matemáticas han de desempeñar, de forma integrada, complementaria y equilibrada, un papel formativo básico de capacidades intelectuales y afectivas, un papel aplicado, funcional y un papel instrumental, en cuanto armazón formalizador de conocimientos en otras materias. Todo ello justifica, en una línea no siempre coincidente con la tradicional, los contenidos de las matemáticas en esta etapa, así como las características didácticas básicas de su enseñanza. Todos estos aspectos, el cognitivo, el funcional, el formativo y el instrumental son inseparables y complementarios, y como tal se han intentado plasmar en la presente secuenciación, teniendo en cuenta que de las consideraciones expuestas sobre el modo de construcción del conocimiento matemático, en la historia y en el aprendizaje de las personas, así como de las funciones educativas de este área en la educación obligatoria, se siguen los principios que presiden la selección y organización de sus contenidos a lo largo de toda la educación secundaria, en el conocimiento de que los mismos no se aplican por igual al comienzo y al final de la misma, pero que mantienen su vigencia a lo largo de la etapa.
El objetivo fundamental sería que, al término de la etapa, los alumnos y alumnas hayan adquirido una actitud positiva hacia las Matemáticas, sean capaces de valorar y comprender la utilidad del conocimiento matemático (tanto para una mejor comprensión de la realidad circundante como para su aplicación a aspectos múltiples de la vida diaria en un contexto de resolución de problemas como para su utilización como base para adquisiciones matemáticas posteriores), hayan experimentado el placer de su uso y tengan confianza en sí mismos en lo que concierne a su dominio.
Asimismo, conviene resaltar que la presente secuencia de contenidos abarca todos los contenidos del currículo de Secundaria, por lo que su consecución se estima como la meta óptima de la etapa. Respecto a la evaluación, y a efectos de promoción de ciclo, habrá que acudir a una secuencia de mínimos que se establezcan (de acuerdo a las orientaciones oficiales correspondientes) en el Proyecto Curricular de Centro, acorde con las características del alumnado y del mismo, con el fin de procurar la optimización del concepto de comprensividad del currículo.
OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
La enseñanza de las matemáticas en la de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas, las capacidades siguientes:
1. Incorporar al lenguaje y modos de argumentación habituales las distintas formas de expresión matemática (numérica, gráfica, geométrica, lógica, algebraica, probabilística), con el fin de comunicarse de manera precisa y rigurosa.
2. Utilizar las formas de pensamiento lógico para formular y comprobar conjeturas, realizar inferencias y deducciones, y organizar y relacionar informaciones diversas relativas a la vida cotidiana y a la resolución de problemas.
3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor, utilizando técnicas de recogida de datos, procedimientos de medida, distintas clases de números y mediante la realización de los cálculos apropiados a cada situación.
4. Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la identificación y resolución de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos, y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de los resultados.
5. Utilizar técnicas sencillas de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones diversas, y para representar esa información de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.
6. Reconocer la realidad como diversa y susceptible de ser explicada desde puntos de vista contrapuestos y complementarios: determinista/aleatorio, finito/infinito, exacto/aproximado, etc. 7. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la realidad, analizando las propiedades y relaciones geométricas implicadas y siendo sensible a la belleza que generan.
8. Identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, gráficos, planos, cálculos, etc.) presentes en las noticias, opiniones, publicidad, ..., analizando críticamente las funciones que desempeñan y sus aportaciones para una mejor comprensión de los mensajes.
9. Actuar, en situaciones cotidianas y en la resolución de problemas, de acuerdo con modos propios de la actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
10. Conocer y valorar las propias habilidades matemáticas para afrontar las situaciones que requieran su empleo o que permitan disfrutar con los aspectos creativos, manipulativos, estéticos o utilitarios de las matemáticas.
CONTENIDOS
En esta propuesta de secuencia, los contenidos se presentan con un carácter cíclico, de tal forma que los planteados para el primer ciclo se retoman o amplían en el siguiente, al mismo tiempo que se procuran relacionar unos con otros. Para cada ciclo se seleccionan aquellos contenidos susceptibles de generar un aprendizaje significativo. Los tres tipos de contenidos (conceptuales, de procedimiento y de actitud) han de trabajarse paralelamente a lo largo de todo el proceso, concediéndole máxima importancia a los procedimientos, que son los que capacitan mejor para los autoaprendizajes y son fundamentales para favorecer los aprendizajes experimentales e inductivos y las técnicas de expresión matemática. A pesar de la jerarquización intrínseca de los contenidos matemáticos, la concepción progresiva del mundo en su dimensión matemática en el tránsito de la niñez a la adolescencia, en el que la visión del mundo se va ampliando mediante círculos concéntricos, propicia el que los conceptos matemáticos puedan ser abordados, antes de poder ser desarrollados plenamente, mediante una primera aproximación que permita usarlos en primera instancia para razonar, para aprender ciertos procedimientos o como introducción a la construcción de otros. Asimismo, es posible interrelacionar los diversos conceptos del mismo o de distintos Bloques de Contenidos y además, en la medida de lo posible y como tratamiento de la diversidad de aquellos alumnos y alumnas que puedan mejorar o perfeccionar las estructuras conceptuales intuidas o desarrolladas. En esta visión progresiva de la realidad se sustenta la necesidad de realizar una secuenciación de tipo helicoidal, en la que los mismos contenidos se desarrollen con más profundidad a medida que se avanza en la etapa.
Los cinco bloques en que se presentan los contenidos del área son los siguientes:
1. Números y operaciones: significados, estrategias y simbolización.
2. Medida, estimación y cálculo de magnitudes.
3. Representación y organización en el espacio.
4. Interpretación, representación y tratamiento de la información.
5. Tratamiento del azar.
Los contenidos de las matemáticas en esta etapa de educación obligatoria han de estar regidos por el valor intrínseco de la formación aportada por las matemáticas y de su necesidad para la vida adulta en la sociedad moderna, sin olvidar su valor de preparación para conocimientos que hayan de adquirirse en posteriores tramos, no obligatorios, de la educación. El objetivo de esta área debe ser que los alumnos y las alumnas adquieran los conocimientos necesarios para desenvolverse como ciudadanos y ciudadanas responsables en una sociedad que incorpora y requiere, cada vez más, conceptos y procedimientos matemáticos. La propuesta de secuencia curricular que se ofrece ha procurado permanecer dentro del marco de conocimientos considerados imprescindibles para satisfacer las necesidades matemáticas habituales de personas adultas en la sociedad actual y futura, así como a las de formación básica de futuros profesionales de campos donde la matemática constituye una base fundamental. Es difícil establecer cuáles son y cuáles serán en el futuro esas necesidades por la rapidez e imprevisibilidad con que se producen los cambios tecnológicos y científicos. Así, sólo puede predecirse con seguridad que las mismas serán cambiantes a lo largo de la vida de las personas y en relación a la formación matemática como preparación para estudios superiores. Esto ha hecho que, en la línea de un currículo que incluye los contenidos más generales del conocimiento matemático (los que presentan más posibilidades de transversalidad y de incluir conceptos y procedimientos de ámbito más general que específico del área) y a la vez más funcionales. Este tipo de contenidos previsiblemente se adaptarán mejor a las cambiantes necesidades de la sociedad y al progreso en el propio conocimiento matemático.
En cuanto a la secuencia de contenidos en cada ciclo, y dentro de ellos, en cada curso, ha procurado hacerse, dada la imposibilidad de contextualización y detección de los niveles de entrada del alumnado por tratarse de un supuesto teórico, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones generales:
Los alumnos y las alumnas de secundaria comienzan la etapa estando aún plenamente inmersos en el periodo de pensamiento de las operaciones concretas. Por este motivo, se ha procurado huir de los contenidos excesivamente formalizados en el primer ciclo, apareciendo formalizaciones sólo en la medida que puedan tener un adecuado, paralelo e inmediato correlato representativo (numérico, manipulativo o visual). Así, por ejemplo, en el bloque de Números aparece la letra como incógnita en el segundo ciclo, limitándose su uso como valor evaluable en fórmulas y ecuaciones sencillas de primer grado para el final de primer ciclo. El trabajo con expresiones polinómicas se reduce a las de tipo numérico, apareciendo al final de la etapa un tratamiento más simbólico con el manejo de expresiones literales sencillas. En otros bloques, por ejemplo, en Medida y Geometría, se insiste en los primeros niveles en un trabajo de investigación básicamente manipulativo, constructivo y visual como punto de partida para las conceptualizaciones, mientras que en el de Tratamiento de la Información esta concreción del trabajo matemático se hace, fundamentalmente, mediante observación, simulación y contraste de datos.
Hay que tener en cuenta que existe una acusada persistencia a permanecer en este estadio de pensamiento concreto por parte de un grupo no despreciable de alumnos y alumnas. La teoría piagetiana hacía aparecer el pensamiento formal, tras el periodo de operaciones concretas, alrededor de los 12 años. No obstante, y a pesar de que es cierto que el pensamiento formal aparece después del estadio de operaciones concretas, es evidente que la edad en la que aparece es mucho más tardía. Prueba de ello es que la mayoría de los programas instruccionales de resolución de problemas procedentes de EEUU se gestan para conseguir el paso hacia la formalización de pensamiento de una gran parte del alumnado recién ingresados en las universidades americanas, aún en fase de concreción de pensamiento. Por ello, es importante considerar la necesidad de atender a la diversidad del alumnado del segundo ciclo debido a su mayor o menor grado de formalización alcanzado, dado que ya se programan contenidos más formales. Esta atención puede hacerse previendo graduaciones cuidadosas de las actividades que generan soluciones más formales, que conduzcan de forma guiada a la formalización o, en su caso, a la aplicación de reglas para casos con cierto grado de formalización (números remotos, verbalización de reglas como paso previo para su formalización matemática ...). En todo caso, y en virtud de esta prolongada concreción del pensamiento, es preciso que el acercamiento a los conceptos se haga siempre de manera intuitiva y primando los procesos inductivos sobre los deductivos. Esta concepción constructivista de las matemáticas va a permitir una enseñanza basada el hacer matemáticas, en contraposición al modelo que toma a los alumnos y a las alumnas como meros receptores del conocimiento transmitido. Además, el trabajo tendente a desarrollar de manera constructiva los contenidos hace que éstos tengan sentido en sí mismos, mientras que el método seguido para la aproximación constructiva a los conceptos es extrapolable a distintas situaciones de la vida diaria, en cuanto que se basa en criterios de resolución de problemas o de puesta en práctica del método científico de acercamiento a la realidad. Asimismo, los contenidos abordados en la Etapa a través de los distintos Bloques han sido cuidadosamente seleccionados tomando como referente su aplicabilidad posterior a situaciones problemáticas o de aplicación de conocimientos matemáticos en el desenvolvimiento cotidiano de los alumnos y de las alumnas. Estos contenidos han sido secuenciados de la siguiente manera:
a) Los hechos, conceptos y principios atendiendo a la graduada progresividad a que se ha hecho mención anteriormente.
b) Los procedimientos, de forma que mediante los mismos se realicen las conceptualizaciones pertinentes o la consolidación o aplicación subsiguiente. El trabajo con los contenidos de procedimiento que precede a las adquisiciones conceptuales está implícito en el modelo constructivista de aprendizaje que se propugna, dado que las investigaciones numéricas y espaciales se realizan en un primer estadio, procedimentalmente. La observación e inducción van a permitir dar el salto conceptual (pero no a todos).
c) Los de actitud, partiendo del hecho de que los mismos no llevan una secuencia concreta, toda vez que aparecen implícitos continuamente en el trabajo cotidiano del área.
Por otro lado, la propia división del área en el último curso de la etapa en dos niveles de Matemáticas (A y B), nos ha permitido situar los contenidos más formales en el nivel B.
Esta formalización cognitiva progresiva del alumnado hace necesaria una secuencia cíclica y en espiral, de forma que en cada curso se retomen de nuevo los contenidos anteriores con el fin de afianzarlos y profundizar en los mismos, favoreciendo los procesos de asimilación y acomodación que acompañan al aprendizaje. Conviene recordar que éste no es un proceso acumulativo, sino que se produce mediante avances y retrocesos que favorecen los mecanismos de asimilación y acomodación antes citados.
El modelo de afianzamiento-profundización propuesto, asimismo, es coherente con la lógica interna del área por cuanto permite el progreso gradual hacia niveles de creciente complejidad cuando los aspectos más concretos y verificables ya han sido asimilados. Estos diferentes niveles de complejidad en el tratamiento de los contenidos permiten abordar, desde cada curso, ciertos aspectos de diversidad. Asimismo, una adecuada selección de situaciones problemáticas de carácter abierto permite que la tarea se ajuste a los diversos niveles cognitivos del alumnado. También se puede abordar el tratamiento de la diversidad a través de los proyectos de trabajo, dado que los mismos pueden plantearse desde diversos puntos de vista, tanto como investigaciones en el área (sirviendo de modelos de adaptación curricular para aquellos alumnos y alumnas más aventajados) como en forma de proyectos de aplicación y consolidación de lo aprendido (enfoque más ajustado al alumnado con deficiencias de aprendizaje). Las situaciones susceptibles de ser investigadas mediante este último modelo de proyectos son las relacionadas con los temas o ejes transversales (la educación vial, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación moral y cívica, la educación para el consumo, o la educación para la salud). La enseñanza de las matemáticas puede participar en el tratamiento de estos temas transversales al ser contenidos que ofrecen aspectos cuantificables, o de interpretación de datos numéricos, y presentados en forma de tablas o gráficas, o de organización de informaciones, previsión de hechos y elaboración de conclusiones, que también propician las actividades de reflexión en grupo del alumnado y el desarrollo de actitudes que reflejan los valores establecidos en las finalidades educativas.
Por ejemplo, las investigaciones sobre hábitos alimentarios o de consumo del alumnado del centro y comparación con la dieta o consumo ideal, la producción de basuras domésticas y optimización de la generación de residuos sólidos, el análisis y discriminación de compras aleatorias y compras óptimas y ahorro subsiguiente etc., contribuyen tanto al desarrollo y consolidación de los conceptos matemáticos más básicos y funcionales para la vida diaria como a la formación de actitudes conscientes y responsables, básicas en la formación de ciudadanos, objetivo último de la Enseñanza Obligatoria. Ciertos Bloques de área, asimismo, se prestan a poderse constituir en organizadores o soportes para el desarrollo transversal de otros Bloques. Así, bastantes contenidos de medida y de Geometría se abordan o permiten acceder a contenidos de los Bloques de Números, Estadística o Funciones. De acuerdo con ello, y además de los contenidos relativos a conceptos, que abarcan hechos, conceptos y principios propios de la ciencia matemática, que deben formar parte del saber del alumnado en esta etapa educativa, en los contenidos del currículo hay que otorgar un lugar prioritario a los procedimientos o modos de saber hacer, procedimientos por lo demás de naturaleza muy diversa y que se refieren principalmente a:
- Habilidades en la comprensión y en el uso de los diferentes lenguajes matemáticos, de la simbología y notación específica de cada uno de ellos, así como de la traducción de unos a otros (por ejemplo, entre representaciones gráficas y expresiones algebraicas). - Las rutinas y algoritmos particulares, caracterizadas por tener un propósito concreto y unas reglas de uso claras y bien secuenciadas.
- Las estrategias heurísticas (estimación de cantidades y medidas, procedimientos de simplificación y análisis de tareas, de búsqueda de regularidades y pautas, de expectativas de resultados, de comprobación y refutación de hipótesis).
- Las competencias relativas a la toma de decisiones sobre qué conceptos, algoritmos o estrategias heurísticas usar en situaciones dadas o en el planteamiento y solución de problemas en sentido amplio mediante el manejo conjunto y coordinado de las habilidades mencionadas.
Un tercer tipo de contenidos relativos a actitudes merece una atención prioritaria ya que las matemáticas constituyen un área que propicia el desarrollo de actitudes muy relacionadas con los hábitos de trabajo, curiosidad y el interés por investigar y resolver problemas, creatividad en la formulación de conjeturas, flexibilidad para cambiar el propio punto de vista, autonomía intelectual para enfrentarse con situaciones desconocidas y confianza en la propia capacidad de aprender y de resolver problemas. El desarrollo de todas estas actitudes permite que el resto de los aprendizajes, considerados a menudo más puramente matemáticos, sean funcionales y puedan aplicarse en una mayor variedad de situaciones. Ocurre lo mismo con las actitudes relativas a los propios contenidos matemáticos, que el alumnado ha de aprender a apreciar por su utilidad para resolver problemas de la vida cotidiana, por sus aplicaciones a otras ramas del conocimiento, y también por la belleza, potencia y simplicidad de sus lenguajes y métodos propios.
El desarrollo que se hace de los contenidos de los cinco bloques mencionados mediante la presente secuencia tiene por objetivo presentar o reforzar determinados aspectos del tratamiento que debe darse desde el punto de vista de la educación matemática del alumnado en esta etapa educativa, a cada uno de los campos referidos (números, medida, geometría, gráficas y azar).
Sin embargo, esta presentación enmarcada en Bloques no supone una secuenciación estricta como tales de los contenidos para la etapa, sino que ha sido utilizada para asegurar la necesaria coherencia epistemológica. Por el contrario, se ha intentado relacionar contenidos de los distintos bloques, siempre que ha sido posible, para garantizar que el alumnado pueda establecer conexiones entre contenidos que de otro modo, sin intervención externa, pudiera no conseguir por sí mismo.
Con respecto a la secuencia, hay que recordar las siguientes características de ésta o cualquier otra secuencia al uso:
o Transitoriedad
No se puede pensar en una secuencia inamovible y cerrada. La secuenciación ha de estar siempre condicionada a la realidad del alumnado de ese curso, ese centro, y a sus conocimientos previos. Aún en el mismo centro, se hace necesario una revisión cada año, e incluso durante el curso. Lo ideal es partir o iniciar una secuencia después de tener una información real de las condiciones del alumnado. Ante la imposibilidad de hacerlo por regla general, hay que establecer suposiciones iniciales, modificables durante el transcurso de la puesta en práctica de la misma.
o Adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos
La elección de los contenidos en cada curso se hará teniendo en cuenta que el nivel del contenido sea adecuado para la edad y los conocimientos previos y procurando que tengan entre sí la suficiente coherencia que permitan la programación de unidades con contenidos de diferentes bloques estrechamente relacionados.
o Continuidad en el tratamiento de los contenidos y progresión en el grado de complejidad de las situaciones en que se presentan
Retomar los contenidos haciendo un recorrido en espiral ... No hay que pretender hacerlo todo de una vez, lo que concuerda con la conveniencia de presentar las matemáticas como una actividad no terminada.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
La organización de contenidos que se propone ha partido de principios metodológicos que favorecen las concepciones constructivistas del aprendizaje, por entender que este modelo tiene en cuenta la caracterización del alumnado de la etapa en cuanto a su grado de desarrollo cognitivo, que, como ya se ha dicho, es de consolidación del estadio de pensamiento concreto y de tránsito hacia el formal, en el que la mayoría de los alumnos se instala hacia el final de la etapa. Para ello, dos son las estrategias globales de enseñanza que se proponen: de un lado, la investigación de situaciones abiertas que permitan conceptualizar gradualmente los contenidos del área, según el nivel en que se apliquen (diseñadas para poder ser de uso en diferentes niveles). De otro lado, un trabajo práctico adecuado que permita aplicar y/o consolidar los conocimientos adquiridos. En ambos casos, se puede optar por dos modalidades de trabajo, una a partir de actividades concretas y otra a partir de un modelo más amplio que englobe más de una actividad, como son los proyectos de investigación. Estas dos líneas metodológicas son distintas pero no contrapuestas. Antes bien, nuestra propuesta es que se usen de forma complementaria, tanto porque desarrolla potencialidades distintas como porque permite abordar una evaluación más a la carta, de forma que también desde esta vertiente se asegure un adecuado tratamiento de la diversidad. En ambos casos se pueden trabajar en forma de investigaciones tendentes a permitir conceptualizaciones y formalizaciones (para alumnos que estén en estadios de formalización suficiente o en vías de estarlo) o de aplicación de aspectos concretos del área que servirán de refuerzo para alumnos y alumnas con un nivel menos avanzado de desarrollo cognitivo.
En todos los casos, el uso del lenguaje matemático progresivamente más preciso y ajustado, de técnicas e instrumentos de cálculo, medida y construcción, la predicción de resultados y la posterior reflexión sobre ellos, facilitará la adquisición progresiva del pensamiento abstracto y la construcción de conceptos matemáticos. En este sentido, la resolución de problemas y de situaciones problemáticas de carácter amplio y abierto se manifiesta como el vehículo más idóneo para el adecuado desarrollo de estas capacidades. La concepción de una matemática comprensiva, amplia, cognitiva y procedimental significa que debe ofrecer vías y claves para responder a los interrogantes planteados y facultar para actuar sobre el medio y comprenderlo.
Una metodología actualizada de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ha de basarse en la actividad de construcción o investigación matemática que realiza el alumnado y en los apoyos que le proporcionan, tanto el profesor o la profesora como todos aquellos medios y materiales didácticos (audiovisuales, informáticos, de trabajo manipulativo, de investigación bibliográfica o de trabajo de campo) para que construya, organice y reelabore sus propios conocimientos. Es decir, los alumnos y las alumnas sólo son capaces de adquirir nuevos conocimientos cuando son capaces de establecer vínculos duraderos entre los nuevos aprendizajes y lo que saben, de modificar y enriquecer sus esquemas cognitivos anteriores y de afrontar nuevas situaciones de aprendizaje
Esto implica la construcción del conocimiento mediante avances y retrocesos (como se ha descrito anteriormente) a través de la observación y manipulación de materiales, de representaciones gráficas y/o simbólicas, de la intuición, tanteos, solución de casos particulares, ... Esta forma de adquirir el conocimiento a través del análisis de situaciones concretas mediante procedimientos inductivos es un poderoso instrumento de exploración y la base necesaria para el razonamiento deductivo posterior.
El conocimiento matemático se inicia con la manipulación, en la que el alumno o alumna establece las primeras relaciones entre los atributos de los objetos de forma intuitiva, que se convertirán en verdaderas experiencias matemáticas, cuando sea capaz de expresar las acciones realizadas mediante el lenguaje oral o gráfico y llegue a alcanzar mayor formalización y abstracción con el uso del lenguaje simbólico. En el estadio de pensamiento concreto avanzado en que se hallan los alumnos y alumnas al comienzo de la etapa, la primera de las fases puede acortarse, y prolongar el trabajo en la segunda, que es el más acorde con el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y las alumnas de esta edad y prepara la adquisición de las habilidades de la tercera fase o consigue introducirla hacia el final de la etapa.
La utilización del conocimiento aprendido favorece la integración personal, el desarrollo de estructuras mentales y permite afrontar situaciones cotidianas, llevándoles a la comprensión, interpretación y representación de informaciones sobre objetos que no pueden observarse directamente o adelantar soluciones a problemas aún no conocidos.
La actividad matemática propuesta se ha procurado que sirva para crear hábitos de trabajo que favorezcan la creatividad y el trabajo de grupo, para promover actitudes positivas de confianza hacia las Matemáticas como un instrumento auxiliar en otras áreas, para interpretar las informaciones expresadas en lenguaje matemático y hacer valoraciones críticas de los mensajes de los medios de comunicación, así como que tengan la adecuada amplitud y graduación para que el trabajo matemático contribuya al desarrollo de una adecuada autoestima en todos los alumnos y alumnas. En este sentido, se ha procurado que la actividad matemática contenga elementos interesantes, estéticos o lúdicos y que su graduación permita propiciar el éxito. Asimismo, se ha intentado que lo secuenciado recoja los conocimientos ya adquiridos, reorganizándolos para abrir y resolver nuevos caminos y situaciones. Se ha procurado que las investigaciones propuestas lo sean sobre aquellos aspectos que interesan en estas edades para conseguir que los alumnos y alumnas se sientan partícipes de su propio aprendizaje, sin obviar aquellos elementos precisos de ser conocidos en función de su ligazón con conceptos básicos y/o culturales de interés. Se ha procurado presentar los conocimientos bien estructurados y organizados, y también elaborar situaciones de aprendizaje que estimulen la participación y faciliten la integración significativa de los contenidos, adaptándose a las peculiaridades del alumnado, a su etapa evolutiva y al nivel de conocimientos que pueden adquirir en cada momento. El modelo de actividad abierta y el método de proyectos intenta respetar los ritmos individuales de aprendizaje y evitar que se aborden contenidos prematuros que puedan originar experiencias de fracaso. Así, toda actividad ha de partir del conocimiento y vivencias que posee el alumno o la alumna y de sus propias capacidades y actitudes para afrontar nuevos aprendizajes.
El medio físico ofrece recursos y estrategias que deben aprovecharse para contextualizar el trabajo a partir de la realidad concreta y avanzar progresivamente hacia la generalización. Así, se ha procurado integrar en los distintos Bloques todos aquellos aspectos que específicamente desde la perspectiva de las matemáticas o procedentes de otros campos y áreas del conocimiento, anticipen o precisen conceptos relacionados con el de número, el de medida, diferentes aspectos de formas geométricas y situación en el espacio.
La resolución de problemas, la actividad desarrollada en los procesos de investigación y el análisis de las distintas situaciones han de conformar, en todo momento, el proceso de aprendizaje. Se ha procurado que las actividades sean atractivas, motivadoras, abiertas y de dificultad creciente para que puedan acometerse sin grandes dificultades por alumnos de distintos niveles cognitivos con lo que se intenta conseguir que las mismas sean capaces de involucrar al alumnado en el proceso que le lleve a modificar los conocimientos adquiridos previamente y aplicarlos a casos más generales.
El modelo de percepción, progresivamente diferenciada, de la realidad por los alumnos y las alumnas de estas edades, además de las propias características de la enseñanza de las Matemáticas, aconsejan que la actividad matemática, en esta etapa, siga partiendo en la medida de lo posible de la observación, manipulación y experimentación con objetos o situaciones concretas o modelizadas diversos, puesto que la adquisición del conocimiento matemático debe ser el resultado de la propia experiencia y de la reflexión sobre situaciones susceptibles de ser estudiadas de cerca, permitiendo que el alumnado avance de forma progresiva hacia su expresión formalizada y abstracta.
La realidad cultural debe ser contemplada por el profesorado y los centros paralelamente a las diferencias individuales y ritmos de trabajo de los alumnos y alumnas, para determinar así las adaptaciones curriculares pertinentes, acordes a la situación real del alumnado, a la organización del centro, a las secuencias de aprendizaje y relación entre contenidos, a los criterios de evaluación, etc.
El docente debe convertirse en el mediador entre lo que sabe el alumnado y los aprendizajes que pretende fomentar. Para ello, ha de posibilitar la comunicación a través de un lenguaje adecuado, adaptar la información, las actividades y la adquisición de técnicas y destrezas de trabajo a las diferencias individuales y, al mismo tiempo, proporcionar la ayuda necesaria para conseguir las metas deseadas.
En definitiva, el trabajo en el aula implica combinar las concepciones generales sobre la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y la propia experiencia en la práctica pedagógica, con los principios metodológicos más adecuados a este periodo educativo.
Como resumen sobre aspectos metodológicos que se deberían considerar, ofrecemos las siguientes notas caracterizadoras de la propuesta de esta secuenciación:
o Metodología activa, que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que los alumnos y las alumnas deben aprender por sí mismos, deben aprender a aprender y lograr aprendizajes significativos: que lo aprendido tenga un significado y les sea útil.
En un clima de cooperación, impulsando relaciones entre todos, aprendiendo a trabajar individualmente y en equipo, adquiriendo confianza en sí mismo y sabiendo escuchar a los demás.
o La práctica en el aula debe tener en cuenta las fases de Brousseau en el proceso de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, a saber:
- Acción. - Formulación. - Validación. - Institucionalización.
o Incorporación gradual de cambios en nuestras formas de actuación. No se pueden cambiar de golpe estrategias didácticas expositivas para sustituirlas por métodos basados en el constructivismo. o Evitar todo radicalismo. Los docentes debemos acostumbrarnos a combinar diversos métodos, a buscar los momentos adecuados e intentar llegar al equilibrio en la práctica diaria del aula y en el trabajo de planificación.
o La acción docente debe encaminarse más hacia la transmisión de estrategias adecuadas para la resolución de problemas, que a la formulación de recetas propias de cada materia.
Se dará por tanto mayor importancia a la transmisión de procesos de pensamiento propios de las Matemáticas, que a la mera transmisión de contenidos.
o En el empleo del tiempo en el aula, debe primar la comprensión y la interpretación de los conceptos.
El reforzamiento en la comprensión de conceptos y de los procedimientos, debe ir ligado a la realización de tareas y la elaboración del cuaderno de trabajo del alumno.
o La realización de actividades abiertas, tiene un alto valor, pues permite:
a) Que todos los alumnos trabajen y avancen según sus capacidades, atendiendo a la diversidad.
b) Relacionar contenidos de diferentes bloques y áreas.
c) La reflexión y la investigación.
d) El trabajo en equipo.
o Es necesario establecer un equilibrio entre los tres tipos de contenidos, fomentando en todo momento en alumnos y alumnas, la reflexividad (prever, conjeturar, estimar, revisar y contrastar resultados ...), la curiosidad y el interés por investigar y resolver problemas, la rigurosidad y claridad de expresión, la confianza en sí mismos, la apertura a otras posibilidades distintas de las propias, el interés y el gusto por el trabajo individual y en equipo.
o Es necesario fomentar la expresión oral y escrita en definiciones, razonamientos y conclusiones.
Debemos imbuir en nuestros alumnos y alumnas, la idea de que el conocimiento no es completo, hasta que su poseedor sea capaz de describirlo y transmitirlo a otros.
o Es necesario relacionar el carácter de las Matemáticas con aspectos de motivación intrínseca en los alumnos y alumnas, resaltando las características de utilidad, de formación, estéticas e incluso lúdicas. o La utilización de referencias históricas transforma meros hechos sin referentes personales-afectivos, en porciones de conocimiento buscados y encontrados con mucho trabajo, constancia y pasión, por hombres y mujeres de carne y hueso, ..., se acercan así las matemáticas a las personas, haciéndolas más humanas y asequibles.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación, como elemento curricular esencial, ha de cumplir una regla fundamental que es que ha de corresponderse con el modelo de enseñanza. El concepto de evaluación se ha desarrollado, mejorándose, en los últimos años, pasando de ser una medida de los logros de los estudiantes para poder hacer juicios y tomar decisiones sobre ellos (evaluación sumativa), a un proceso mucho más complejo en que tales juicios proporcionan una información sobre aspectos tales como el modelo de enseñanza utilizado, los materiales empleados, los contenidos curriculares ... Esta información ha de guiar el proceso de toma de decisiones, tanto en el aula o en el Centro, como en la política educativa, en su sentido más amplio. Así, la medida de los logros de los estudiantes no sólo sirve para tomar decisiones respecto a ellos, sino para hacerlo sobre el modelo de enseñanza que usamos, los materiales que elegimos, los contenidos que hemos seleccionado ... Esto es, en último término, el objetivo de la evaluación ha de ser la formulación de un juicio sobre el valor educativo que una realidad concreta (Centro, proyecto curricular, organización de un aula, libro de texto, materiales usados ...) posee o desarrolla.
En este sentido, la evaluación debía ser un espacio abierto en el que todos los miembros de la Comunidad Educativa y responsables de la política educativa compartan criterios y coenjuicien el proceso educativo.
Por esto, la evaluación es uno de los temas más controvertidos y más afanosamente estudiados en los últimos tiempos (no siempre ofreciendo la necesaria clarificación al profesor).
Así, y a nuestro entender, la evaluación:
a) ha de entenderse como una búsqueda de los elementos que propician (u obstaculizan) el aprendizaje o los logros educativos.
b) debe ser coparticipativa entre todos los implicados en el proceso
c) debe huir de simplificaciones de la realidad, que desvirtúan o falsean la misma.
d) Debe usar los medios estadísticos para elaborar conclusiones, pero sin hacer girar todo en torno a esas estadísticas. e) ha de adquirir compromisos sobre el uso de metodologías sensibles a la riqueza, complejidad e interacciones sociales y a la individualidad de los alumnos y alumnas.
f) debe enmarcarse dentro de unos límites éticos claramente explicitados.
g) debe tener como objetivo publicitar sus informes, en tanto que aportan conocimiento sobre las instituciones y acciones educativas, que oriente la labor de los que trabajan en educación y de la Administración educativa.
h) Cuida que esos informes sean asequibles (en acceso material y comprensión) tanto a los directamente implicados como a cualquier ciudadano interesado en conocerlos.
i) Su valor educativo ha de venir dado por:
o la investigación del valor educativo de los programas
o el favorecer la reflexión de los implicados y el aprendizaje de la experiencia subsiguiente.
j) Su fin no sólo es el informe hecho público, sino la génesis de una estructura social de relación y participación.
Evidentemente, uno de los aspectos que más información aporta (y más preocupación produce actualmente en el profesorado) sobre el proceso de enseñanza es el resultado del aprendizaje del alumnado, siempre que se le dé el uso adecuado y no se utilice únicamente para calificar.
Como se ha puesto ya de manifiesto, los objetivos del área constituyen el referente de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por estar referidos a capacidades sólo son evaluables a través del aprendizaje de los contenidos, pero serán el punto de referencia obligado para establecer los criterios de evaluación. Tales criterios deben contribuir a poner de manifiesto la competencia matemática del alumnado en todos aquellos aspectos que puedan propiciar el desarrollo de las capacidades indicadas en los objetivos. Los aspectos de la competencia matemática del alumnado pueden agruparse en torno a su:
- Habilidad para expresar clara y correctamente mediante el lenguaje matemático las ideas y los razonamientos
- Dominio del uso de los términos y símbolos matemáticos.
- Habilidad para aplicar los conocimientos a la resolución de problemas matemáticos y en otros contextos de la vida cotidiana. - Habilidad para razonar y analizar informaciones matemáticas.
- Conocimiento y entendimiento de conceptos y procedimientos matemáticos.
- Disposición hacia las Matemáticas y sus hábitos de trabajo individual o en cooperación.
- La evolución o progreso del alumno.
Como orientaciones sobre los instrumentos de evaluación se pueden exponer los siguientes:
o Diversificar los aspectos que se van a evaluar (en cada prueba y en cada unidad)
o Diversificar lo más posible los instrumentos de evaluación (se adapta así a la diversidad del alumnado).
o En función de lo anterior, elaborar un plan de evaluación (por ejemplo, en cada periodo evaluativo) que debe seguirse (ayuda a la recogida sistemática de los datos y a implicar el proceso evaluador dentro del proceso enseñanza-aprendizaje)
o Pruebas escritas numerosas y como parte de la clase, con lo cual el modelo de actividades propuesto como evaluación estará acorde con la metodología empleada y no hay divorcio entre la actividad de clase y las actividades evaluatorias.
o Seguimiento y control del trabajo a lo largo de su desarrollo.
o Incluir la autoevaluación del trabajo con un informe personal (memoria)
o Cuaderno de clase y de tareas. Control periódico y sistemático. Como indicadores de la habilidad del alumnado para utilizar las matemáticas en la resolución de problemas, pueden servir los siguientes:
- Formular problemas.
- Aplicar diferentes estrategias en la resolución de problemas.
- Verificar e interpretar resultados.
- Generalizar soluciones.
Como indicadores de la habilidad del alumnado para utilizar el lenguaje matemático en la comunicación de ideas, pueden ser útiles:
- Expresar ideas matemáticas verbalmente y por escrito. - Comprender e interpretar las ideas matemáticas que se presentan de forma oral, escrita o gráfica.
- Usar la notación y el vocabulario matemático para estructurar y representar ideas, describir situaciones y modelos.
Indicadores de la habilidad del alumnado para razonar, pueden ser:
- Analizar situaciones para determinar propiedades y estructuras comunes.
- Usar el razonamiento deductivo para verificar conclusiones y construir argumentos válidos.
- Usar el razonamiento inductivo para hacer, reconocer o refutar conjeturas.
Como indicadores del conocimiento y entendimiento de conceptos matemáticos pueden utilizarse los siguientes:
- Clasificar, verbalizar y definir conceptos.
- Identificar y generar ejemplos y contraejemplos.
- Usar modelos, diagramas y símbolos para representar conceptos.
- Reconocer los distintos significados y representaciones de conceptos.
- Identificar propiedades de conceptos dados y reconocer condiciones que determinan un concepto particular.
- Comparar y contrastar conceptos.
Indicadores del conocimiento y entendimiento de procedimientos matemáticos pueden ser:
- Reconocer cuándo un procedimiento es el apropiado.
- Razonar los pasos de un procedimiento. - Ejecutar procedimientos de forma segura y eficiente.
- Verificar los resultados de los procedimientos de forma empírica y analítica.
- Reconocer si un procedimiento es correcto o incorrecto.
- Crear o generar nuevos procedimientos y ampliar o modificar otros ya conocidos.
Indicadores de las actitudes del alumnado en el trabajo individual y cooperativo y en su apreciación de las matemáticas pueden ser los siguientes:
- Confianza en el uso de las matemáticas para resolver problemas, comunicar ideas y razonar.
- Flexibilidad y tolerancia en la exploración de ideas matemáticas y probar métodos alternativos en la resolución de problemas.
- Predisposición a perseverar en la búsqueda de soluciones o conclusiones.
- Interés, curiosidad y creatividad en los trabajos matemáticos.
- Apreciación de las aplicaciones de las matemáticas en otras áreas y en experiencias de la vida cotidiana.
Los instrumentos con los que se sugiere realizar la evaluación de los alumnos y alumnas son:
o Seguimiento del trabajo diario del alumno y la alumna en el aula.
o Realización de pruebas escritas.
o Realización de trabajos y proyectos fuera del aula.
o Seguimiento del cuaderno de clase (interés, trabajo diario, persistencia en la tarea ...)
o Exposición pública de trabajos realizados.
Es conveniente fomentar la Autoevaluación del alumnado, puesto que hace que los alumnos y las alumnas se impliquen más en su aprendizaje.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA EL PRIMER CICLO
1. Utilizar los números enteros, decimales y fraccionarios y los porcentajes para intercambiar información y resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana.
Se pretende garantizar la adquisición de destrezas en el manejo de los distintos tipos de números de forma que pueda compararlos, operar con ellos y utilizarlos para recibir y producir información. Este criterio se refiere a la utilización de números fraccionarios pequeños en situaciones reales. Con respecto a los porcentajes, se trata de utilizarlos como relación entre números y como operador en la resolución de problemas.
2. Resolver problemas para los que se precise la utilización de las cuatro operaciones, las potencias y las raíces cuadradas, con números enteros, decimales y fraccionarios, eligiendo la forma de cálculo apropiada y valorando la adecuación del resultado al contexto.
Se trata de valorar si el alumnado es capaz de asignar significados e interpretar los resultados de las operaciones descritas, diferentes a los que se obtienen habitualmente con números naturales. Se pretende, además, que el alumno y la alumna sean capaces de determinar cuál de los métodos de cálculo (escrito, mental o con calculadora) es adecuado en cada situación, además de adoptar la actitud que lleva a no considerar el resultado del cálculo por bueno sin contrastarlo con la situación de partida. Asimismo, la determinación de la prioridad de operaciones a aplicar en cada supuesto.
3. Utilizar las gráficas (continuas) para obtener y comunicar información sobre fenómenos y situaciones en los que intervengan variables familiares y relaciones conocidas.
La información obtenida y comunicada a través de las gráficas ha de reducirse a aspectos fundamentalmente globales: aspectos generales de la gráfica, crecimiento, etc., y no el análisis de información a través de comparación de gráficas, aunque a veces puede ser conveniente la obtención de información cuantitativa puntual. Asimismo, como criterios de evaluación pueden tomarse la elección del tipo de gráfica más adecuado a la situación a describir, la precisión y limpieza en la realización de la misma etc.
4. Interpretar fórmulas sencillas que describan fenómenos o relaciones conocidos y obtener valores a partir de ellas.
Se trata de comprobar que los alumnos y las alumnas entienden las expresiones simbólicas que describen relaciones funcionales elementales entre variables. Esta comprensión supone tanto la apreciación global de características como el aumento y la disminución simultáneos, proporcionalidad ... como la posibilidad de sustituir valores de las variables independientes para obtener los correspondientes de la variable dependiente y viceversa.
5. Hacer predicciones sobre la posibilidad de ocurrencia de un suceso a partir de información obtenida de forma empírica o como resultado del recuento de posibilidades.
Los aprendizajes relativos al cálculo de probabilidades a los que deben enfrentarse los alumnos y las alumnas en esta etapa suponen un progresivo desarrollo de la intuición sobre los sucesos inciertos y la medida de su probabilidad. El criterio de evaluación se basa en comprobar la aceptación por parte del alumnado de la posibilidad de medir el grado de certeza y del manejo de herramientas elementales para hacerlo, que puede ser cualquiera de las usuales (tanto por uno, por ciento, como proporción ...).
6. Interpretar y obtener gráficas estadísticas sencillas, así como la mediana y la moda, correspondientes a distribuciones discretas de datos con pocos valores diferentes.
En este criterio el énfasis reside en que el alumnado, al acabar el primer ciclo, sea capaz de interpretar y usar técnicas estadísticas de representación y medida. Los datos han de ser variados (no excesivos) y susceptibles de ser expresados mediante un limitado número de cifras decimales, no necesariamente familiares. El proceso puede ser facilitado con el uso de la calculadora, mientras que la adecuación de la gráfica puede valorarse tanto por la pertinencia de la elección de la variable como por la de corrección en la construcción.
7. Estimar la medida de superficies de espacios y objetos, y calcularla cuando se trate de formas planas limitadas por segmentos y arcos de circunferencia, expresando el resultado en la unidad de medida más adecuada.
A través de este criterio, se pretende comprobar si el alumnado es capaz de obtener la medida de superficies utilizando diversos métodos exactos y aproximados. A la vez supone el uso de estrategias estimativas para el cálculo de áreas (comparación, cuadriculación ...) o por métodos más geométricos (triangulaciones, uso de fórmulas ...). La estimación supone que los objetos en cuestión sean visibles en su totalidad y que la precisión dada se adecúe a la situación planteada.
8. Identificar las características geométricas de las formas planas y los cuerpos que permitan describirlos con la terminología adecuada y descomponerlos en las figuras elementales que los forman, estableciendo relaciones entre ellas.
Este criterio va dirigido a comprobar el grado de desarrollo de las capacidades relacionadas con la percepción de las formas geométricas (observación de figuras y establecimiento de relaciones analógicas y de diferenciación por tamaños, posición etc.). En este primer ciclo, las susceptibles de ser evaluadas según este criterio son las planas limitadas por segmentos y arcos de circunferencia, y en los cuerpos los limitados por superficies planas, esféricas, cilíndricas y cónicas, siempre en un contexto que permita la manipulación de las figuras mediante visiones desde distintos ángulos y perspectivas, mediciones, doblados, recuentos etc. Asimismo, se valorará la expresión verbal o por escrito de las relaciones encontradas y el ajuste y la precisión de las descripciones y las relaciones.
9. Interpretar representaciones planas sencillas de espacios y objetos y obtener información sobre alguna de sus características, como distancias, direcciones ... a partir de dichas representaciones.
Este criterio supone que los alumnos y las alumnas, al acabar el primer ciclo, sean capaces de manejar representaciones de objetos tridimensionales sencillos (perspectiva isométrica y caballera) y de superficies planas (mapas, esquemas, planos ...) con cantidades reducidas de información, y en el caso de las escalas, con potencias de diez. Esta interpretación consiste en la capacidad de relacionar cada elemento real con su representación y viceversa, así como extraer informaciones útiles de las representaciones, como medidas lineales y angulares, relaciones entre las medidas representadas etc.
10. Utilizar la relación de proporcionalidad numérica y geométrica para la obtención de cantidades y figuras proporcionales a otras.
Por una parte, el alumnado ha de ser capaz de manifestar su comprensión de la idea de proporcionalidad a través de cantidades proporcionales y, de la otra, del trabajo con elementos geométricos proporcionales. No se trata, por tanto, del aprendizaje de algoritmos que permita la obtención de cantidades proporcionales mediante automatizaciones no razonadas, sino la constatación del desarrollo de estrategias de cálculo o trazado geométrico basado en el concepto de proporcionalidad. Para ello, las razones usadas han de ser lo suficientemente simples para poder ser interpretadas desde el punto de vista conceptual.
13. Identificar y describir regularidades, pautas y relaciones conocidas en conjuntos de números y formas geométricas similares.
Este criterio pretende comprobar que el alumno y la alumna tienen recursos para percibir, en un conjunto o sucesión de objetos diferentes (números, formas geométricas, expresiones algebraicas, etc.), aquello que es común, la regla con la que se han construido, un criterio que permita ordenarlos, etc. El núcleo de este criterio no es tanto la forma en que se expresen las citadas regularidades o relaciones, como el ser capaz de reconocerlas y comunicarlas.
14. Utilizar, en situaciones de resolución de problemas planteados dentro de su campo de experiencia, estrategias sencillas, tales como el cambio de forma de representación, la construcción de tablas, la búsqueda de ejemplos y casos particulares o los métodos de ensayo y error sistemático.
Este criterio se refiere a la manera de enfrentarse a la resolución de problemas, así como a alguna de las posibles estrategias que se puede poner en práctica. Al aplicar este criterio, debería tenerse en cuenta la familiaridad del alumnado con los objetos de los que trata, la disponibilidad de información explícita y no excesivamente abundante o la facilidad de codificación u organización de la información.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA EL SEGUNDO CICLO
Los criterios de evaluación para el segundo ciclo son los relacionados en el currículo del E.S.O. en Canarias (B.O.C. de 28 de enero de 1994; Decreto 310/1994).
ÁREA DE MÚSICA
INTRODUCCIÓN
Las orientaciones y propuestas de secuencia que se presentan a continuación para los contenidos, metodología y criterios de evaluación del área de Música en los dos ciclos de la Etapa Secundaria Obligatoria, viene a ser para el Currículo de esa etapa, establecido en el Decreto 310/1993, de 10 de diciembre (B.O.C. nº 12, de 28.1.94), lo mismo que en su día supuso la Resolución de 10 de diciembre de 1993 de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa (B.O.C. nº 4, de 10.1.94) por la que se establecen orientaciones para la elaboración de la secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos de la Educación Primaria, para el Currículo de dicha etapa recogido en el Decreto 46/1993, de 26 de marzo (B.O.C. nº 44, de 9.4.93).
Se trata pues de un material de carácter orientativo que servirá de ayuda al profesorado que tiene que elaborar la programación del área dentro del marco del proyecto curricular de su centro.
Consta de los siguientes apartados:
1. Objetivos generales del área de Música en la Educación Secundaria Obligatoria.
Se recoge el listado de esos objetivos tal y como aparecen en el currículo de Canarias para la etapa.
2. Orientaciones para la elaboración de la secuencia de contenidos.
Se recogen y justifican diversas orientaciones basadas en la propuesta de dos modelos de organización de la secuencia: por bloques y por ejes esenciales.
Aunque se presentan los contenidos distribuidos en bloques y en ejes, el profesorado podrá realizar su programación de área cogiendo los contenidos de varios de ellos y agrupándolos en forma de unidades didácticas.
3. Propuesta de secuencia de contenidos.
4. Orientaciones metodológicas. Se trata de orientaciones generales para la etapa basadas en la anterior propuesta de secuencia de contenidos.
5. Orientaciones para la elaboración de la secuencia de los criterios de evaluación.
6. Propuesta de secuencia de criterios de evaluación.
Dicha propuesta se ha elaborado tomando como punto de partida la secuencia de contenidos que aparece en esta Resolución.
OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
La enseñanza de la Música en la Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:
1. Expresar de forma original sus ideas y sentimientos mediante el uso de la voz, de instrumentos y del movimiento, en situaciones de interpretación e improvisación, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación, respetando otras formas distintas de expresión.
2. Disfrutar de la audición de obras musicales como forma de comunicación y como fuente de enriquecimiento cultural y de placer personal, interesándose por ampliar y diversificar sus preferencias musicales.
3. Analizar obras musicales como ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural, reconociendo las intenciones y funciones que tienen, con el fin de apreciarlas y de relacionarlas con sus propios gustos y valoraciones.
4. Utilizar de forma autónoma y creativa diversas fuentes de información (partituras, medios audiovisuales y otros recursos gráficos), para el conocimiento y disfrute de la música y aplicar la terminología apropiada para comunicar las propias ideas y explicar los procesos musicales.
5. Participar en actividades musicales dentro y fuera de la escuela con actitud abierta, interesada y respetuosa, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás.
6. Analizar, respetar y cuidar las obras musicales tradicionales y clásicas del patrimonio cultural canario, del resto de las comunidades y otros países, situándolas en su contexto artístico-cultural.
7. Valorar la importancia del silencio como condición previa para la existencia de la música y como elemento de armonía en la relación con uno mismo y con los demás, tomando conciencia de la agresión que supone el uso indiscriminado del sonido.
8. Utilizar y disfrutar del movimiento y la danza como medio de representación de imágenes, ideas y sensaciones y apreciarlas como forma de expresión y comunicación individual y colectiva, valorando su contribución al bienestar y desarrollo personal y al conocimiento de sí mismo y de los demás, valorándolo como medio idóneo para lograr una integración social adecuada.
ORIENTACIONES PARA LA SECUENCIA DE CONTENIDOS
Para la propuesta de secuencia de contenidos que a continuación se presenta, se ha partido del análisis del currículo del área de Educación Artística en la Etapa de Educación Primaria, así como del de la propuesta de secuencia de contenidos de dicha área.
La etapa de Educación Secundaria Obligatoria comienza donde la etapa de Educación Primaria acaba; por tanto, necesariamente debe haber una continuidad clara entre ambas. Eso es lo que ocurre con los contenidos secuenciados en esta propuesta, contenidos que incluyen todos los propios de la Comunidad Canaria que aparecen en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, así como aquellos otros que sin aparecer en ese Decreto, son relevantes para una adecuada formación musical dentro del conjunto de la Enseñanza Obligatoria.
Los contenidos se presentan organizados en tres columnas: la primera de ellas recoge el tratamiento de esos contenidos durante el primer ciclo (primero y segundo) de la Enseñanza Secundaria Obligatoria; la segunda recoge dicho tratamiento para el nivel de tercero; y la tercera columna, lo correspondiente al nivel de cuarto. Esta presentación diferenciada en niveles para el segundo ciclo obedece al carácter optativo que el área de Música tiene en el último curso de la etapa, lo cual implica que al final de tercero se deben haber abordado todos los contenidos recogidos en el currículo de Canarias.
Se presentan dos modelos de propuesta de secuencia: el primero atiende a la organización por bloques de contenidos y el segundo, a la organización por ejes esenciales. En cuanto al primero de ellos hay que insistir en que la estructuración por bloques separados nunca implica un tratamiento independiente de los contenidos de cada bloque; muy al contrario, los contenidos de distintos bloques pueden y deben ser abordados a la vez, de acuerdo a la dinámica propia del área. El orden en que aparecen los bloques no atiende, por lo tanto, a ninguna idea de sucesión ni de jerarquía, sino más bien a una lógica de presentación que, por otra parte, es la misma a la que se atendió en el currículo de Canarias. Estos bloques son:
1. Lenguaje musical
2. Expresión vocal y canto
3. Expresión instrumental
4. Movimiento y danza
5. La música en el tiempo
6. Música y comunicación
Al principio de cada bloque y para cada uno de los tipos de contenidos, se hace una relación de ellos tal y como aparecen en el currículo de la Comunidad Autónoma con el fin de facilitar el análisis de la secuencia. Se podrán apreciar así, con bastante facilidad pequeños y puntuales cambios efectuados en su redacción para ajustarlos mejor al carácter propio de cada tipo de contenidos.
El segundo modelo de propuesta de secuencia obedece a otra forma posible de organización de los contenidos durante la etapa. En este caso se rompe la estructura de bloques y se atiende al agrupamiento de los contenidos según su contribución a los cuatro ejes esenciales siguientes:
1. Percepción musical
2. Expresión musical
3. Fundamentos de la música
4. Cultura musical
Una vez más, el orden de presentación de estos ejes no implica, ni que deben abordarse sucesivamente, ni que haya jerarquía alguna entre ellos. El único criterio determinante ha sido el hecho fundamental de que los dos modelos de propuesta de secuencia se han elaborado, debido a la naturaleza propia del área de Música, partiendo de los contenidos de procedimientos, razón por la que éstos siempre se presentan antes que los de conceptos y los de actitudes. Precisamente por este papel de organizador que han tenido los contenidos de procedimientos, es por lo que se han situado antes los ejes basados principalmente en ellos (Percepción y Expresión) que los ejes donde los conceptos y las actitudes son los relevantes (Fundamentos y Cultura).
Debido a las características propias de la secuencia por ejes se podrá comprobar que no aparecen en ella algunos contenidos que sí estaban en los bloques pero que en este modelo daban una información redundante. Por otro lado, también se da el caso de contenidos dispuestos en más de un eje, lo cual es lógico si se analiza el contenido desde el punto de vista del papel desarrollado por el alumnado.
En el modelo de secuencia por bloques se podrá observar la estrecha relación existente entre los contenidos de procedimientos, de conceptos y de actitudes. Como regla general, cada contenido de procedimiento lleva íntimamente relacionados contenidos de los otros tipos, de tal forma que el progreso en uno de ellos a lo largo de la etapa conlleva un progreso similar en los otros.
Un aspecto importante que se debe tener en cuenta al analizar la propuesta de secuencia, es el hecho de que dentro de cada bloque o de cada eje esencial, los contenidos de procedimientos (y por tanto, de manera general, los de conceptos y actitudes en la medida que responden a aquellos) se han dispuesto de acuerdo a unos criterios básicos comunes que atienden a la epistemología propia del área. Tales criterios son los siguientes: primeramente, los contenidos relativos a la exploración sonora y a técnicas básicas de expresión. A continuación, los contenidos que tienen que ver con la improvisación, interpretación, lecto-escritura, memorización, audición y análisis. Acto seguido, los relacionados con la creación o elaboración musical. Luego, los relativos a la utilización de medios; y por último, los que tienen que ver con los comentarios sobre la asistencia a manifestaciones musicales, ya que implican el salir fuera del aula, y en algunas ocasiones, fuera del centro.
El orden concreto en que se disponen los contenidos dentro de cada uno de esos apartados mencionados puede variar según las características propias de cada uno de los bloques y ejes esenciales. Así por ejemplo, las improvisaciones en el caso del bloque 2 Expresión vocal y canto se han situado más tardíamente que en los de Expresión instrumental y de Movimiento y danza, debido a la marcada sensibilidad e inhibición del alumnado, en las edades propias de la etapa, ante cualquier fallo o error en su expresión vocal delante de los compañeros/as.
El grado de desarrollo de cada contenido a lo largo de la etapa se puede seguir con bastante facilidad debido a que cada contenido está dispuesto a la misma altura en la secuencia. De acuerdo con esto, cuando un contenido no aparece en alguna de las columnas, se deja el hueco correspondiente para que a primera vista se observe cuál ha sido la evolución del contenido durante la etapa.
Siendo el punto de partida para la secuencia de cada uno de los contenidos el nivel alcanzado durante la Primaria, se entenderá que no se puede dejar sin tratamiento durante el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, un contenido que ya venía de la etapa anterior. Al mismo tiempo, el hecho de que un contenido haya sido abordado en los niveles anteriores explica que en algunos casos sólo se trate durante el primer ciclo, o en otros, no se contemple para el nivel de cuarto.
Conforme se avanza en la etapa, los contenidos van experimentando un progresivo aumento en su grado de complejidad y profundidad a través de un tratamiento en espiral absolutamente imprescindible en el aprendizaje de la Música. En ocasiones, esto se plasma de forma clara en el abandono de términos tales como: sencillas, de pequeña dificultad, etc., y en su sustitución por expresiones que indican un mayor nivel de exigencia. Asimismo se aprecia el paso progresivo desde lo cercano a lo lejano y desde lo familiar a lo desconocido para el alumnado, en consonancia con su gradual desarrollo psicoevolutivo.
En cuanto a las actitudes, debido a la imposibilidad real de secuenciarlas, en el sentido estricto de la palabra, su tratamiento durante la etapa se gradúa únicamente, en lo que tiene que ver con el aspecto al que hacen referencia.
Dado el carácter optativo del área en el cuarto curso de la etapa, en este nivel se atiende a una profundización de los contenidos más relevantes; al trabajo sobre contenidos de interés que no se recogían en el currículo de Canarias; a un acercamiento mayor a las preferencias musicales del alumnado, así como a las tendencias de la música actual, y a las características de la música de otros pueblos y culturas.
La secuencia de cada contenido concreto se mantiene exactamente igual durante la etapa en los dos modelos: el de bloques y el de ejes esenciales.
La propuesta de secuencia tiene en cuenta que los contenidos puedan plantearse de una manera cercana al alumnado, tanto en conectarlos con sus intereses como en lo referente a su directa aplicación dentro del ámbito de sus actividades diarias.
Asimismo, que se plantee el trabajo de facetas de la música, tales como la percepción y la expresión, a través de distintos medios (la voz y el canto, los instrumentos, el movimiento y la danza, etc.) y con variedad de procedimientos, es fundamental para consolidar los procesos de aprendizaje. A su vez, esta variedad de procedimientos junto a la amplitud en el planteamiento de todos los contenidos, permite atender a la diversidad existente dentro del alumnado y dar cumplida respuesta a las distintas necesidades que puedan plantearse dentro del aula.
En esta propuesta se han recogido abundantes contenidos que atienden y permiten abordar adecuadamente aspectos fundamentales como los de la interdisciplinariedad, los temas transversales, los contenidos canarios, etc. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA AMBOS SEXOS
Desde la perspectiva epistemológica, han sido muchos los estudios y aportaciones epistemológicas que, en los últimos años, han tratado el sexismo en las ciencias a través de la historia de la investigación científica y de sus procesos de enseñanza aprendizaje.
Los estereotipos masculinos y femeninos han sido asumidos desde diferentes perspectivas a lo largo del tiempo. Ambos desempeñan diferentes papeles en la sociedad, valorándose y potenciando todo lo referido al mundo masculino y desvalorizándose y limitando a esferas determinadas lo relacionado con lo tradicionalmente femenino.
Las características que conforman estos estereotipos se vienen proyectando en las imágenes que las modas, la música y el arte en general han ido produciendo a lo largo de toda la historia de nuestra cultura.
Las mujeres han tenido enormes dificultades para desarrollarse en el mundo de la música y las artes plásticas, consideradas durante siglos patrimonio casi exclusivo de los hombres. Prohibiciones en algunos campos; negación de la capacidad creativa de las mujeres; limitaciones para participar en espectáculos públicos; desvalorización de las producciones femeninas; menos oportunidades para nutrirse del clima cultural; etc., son hechos que explican por qué las mujeres se han incorporado tarde y sin estímulos en estos campos.
La escuela no permanece al margen de la sociedad, es por lo que históricamente y aún en la actualidad se vienen produciendo una división explícita o implícita de las materias según el género, dibujo técnico, metales madera ... preferentemente para los chicos y tejidos, tapices, bordados ... para las chicas; una ocultación de las aportaciones hechas por las mujeres a la música, la pintura, etc., una desvalorización de los trabajos realizados casi exclusivamente por las mujeres como los calados, tejidos, etc.
Así mismo, son históricas y significativas también las discriminaciones que muchos niños y hombres han padecido por orientar su labor artística y creadora hacia terrenos estereotipados femeninos como la danza, la costura ...
Por ello, y aunque, en el currículo de las diferentes áreas y etapas educativas, ya no se establecen diferencias para uno y otro sexo, sí existe una tendencia a valorar más los contenidos de orientación androcéntrica. De ahí, que no sea suficiente analizar el currículo manifiesto u oficial, sino el oculto, el implícito. En este sentido, desde el sistema educativo debemos contribuir a la modificación de esta realidad, haciendo explícitos los mecanismos que sostienen estas limitaciones y estableciendo medidas compensatorias que equilibren las desigualdades que hoy persisten en estas áreas de conocimiento para uno y otro sexo.
En la música, las artes plásticas y visuales, desde una visión coeducativa, hemos de tomar como punto de partida los gustos y aficiones que las alumnas y los alumnos traen de su vida cotidiana y desde ahí, avanzar hacia campos más amplios, diversos y ricos, favoreciendo una actitud crítica y reflexiva de los elementos de género que conforman el mundo que han heredado y en el que viven, incorporando las aportaciones (históricas y actuales) realizadas por la mujer a estos campos, favoreciendo el desarrollo personal y la adquisición de habilidades específicas, independientemente del sexo-género que se tenga.
La secuencia de estos contenidos vendrá determinada por las indicaciones que se establezcan para tal fin en cada una de estas áreas, ya que desde este eje transversal lo que se realiza son matizaciones que deben desarrollarse en cada bloque de contenidos. Sea cual sea la opción de selección y secuencia de los contenidos de esta área (disciplinar, multidisciplinar o interdisciplinar; en espiralidad o de forma lineal ...), hemos de tener lo más claro y presente posible los criterios guías antes mencionados. Sólo de esta forma lograremos impregnar nuestra práctica educativa (explícita e implícita) en pro de la Igualdad de Oportunidades Educativas para ambos Sexos.
No obstante, y atendiendo a que el último años es optativo, los contenidos coeducativos deben de estar repartidos en los tres primeros curso de E.S.O., puesto que son fundamentales en la formación básica del alumnado en estas áreas. El cuarto curso, coincidiendo con el mayor grado de madurez del alumnado se incidirá, desde el área de música, en el análisis crítico de la función social de la música en la sociedad actual y su historia, esclareciendo los elementos de género limitadores y discriminadores que la han impregnado y sigue impregnando, desarrollando actitudes críticas ante los mismos. Para organizar y presentar al alumnado los Hechos, Conceptos y Actitudes se pueden considerar áreas temáticas cercanas a las necesidades e intereses de los alumnos. Los temas parten de su entorno más cercano para irse haciendo cada vez más abstractos y generales. Estas áreas temáticas son sólo una referencia para organizar los contenidos. El profesorado tendrá en cuenta los intereses del alumnado para partir de ellos, pero también para irle despertando otros nuevos. Estas áreas temáticas permiten trabajar los temas o ejes transversales. Del mismo modo, al secuenciar los contenidos conceptuales en áreas temáticas, se crean contextos situacionales que promueven la interacción en el aula.
Aunque en el área temática school life aparece todo el classroom language, el profesor debe integrarlo en todos los temas para propiciar discursos naturales dentro de la clase. Si se piensa bien este lenguaje de clase es el único que comunica, sin que se tenga que simular otro contexto o situación.
Muchos contenidos conceptuales ya se han trabajado en Primaria. Corresponde a los profesores ir ampliando los exponentes de las funciones o actos de habla y el vocabulario según el nivel y las situaciones que el alumnado vaya demandando.
El vocabulario concreto, así como los conceptos fonológicos y sus realizaciones, vendrán determinados por las actividades y el material que se utilice en las unidades didácticas, proyectos, etc. En esta etapa se fomentarán principalmente actitudes, valores y normas de respeto hacia las ideas de los demás, tolerancia con formas de vida distintas a la de los alumnos y actitudes que favorezcan el propio aprendizaje, la autoestima y que promuevan la colaboración.
El primer ciclo se caracteriza por una mayor necesidad de apoyarse en el contexto (situaciones y roles claros y previsibles, poco implícitos, utilización de mímica y gestos ...), tanto para la expresión como para la comprensión, y por necesitar una mayor ayuda. Se inicia la reflexión sobre la lengua y su aprendizaje como un medio de ir mejorando la expresión oral y escrita. En cuanto a los aspectos socioculturales, se abordarán los que sean más cercanos al alumnado y a su propia experiencia.
El segundo ciclo tiene por meta seguir desarrollando la autonomía comunicativa. Se amplían las situaciones de comunicación y los alumnos y las alumnas ya serán capaces de comprender algunos elementos implícitos como la intención y actitud del hablante. Se pretende que pueda comunicarse en situaciones no previstas, usando todos sus recursos lingüísticos y no lingüísticos.
Otros elementos que caracterizan este ciclo son una reflexión más sistemática de la lengua y su aprendizaje y un conocimiento de los diversos usos y registros de la lengua en sus aspectos socioculturales. HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE LOS BLOQUES DE COMPRENSIÓN, EXPRESIÓN, Y LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD
Las siguientes áreas temáticas sólo pretenden mostrar una forma de organizar y presentar los contenidos para facilitar al alumnado los elementos lingüísticos necesarios para hablar y comprender ciertos temas. El profesorado introducirá las modificaciones que crea oportunas según el contexto en que trabaje, el material de que disponga, etc.
ÁREAS TEMÁTICAS
1.- Personal identification.
Funciones: exchanging personal information: age, nationality, address and telephone number, occupation, place and date of birth likes and dislikes.
Elementos morfológicos: adjetivos demostrativos. Pronombres personales. Preposiciones de tiempo. Do, does. como auxiliar. Modifiers, quantifiers.
Elementos sintácticos: oraciones declarativas, negativas e interrogativas.
Elementos léxicos: números, días, meses, años, profesiones, léxico relacionado con hobbies y actividades de tiempo libre. Países y nacionalidades.
Elementos socioculturales: significado de las distintas normas sociales que intervienen en la comunicación (qué decir, a quién, cuándo, cómo en una situación dada). Diferenciación entre formas de tratamiento en el mundo anglosajón y el nuestro, ejemplo: uso de Ms., cambio de apellido de las mujeres casadas, etc.
2.- School life.
Funciones: describing school building. Talking about school organization. Talking about classroom language (introducing people, asking/refusing permission, making requests, giving orders, giving instructions, asking to borrow things, asking for help, favour; giving/accepting/refusing orders, making remarks, expressing obligation, needs, agreement/disagreement; advising, warning, praising, convincing, suggesting, correcting, finding out about pronunciation, spelling, correctness, meaning).
Elementos morfológicos: adjetivos calificativos que indican color, tamaño, forma, etc. Preposiciones y adverbios de lugar. Usos de can, may, could para pedir permiso. Uso del imperativo. Uso de must, have to, should. Adjetivos/pronombres posesivos. Verbo to have. Impersonal del verbo haber.
Elementos léxicos: nombre de asignaturas, horarios, actividades extraescolares, cargos directivos, disciplina, material escolar, vocabulario para relacionarse con los compañeros y con los profesores.
Elementos socioculturales: sistema educativo propio de los países anglosajones o de habla inglesa (horario, asignaturas, deportes, actividades extraescolares, uniformes, organización del profesorado.
3.- Family life.
Funciones: talking about family relationships. Describing people in the family. Talking about roles and responsibilities. Tracing family resemblances. Description of physical details. Expressing abilities. Comparing.
Elementos morfosintácticos: adjetivos y pronombres posesivos. Genitivo sajón. Comparativos y superlativos. Oraciones de relativo. Can + infinitivo.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con la familia. Aspecto físico (color de ojos, pelo, complexión física, etc.). Vocabulario relacionado con el carácter y la personalidad. Léxico relacionado con habilidades y capacidades.
Elementos socioculturales: diferentes núcleos familiares. Organización de la vida familiar. Distribución de responsabilidades en la familia. Hábitos y horarios de comida.
4.- House and home.
Funciones: describing places. Saying where things are. Expressing existence and non existence. Talking about possesions. Talking about quantity.
Elementos morfológicos: preposiciones y adverbios de lugar. Presente del verbo haber. Diversas maneras de expresar la posesión.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con mobiliario, clases de construcciones, nombre de las habitaciones, etc. Colores, tamaños, formas, materiales.
Elementos socioculturales: tipos de construcciones de casas (detached, semidetached, terraced, etc.).
5.- Neighbourhood, community and town.
Funciones: talking about geographical location. Defining differents types of towns and neighbourhood. Talking about facilities and landmarks of a town and neighbourhood. Asking and replying where places are. Talking about directions. Attracting someones attention.
Elementos morfológicos: revisión de las preposiciones y adverbios de lugar. Revisión del verbo to be y to have indicando posesión. Imperativo para expresar direcciones. Adjetivos calificativos. Elementos léxicos: vocabulario relacionado con facilities, actividades de ocio y recreo, direcciones y señales de tráfico.
Elementos socioculturales: facilities existentes en las ciudades de Gran Bretaña o países de habla inglesa.
6.- Everydays life.
Funciones: talking about habits and daily routines. Expressing frequency. Expressing moods and feelings. Making suggestions. Making offers and invitations.
Elementos morfológicos: presente simple. Uso y situación de los adverbios de frecuencia y tiempo. Adjetivos calificativos relacionados con estados de ánimo. Uso del imperativo.
Elementos léxicos: horas, partes del día y del año, actividades cotidianas escolares y extraescolares (hobbies, deportes, entretenimientos, etc.). Adjetivos que expresan estados de ánimo. Verbos que describen actividades.
Elementos socioculturales: significado de los gestos en las distintas culturas de habla inglesa. Horario de trabajo. Diferentes modos de manifestar los sentimientos. Diversas costumbres sociales.
7.- Shopping.
Funciones: asking for something in a shop. Exchanging information about prices, amount, sizes, etc. Making remarks and comments about prices. Addressing customer/shop assitants. Making compliments. Complaining. Comparing.
Elementos morfológicos: adverbios de cantidad. Comparativos y superlativos. Usos de some y any.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con dinero, forma de pago. Léxico relacionado con tamaño, material, calidad y cantidad.
Elementos socioculturales: diferentes unidades de medida y peso. Monedas y fracciones. Horario de apertura y cierre de comercios. Medidas de capacidad y peso. Revisión de vocabulario relacionado con productos alimenticios, prendas de vestir, discos, libros, material de deporte, escolar, etc.
8.- Meal taking. Food and drink.
Funciones: ordering a meal. Buying food. Giving instructions to make a recipe. Making offers. Accepting/refusing and giving reasons. Making requests. Expressing preferences. Likes/dislikes.
Elementos morfosintácticos: imperativo para expresar instrucciones. Uso de can/could y can/may para expresar peticiones. Uso de would.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con comida y bebida, hábitos alimenticios, horario de comidas, recetas.
Elementos socioculturales: comidas representativas. Hábitos alimenticios. Horario de comidas.
9.- Leisure.
Funciones: talking about daily routines. Making plans. Making/accepting/refusing suggestions. Expressing abilities.
Elementos morfosintácticos: revisión del presente simple. Adverbios de frecuencia. Uso del going to + infinitivo. Expresiones de tiempo. Uso de Shall para sugerencias. Uso de what about/how about. Lets. Usos de can.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con actividades de recreo, deportes, hobbies, fiestas religiosas, tradiciones y costumbres, etc.
Elementos socioculturales: entretenimiento y tiempo libre. Festividades, tradiciones y costumbres. Presencia de la cultura de habla inglesa en cine, televisión, radio, etc.
10.- Physical enviroment.
Funciones: describing the geography of the area. Describing flora and fauna. Exchanging information about the impact of civilitation on nature and human life. Talking about natural catastrophies (wind, precipitations, earthquakes, etc.). Talking about temporary present actions and states. Talking about change. Describing what is going on. Expressing contrast in different realities.
Elementos morfológicos: presente continuo con valor de presente. Uso de get + comparativo. Adverbios de tiempo.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con características geográficas, con animales en general, animales en extinción, fenómenos atmosféricos. Términos relacionados con la ecología (polución, contaminación nuclear, etc.). Fórmulas para expresar contraste (however, on the other hand, on the contrary, etc.). Términos relacionados con catástrofes producidas por el hombre (guerras, desigualdades sociales, etc.).
Elementos socioculturales: aspectos geográficos y organización política de países anglosajones o de habla inglesa. Clima. Naturaleza. Cambios del entorno realizados por el hombre. Historia y geografía local. Presencia histórica (monumentos, nombres de calles, etc.) que denotan la influencia de la cultura británica en las islas Canarias.
11.- Past experience.
Funciones: providing and obtaining information about: facts, events, needs, opinions and feelings in the past. Narrating past events. Sequencing events in the past.
Elementos morfológicos: pasado simple. Formación regular e irregular de los pasados. Adverbios de tiempo que indican pasado. Preposiciones que acompañan las fechas y horas del día. Expresiones que indican procesos temporales (first, second, finally, etc.), orden de prioridad (the most important, the best, etc.).
Elementos léxicos: términos relacionados con biografías, experiencias vividas, etc. Adjetivos calificativos.
Elementos fonológicos-fonéticos: pronunciación de la -ed en sus tres formas.
Elementos socioculturales: patrimonio histórico, artístico y literario de los países de habla inglesa considerados imprescindibles para la comprensión de determinadas actitudes de los hablantes de la lengua inglesa.
12.- Health and body.
Funciones: describing symptoms of illness. Complaining. Talking about medical services/treatment. Talking about healthy life habits. Advisign in order to prevent injuries, accidents, etc. Talking about safety at home. Expressing actions completed in the past. Expressing actions in the past with consequences in the present. Expressing cause an effect. Suggesting. Giving orders.
Elementos morfológicos: uso del verbo have como auxiliar. Uso de los modelos should/shouldnt, must/musnt, can/cant. Uso del imperativo. Adverbios de frecuencia. Pasado simple. Pretérito perfecto.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con partes del cuerpo, dolores, enfermedades, padecimientos, accidentes, medicina preventiva, etc.
Elementos socioculturales: seguridad social. Instituciones hospitalarias.
13.- Life in the future.
Funciones: predicting. Expressing future intentions. Speculating about future. Making plans. Talking about the likely future.
Elementos morfosintácticos: futuro con will. Presente continuo con referencia futura. Futuro con going to. Condicionales (primer tipo).
Elementos léxicos: expresiones de tiempo que indican futuro. Vocabulario relacionado con la vida futura de los alumnos, el mundo en el futuro, descubrimientos científicos, etc.
Elementos socioculturales: empleos y trabajos. Estudios universitarios y profesionales.
14.- Education for democracy and equality.
Funciones: expressing rights and duties. Talking about local institutions. Expressing uncertainty.
Elementos morfológicos: should, ought to, must, have to, may y might.
Elementos léxicos: vocabulario referido a sistemas políticos, términos básicos de economía, de las relaciones laborales, etc. Significado de acrónimos de instituciones internacionales (O.N.U., U.N.E.S.C.O., etc.).
Elementos socioculturales: el inglés como lengua franca. Organizaciones internacionales. Sistemas políticos y sindicales.
15.- World of communication.
Funciones: reporting information. Reporting what people say (on the phone, in a letter, etc.).
Elementos morfosintácticos: estilo indirecto. Cambios necesarios para el uso del estilo indirecto (tiempos verbales, adverbios de tiempo, lugar, pronombres personales, posesivos, etc.). Orden de la estructura de la frase. Verbos introductorios del estilo indirecto.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con los medios de comunicación.
Elementos socioculturales: clases de periódicos y revistas. Principales cadenas de radio y televisión.
16.- The world of imagination and creativity.
Funciones: describing a process. Describing a sequence of events. Talking about hypothetical or imaginary situations.
Elementos morfosintácticos: voz pasiva. Conectores lógicos que indican secuencia temporal. Condicional (2º tipo).
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con el mundo del arte (la moda, el diseño, canciones, poemas, obras de teatro, fotografía, etc.). Vocabulario necesario para describir los pasos seguidos para la realización de un proceso (confección de una revista, grabación de un vídeo, de un cassette, de una obra de teatro, etc.).
Elementos socioculturales: representaciones artísticas propias del mundo anglosajón o de países de habla inglesa.
17.- The news of the world.
Funciones: reporting peoples statements, questions and commands. Reporting news. Talking about the hypothetical past, which is contrary to past fact.
Elementos morfológicos: tiempos verbales. Pronombres y adjetivos posesivos y demostrativos. Pronombres personales.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con los medios de comunicación, lenguaje periodístico.
Elementos socioculturales: periódicos más famosos, canales de televisión, etc.
Esta propuesta de organización de contenidos permite aplicar cualquier enfoque metodológico que, no sólo desarrolle las capacidades implícitas en los objetivos, sino que potencie las distintas vertientes de la competencia comunicativa:
- La capacidad de aplicar el sistema fonológico, morfosintáctico y léxico.
- La capacidad de saber cómo y cuándo aplicarlo a través del conocimiento de reglas socioculturales.
- La capacidad de producir textos o mensajes con coherencia y cohesión en la lengua extranjera.
- La capacidad de compensar las deficiencias de las tres anteriores, es decir la lingüística, la sociolingüística y la discursiva, por medio de estrategias lingüísticas y extralingüísticas.
El aprendizaje no se produce solamente mediante la acumulación de elementos nuevos en la estructura cognitiva, sino a través de la conexión de conocimientos nuevos con los previos, mediante variadas y complejas relaciones. Este será tanto más significativo cuanto más compleja y sólida sea la relación entre los elementos nuevos y los conocidos. En el caso de la lengua extranjera, la conexión de los conocimientos nuevos con los conocimientos previos, bien de la lengua extranjera o propia, o de aspectos culturales, se realiza a través de lecturas, audiciones e intercambios comunicativos. Por tanto, se habrá de prestar especial atención a que esa relación se produzca a través de metodologías adecuadas que variarán dependiendo de cada centro y aula. De la misma manera, para que se produzca aprendizaje debe existir desnivel entre lo que ya sabe y lo que necesita o quiere aprender. Por supuesto, también es necesario que el alumno/a tenga una actitud favorable para aprender.
En cuanto a las estrategias de enseñanza es preferible la utilización de estrategias inductivas y por descubrimiento. El profesorado debe crear situaciones y presentar el material de forma que el alumnado lo vaya descubriendo, que vaya re-ordenando la información, conectando con sus conocimientos previos, siendo capaz de transferirlo a otras situaciones para formular hipótesis y aprender a utilizar los procedimientos y los conceptos en distintas situaciones.
El alumnado de esta etapa, a diferencia del de la Enseñanza Primaria, debe incorporar elementos de reflexión sobre el funcionamiento del sistema lingüístico, por lo que hay que dotarlos de procedimientos tales como el análisis, la comparación, la deducción, elaboración de hipótesis, generalización, etc. Se debe tener en cuenta el tratamiento del error como parte integrante del proceso de aprendizaje, y fomentar que el alumno/a se atreva, no solamente a repetir lo aprendido, sino a arriesgarse a combinar elementos lingüísticos de otras maneras; es decir, a utilizarlos de una forma más creativa.
Se sugiere presentar los contenidos por medio de programaciones de unidades didácticas, proyectos disciplinares e interdisciplinares, actividades, etc. organizándolos y secuenciándolos de más generales y simples primero para posteriormente abordar las elaboraciones más específicas y complejas, partiendo de un enfoque comunicativo y tomando decisiones negociadas con los alumnos/as en cuanto a sus intereses y necesidades de aprendizaje y criterios de evaluación, exigiéndoles una mayor participación, cooperación y responsabilidad.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
Del primer supuesto que debemos partir al hablar de evaluación es que ésta ha de ser coherente con los objetivos, contenidos, materiales, y con los modelos didácticos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación debe ser un elemento básicamente orientador y regulador del mismo, no sólo en cuanto al propio proceso de aprendizaje del alumnado y al currículo oficial sino también, en cuanto a la práctica didáctica del profesorado. Teniendo en cuenta el fin constructivo e integrador de todo el proceso educativo, ésta debe tener una doble finalidad: la observación del producto (sumativa) y del proceso (formativa).
El modelo de evaluación formativa es aquél por el cual se regula el proceso educativo y debe ser integral, continua, compartida y sobre todo útil para los alumnos con el fin de mejorar o corregir las deficiencias en su aprendizaje. Por medio de esta evaluación se podrá comprobar el grado de adecuación y de efectividad de los planteamientos del proceso de enseñanza-aprendizaje y así corregir los desfases que se produzcan.
El modelo de evaluación sumativa es aquél por el cual se informa al alumnado del progreso realizado después de un periodo de instrucción, y de la situación en que se encuentra respecto del currículo oficial.
En este contexto toman sentido los criterios de evaluación que para el área de lengua extranjera propone el currículo para la E.S.O. Estos criterios establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos/as en un momento dado con respecto a las capacidades enunciadas en los objetivos generales -función sumativa- y han de ser interpretados, también y fundamentalmente, en su vertiente formativa.
Así pues, estos criterios deben servir para que el alumno/a y el profesor/a sepan en qué medida aquél está desarrollando las capacidades expresadas en los objetivos, y, si fuera necesario, aplicar los mecanismos correctores pertinentes.
Para conseguir esto, se hace necesario, por una parte que el profesorado se acostumbre a tomar decisiones de forma compartida y por otra, que el alumnado asuma cada vez un papel más activo en su propio aprendizaje y evaluación.
Los instrumentos más corrientes que se podrían utilizar para la evaluación serían, entre otros, la observación directa, cuadernos de clase, fichas de auto y co-evaluación, encuestas, debates, diario de clase del alumno y/o del profesor, observaciones en la programación de aula, cuestionarios, pruebas elaboradas tanto por el profesor como por los alumnos, etc.
Los criterios de evaluación se establecen por ciclos e indican cómo valorar el grado de consecución del objetivo en cada uno de los ciclos.
En este apartado no se trata de hacer una exposición teórica de qué tipos de evaluación existen, qué se evalúa, de la evaluación del material empleado, del tiempo y del espacio disponible, de la evaluación del profesor, etc. pues ya se ha hecho en el Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras de Canarias y en muchos otros documentos. Aquí se explicará la relación que la evaluación tiene con esta secuencia. En definitiva, se tratará aquél aspecto de la evaluación relacionado con el resultado de los aprendizajes del alumnado, aunque como es sabido todos los elementos antes citados influyen en dichos resultados.
Se tendrá en cuenta cuándo evaluar, qué instrumentos y qué criterios de evaluación utilizar, y cómo se concreta todo ésto en la calificación. Ni que decir tiene que la llamada evaluación formativa o sumativa se puede producir en cualquier momento del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de ayudar al profesorado y al alumnado a tomar las decisiones pertinentes.
Si se ha optado por hacer esta organización de contenidos, la evaluación tendrá que estar acorde con ella. Esto quiere decir que al utilizar los criterios de evaluación para juzgar los resultados de los alumnos, hay que ser coherente con los objetivos propuestos, con la selección que de los contenidos se ha hecho, y por supuesto, con la metodología utilizada. Si se ha optado por una metodología basada en la participación del alumnado, en el aprendizaje partiendo del error, en la creación de un ambiente propicio para la colaboración, debería existir un equilibrio entre todos estos aspectos.
El contenido organizador de una lengua extranjera, y en concreto, en esta secuencia se fundamenta en los contenidos de procedimiento. De ahí que las actividades utilizadas para evaluar estén organizadas de forma que permitan al profesorado observar el grado de asimilación y automatización que de dichos procedimientos tienen los alumnos. Es obvio que al estar los procedimientos de la lengua basados en las cuatro destrezas (entender, leer, hablar y escribir) y ser su finalidad conseguir las competencias comunicativas (estratégica, lingüística, sociolingüística y discursiva), el aprendizaje de los conceptos se medirá por el uso que de ellos se haga en las producciones orales y escritas, así como del grado de comprensión que el alumnado muestre. Hay contenidos conceptuales y de procedimiento que el profesorado determinará si los programará, y por supuesto evaluará, desde el punto de vista receptivo, o si además lo hará desde el punto de vista productivo.
Respecto a la expresión oral hay que tener en cuenta el grado de fluidez y precisión y que el alumnado vaya logrando al expresarse en la lengua extranjera a lo largo del curso. Se recomienda para el primer ciclo incidir más en los aspectos relacionados con la fluidez, con el fin de no inhibir al alumnado. En el aprendizaje de una lengua extranjera se habla del periodo de silencio como un paso necesario para la producción oral. Durante este periodo, muchas veces el alumnado es capaz de entender pero no de hablar. Este aspecto hay que tenerlo en cuenta, sobre todo, en el primer ciclo. La comunicación oral al final el segundo ciclo implicará, no tanto manejar gran cantidad de lengua sino hacer uso de los conocimientos adquiridos a lo largo de los cuatro años de la etapa.
Respecto a la expresión escrita hay que observar las particularidades de las producciones escritas como son las de adolecer de los recursos como los gestos, entonación, etc., de la lengua hablada. Por esta razón se hará hincapié en los signos de puntuación, en los elementos estructurales y discursivos.
Respecto a la comprensión lectora se tendrá en cuenta el grado de dificultad que el desconocimiento del tema, la complejidad del vocabulario y de los conceptos expresados ofrezcan. Se trata de no producir distancias insalvables entre lo que se enseña y lo que se exige al alumnado. Respecto a la lectura extensiva, o por placer, se recomienda evaluar la actitud favorable hacia la lectura en sí, así como la actitud hacia la lectura como medio de aprendizaje de una lengua extranjera, y además como medio de información. En el segundo ciclo la comprensión lectora se ve ayudada por el mayor conocimiento que del mundo tiene el alumnado, además de poseer un conocimiento lingüístico más consolidado lo que le permite inferir un mayor número de significados lingüísticos y culturales.
Respecto a la comprensión auditiva, es fundamental reseñar que ésta precede a cualquier expresión de la lengua. La validez de la audición ira acompañada de una tarea que exija la comprensión de lo oído. La dificultad de las actividades que se hagan para comprobar la comprensión oral no dependerá de la respuesta, lingüística o no, que se le pida al alumnado, es decir, lo que tendrá que realizar después de la audición, sino de las características de la información que se le requiere al alumnado (información explícita o implícita). Además, se tendrá en cuenta el grado de dificultad de la tarea (seleccionar dibujos, colocarlos en una secuencia, obedecer instrucciones, etc.), transferir una información (de una audición a un medio escrito, etc.), o valorar una información (la obtenida podrá servir de base para una discusión, un informe oral o escrito).
También hay que considerar todos los aspectos relacionados con el aprendizaje autónomo, el uso adecuado de las técnicas de estudio y el trabajo colaborativo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (1er ciclo)
Los criterios de evaluación que aquí se presentan en cada uno de los objetivos pueden ser apropiados para más de uno. Sólo se reseñan en aquellos objetivos con los que tienen más relación. Asimismo todos estos criterios se aplicarán teniendo las características de los textos que se han reseñado para cada uno de los objetivos y ciclos.
Criterios relacionados con el objetivo nº 1.
- Localizar la información global y específica de mensajes orales emitidos en situaciones de comunicación cara a cara por el profesor, los compañeros/as sobre temas familiares.
- Extraer informaciones globales y específicas de textos orales sencillos emitidos por medios de reproducción mecánica (magnetófonos, vídeos ...).
- Identificar la información global y específica de textos escritos sencillos, siendo capaz de predecir el significado de algunos elementos a través del contexto y de sus conocimientos socioculturales.
- Utilizar todas las estrategias disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión.
Con estos criterios se pretende comprobar el grado de comprensión del alumnado y el uso de las estrategias de compensación para superar las dificultades encontradas en la comprensión oral y escrita. Se medirá, asimismo, el vocabulario y las estructuras aprendidas, los procedimientos utilizados para la comprensión general y específica, y las actitudes favorables hacia la comprensión.
Criterios relacionados con el objetivo nº 2.
- Hacerse comprender en situaciones de comunicación sencillas, utilizando todos los recursos expresivos disponibles.
- Redactar textos sencillos atendiendo a diferentes intenciones comunicativas tales como pequeñas narraciones, cartas informales, etc.
Con estos criterios se pretende valorar la capacidad de comunicación del alumnado, tanto oralmente como por escrito, haciendo uso de las estrategias de compensación que ayudan a que la comunicación se establezca. De la misma manera el profesorado valorará el uso adecuado que el alumnado haga de la pronunciación, el vocabulario, estructuras, registro de la lengua apropiado a las situaciones de comunicación, el grado de coherencia interna, y cohesión lingüística a través de los conectores lógicos, referentes, etc. considerando siempre las diferencias existentes entre lengua oral y escrita.
Criterios relacionados con el objetivo nº 3.
- Extraer la información global y específica de texto escritos sencillos y de extensión limitada de tipo descriptivo, narrativo y explicativo.
- Leer de manera autónoma, utilizando correctamente el diccionario, libros para la edad correspondiente o relacionados con los temas seleccionados por su interés.
Con estos criterios se pretende determinar el grado de destrezas lectoras y su grado de autonomía, así como la actitud favorable hacia lecturas de entretenimiento. De la misma manera, se valora el uso apropiado del diccionario bilingüe para estas edades.
Criterios relacionados con el objetivo nº 4.
- Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingüístico como instrumento de control y autocorrección de las producciones propias y como recurso para comprender mejor los mensajes orales y escritos. - Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingüístico como instrumento para distinguir y reconocer la corrección formal, la coherencia de las ideas expresadas y la adecuación del discurso a la situación de comunicación en textos orales y escritos. Con este criterio se intenta medir la capacidad del alumnado para aplicar el sistema lingüístico como medio facilitador de la comprensión, la expresión y la autocorrección. También servirá para comprobar que el alumnado no sólo repite estructuras conocidas, sino que se arriesga a usar creativamente la lengua, considerando procedimientos tales como la elaboración de hipótesis, generalizaciones, aplicaciones de reglas, etc.
Criterios relacionados con el objetivo nº 5.
- Perseverar en los intentos de comprender y hacerse comprender para superar las posibles dificultades de comprensión mutua.
- Identificar los implícitos culturales que pueden aparecer en los textos y utilizarlos para una mejor comprensión del contenido de los mismos.
Con estos criterios se pretende poner de manifiesto la actitud favorable del alumnado para comunicarse con hablantes de la lengua extranjera, así como la actitud positiva hacia el aprendizaje de otras lenguas como medio de comunicación imprescindible en el mundo actual.
Criterios relacionados con el objetivo nº 6.
- Identificar los implícitos culturales que pueden aparecer en los textos y utilizarlos para comparar las distintas maneras en que una cultura codifica su realidad.
- Relacionar las formas de vida propias con las de los jóvenes de los países en que se habla la lengua estudiada.
Se pretende evaluar el conocimiento de los aspectos culturales relacionados con su edad adquiridos a través de la lengua, así como su capacidad para relativizar los comportamientos de las diferentes culturas.
Criterios relacionados con el objetivo nº 7.
- Utilizar la información sobre aspectos culturales tanto propios como los transmitidos por la lengua extranjera, para evitar generalizaciones que conducen a la formación de estereotipos.
Se intenta comprobar la capacidad del alumnado para comprender las diferentes formas en que las culturas se organizan y así, relativizar las diferencias culturales procurando actitudes tolerantes y solidarias.
Criterios relacionados con el objetivo nº 8.
- Buscar información que les ayude a resolver problemas de aprendizaje y adquirir conocimientos sobre temas de su interés, relacionados con otras áreas y sobre los ejes o temas transversales elegidos.
- Participar en las tareas de grupo, respetando las normas que rigen su funcionamiento.
- Distribuir y organizar correctamente el tiempo para evitar la acumulación de trabajo.
Se pretende medir el grado de autonomía en el aprendizaje, de cooperación en el trabajo en equipo, la capacidad de organización en el trabajo y las actitudes favorables hacia el aprendizaje.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (2º ciclo)
Criterios de evaluación relacionados con el objetivo nº 1.
- Extraer la información global y específica de mensajes orales emitidos en situación de comunicación cara a cara, sobre temas familiares para el alumnado o relacionados con aspectos cotidianos de la cultura y la sociedad de los países donde se habla la lengua extranjera.
- Extraer la idea principal y las informaciones específicas más relevantes de textos orales emitidos por medios de reproducción mecánica sobre temas que no exijan conocimientos especializados.
- Extraer la información global y específica de textos escritos auténticos, sencillos y de extensión limitada, de diferente tipo (descriptivos, narrativos, argumentativos, explicativos), distinguiendo entre hechos y opiniones, causa y efecto, e identificando, en su caso, los principales argumentos expuestos por el autor/a.
- Utilizar todas las estrategias disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión.
Se trata de medir la capacidad del alumnado para en poner en práctica aquellas estrategias (ignorar palabras irrelevantes para la comprensión del texto, usar el contexto, hacer uso de los conocimientos de la lengua, etc.) que le faciliten la comprensión oral y escrita. Estos criterios también ayudan a evaluar la capacidad de comprender lo esencial de mensajes grabados.
Criterios relacionados con el objetivo nº 2.
Hacerse comprender en situaciones de comunicación más complejas, utilizando todos los recursos expresivos, lingüísticos y extralingüísticos, disponibles
- Redactar textos sencillos, atendido a diferentes intenciones comunicativas tales como hacer descripciones, resúmenes, cartas formales ... Se intenta medir la pronunciación, la propiedad, la habilidad para transmitir los mensajes, la fluidez, la creatividad, el esfuerzo por comunicarse en mensajes orales y escritos, teniendo en cuenta que por su especificidad en las producciones escritas se puede pedir más precisión que en las orales.
Criterios relacionados con el objetivo nº 3.
- Extraer la información global y específica de textos escritos auténticos, de diferentes tipos (descriptivos, narrativos, argumentativos y explicativos) relacionados con la cultura y la sociedad de los países en los que se habla la lengua extranjera estudiada, distinguiendo entre hechos y opiniones e identificando los principales argumentos expuestos por los autores.
- Leer de manera autónoma, libros adecuados a la edad o relacionados con los temas seleccionados por su interés y demostrar la comprensión mediante la realización de tareas específicas.
Se pretende comprobar si a través de la lectura el alumnado mejora en sus conocimientos de la lengua y le sirve para una mayor aproximación al mundo en que vive.
Criterios relacionados con el objetivo nº 4.
- Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingüístico como instrumento para distinguir la corrección formal, la coherencia de las ideas expresadas y la adecuación del discurso a la situación de comunicación en textos orales y escritos.
Este criterio mide de una forma más detallada que en el ciclo anterior la capacidad del alumnado para distinguir la corrección formal e intentar ser más precisos en el uso de la lengua (uso adecuado del registro de la lengua, propiedad en el uso del vocabulario y estructuras, convenciones sociolingüísticas, etc.).
Criterios relacionados con el objetivo nº 5.
- Perseverar en los intentos de comprender y hacerse comprender utilizando todas las estrategias de comunicación disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión mutua.
- Interpretar los implícitos culturales que puedan aparecer en los textos, apoyándose en claves lingüísticas y no lingüísticas, y utilizarlos para una mejor comprensión del contenido de los mismos.
Con estos criterios se pretende comprobar si el alumnado ha adquirido las claves básicas que rigen los intercambios comunicativos (iniciar y terminar una conversación, pedir aclaraciones, etc.) adecuando su registro al interlocutor y a la situación. De la misma manera se medirá el conocimiento de las características socioculturales y sociolingüísticas que se reflejan en la lengua.
Criterios relacionados con el objetivo nº 6.
- Relacionar las formas de vida propias con las de los jóvenes de los países en que se habla la lengua estudiada.
- Valorar la cultura de la lengua estudiada como forma de comprender la conducta de sus hablantes.
Se intenta medir el reconocimiento de las similitudes y diferencias de la cultura de la lengua estudiada con la propia. Es conveniente observar la asimilación que el alumnado realice del tratamiento de los temas transversales en las distintas culturas (leyes de protección de animales en extinción en distintos países, etc.).
Criterios relacionados con el objetivo nº 7.
Reconocer el enriquecimiento personal que supone el conocimiento de los aspectos socio-culturales que la lengua extranjera aporta.
Con este criterio se pretende observar si el alumnado asume los distintos códigos de conducta que ayudan a entender como actúa la gente de diferentes lugares y si muestra curiosidad por conocer e interpretar otras culturas y observar cómo esto se refleja en la lengua.
Criterios relacionados con el objetivo nº 8.
- Buscar información que les ayude a resolver problemas de aprendizaje y adquirir conocimientos sobre temas de su interés, relacionados con otras áreas y sobre los ejes transversales elegidos.
- Participar en las tareas de grupo, respetando las normas que rigen su funcionamiento.
- Distribuir y organizar correctamente el tiempo para evitar la acumulación de trabajo y sacarle el máximo partido al esfuerzo empleado.
Se intenta observar en qué medida el alumnado se ha hecho más independiente, autónomo y responsable en su aprendizaje.
ÁREA DE MATEMÁTICAS
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas constituyen un amplio conjunto de modelos y procedimientos de análisis de la realidad en continua expansión y de creciente complejidad, donde los constantes avances dejan anticuadas las acotaciones y concepciones tradicionales, no sólo de la naturaleza misma del conocimiento matemático sino también sobre la educación en matemáticas. El campo de conocimiento específico no se limita únicamente a aspectos espaciales y cuantitativos, sino que trasciende a ámbitos de competencia de muchas otras áreas, porque sirve de base para la organización y desarrollo de muchos aspectos cognitivos necesarios para la resolución de problemas específicos de las mismas.
Esta circunstancia determina que las matemáticas, aún habiendo estado siempre presente en los currículos de los planes de educación, en la actualidad deba ser enseñada con contenidos y procedimientos en general distintos de los tradicionales, entre otros motivos por la necesaria introducción y aplicación de nuevos medios tecnológicos en matemáticas. En este sentido, se ha procurado en esta secuenciación que el área se presente como un conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y que, con seguridad, continuarán evolucionando en el futuro. Asimismo, se ha procurado que se resalten los aspectos inductivos y constructivos del conocimiento matemático, y no sólo los aspectos deductivos de la organización formalizada que le caracteriza como producto final, reforzando el uso del razonamiento empírico inductivo como método de trabajo que conducirá, en un estadio posterior, al desarrollo de aspectos deductivos. La tradicional concepción de las matemáticas como ciencia deductiva es válida para un conocimiento matemático concebido como un producto desarrollado y ya elaborado, pero es insuficiente si se toma en consideración el proceso inductivo y de construcción a través del cual ha llegado a desarrollarse ese conocimiento. Esta construcción empírica e inductiva del conocimiento matemático, tanto histórica como personal, tiene especial trascendencia para la educación matemática, lo que hace preciso contar con dicho proceso de construcción al abordar la enseñanza del área.
A este aspecto deductivo unido al de ciencia caracterizada como exacta deben las matemáticas mucho de su tradicional prestigio académico y social. La cualidad de la exactitud, sin embargo, representa sólo el aspecto más convencional del área. Ámbitos muy importantes y de interés actual tales como la teoría de la probabilidad, la de la estimación o la de los conjuntos borrosos, en los que la exactitud juega un papel diferente, determinan la importancia creciente de una matemática de la aproximación. El currículo actual (y la presente secuencia) procura cubrir esta histórica carencia en los contenidos matemáticos que se enseñan en los niveles no universitarios.
Además de las consideraciones anteriores que abordan la secuencia desde el punto de vista de las características internas del área, para lograr las capacidades expresadas en los objetivos generales del área de Matemáticas, la secuencia de objetivos y contenidos que se plantee ha de basarse en el conocimiento de las características psicoevolutivas de los alumnos y alumnas de este periodo educativo, así como a una concepción constructivista del aprendizaje (situaciones transferibles), un equilibrio entre los distintos tipos de contenidos que se secuencien, así como a la modalidad de trabajo que se seleccione o a qué tipo de contenidos actúan de organizadores.
Respecto a las características psicoevolutivas de alumnos y alumnas, conviene no olvidar que determinados niveles de abstracción y formas de razonamiento lógico quedan fuera del alcance de muchos alumnos y alumnas del primer ciclo de esta etapa, y de algunos del segundo ciclo, lo que exige una secuencia cuidadosa de aquellos aspectos más formales y abstractos que respete los periodos en que previsiblemente aparece la maduración de estas capacidades así como los ritmos individuales de progreso. Este presupuesto, así como la didáctica específica del área y la lógica disciplinar sustentan la presente propuesta de secuencia de objetivos y contenidos, que se interrelacionan para promover y potenciar el desarrollo de las distintas capacidades: de razonamiento, deducción, reflexión, análisis, abstracción, ...
La experiencia y la inducción desempeñan un papel de primer orden en el desarrollo del aprendizaje matemático en la infancia y la adolescencia, por la prolongada persistencia del estadio de pensamiento concreto. Así, a través de la manipulación y de la percepción de distintas situaciones y objetos, se realizan operaciones concretas como contar, comparar, clasificar, relacionar, mediante las cuales el sujeto va adquiriendo representaciones lógicas y matemáticas, que más tarde valdrán por sí mismas, de manera abstracta, para realizar formalizaciones en un sistema plenamente deductivo, independiente ya de la experiencia directa.
El punto de partida al secuenciar los contenidos matemáticos para la Educación Secundaria Obligatoria se encuentra en el hecho de que los alumnos y las alumnas prosiguen el proceso de construcción del conocimiento matemático iniciado en la Educación Primaria. Se introducen nuevas relaciones, conceptos y procedimientos, se utilizan nuevos algoritmos, de creciente complejidad y se exploran nuevas aplicaciones. Además, se enriquecen y profundizan las nociones y procedimientos introducidos en la etapa anterior. El desarrollo de la competencia cognitiva en estas edades y el inicio de la posibilidad de llevar a cabo razonamientos de tipo progresivamente más formal abre nuevas posibilidades para avanzar en el proceso de construcción del conocimiento matemático, asegurando gradualmente mayores niveles de abstracción, simbolización y formalización.
Aparece, de un lado, la capacidad para abstraer relaciones y realizar inferencias, no sólo a partir de operaciones concretas con objetos físicos, como en primaria, sino también a partir de operaciones sobre representaciones simbólicas referidas a dichos objetos, lo que va a permitir avances sustanciales en el conocimiento matemático. También aparece la capacidad de trascender las informaciones concretas sobre la realidad y los datos de la experiencia inmediata, dando entrada a las conjeturas e hipótesis como forma de pensamiento y de razonamiento, lo que hace posible la introducción paulatina del razonamiento hipotético deductivo y abre una vía de acceso a componentes más formales del conocimiento matemático.
A pesar de ello, los contenidos más complejos, formales y deductivos de las matemáticas siguen estando fuera de las posibilidades de comprensión de la mayoría de los alumnos y las alumnas, incluso al final de la educación obligatoria. Debe resaltarse también que, en esta etapa educativa, se ha procurado plasmar en la secuenciación principios generales tendentes a conceder prioridad al trabajo práctico e intuitivo, potenciar el cálculo mental y la estimación de resultados y magnitudes, introducir las notaciones simbólicas y las formalizaciones a partir del interés por los conceptos y la necesidad de acudir a procedimientos matemáticos, utilizar actividades de grupo que favorezcan la discusión, la confrontación y la reflexión sobre las experiencias matemáticas y prestar atención al desarrollo de estrategias personales de resolución de problemas.
Por otra parte, conviene también tomar en consideración la perspectiva histórica, que pone de manifiesto que las matemáticas han evolucionado en interdependencia con otros conocimientos y con la necesidad de resolver determinados problemas prácticos. Es en este contexto en el que se ha procurado, en la presente secuencia, relacionar los contenidos con la experiencia de los alumnos y las alumnas, así como presentarlos y enseñarlos en un contexto de resolución de problemas y de contraste de distintos puntos de vista.
Por tanto, el currículo ha de reflejar el proceso constructivo del conocimiento matemático, tanto en su progreso histórico como en la individualización del mismo por parte de los alumnos y las alumnas. La formalización y la estructuración del conocimiento matemático como sistema deductivo no ha de ser, pues, el punto de partida, sino más bien la meta de un largo proceso de aproximación a la realidad, de construcción de instrumentos intelectuales que permitan interpretar, representar, analizar, explicar y predecir determinados aspectos de la realidad. Este valor instrumental es creciente a medida que el alumnado progresa hacia tramos superiores de la educación, y en la medida en que las matemáticas proporcionan formalización al conocimiento humano riguroso, y en particular, al conocimiento científico.
Pese a la constante referencia a la realidad y a los aspectos de construcción inductiva y empírica de la matemática, no ha de olvidarse aquellos elementos por los que las matemáticas precisamente se distancian de la realidad mediante actividades y operaciones relacionadas con la creatividad, la crítica, el poder de imaginar y representar no sólo espacios multidimensionales, sino una realidad alternativa. En este sentido, la exploración y el desarrollo de modelos puramente matemáticos contribuyen a describir, comprender y explicar mejor la complejidad del mundo.
La enseñanza de las matemáticas ha estado determinada, no sólo por la estructura interna del conocimiento matemático, sino también por objetivos de desarrollo intelectual general, ya que las matemáticas contribuyen al desarrollo de capacidades cognitivas abstractas y formales, de razonamiento, abstracción, deducción, reflexión y análisis. En esta línea, las matemáticas han de contribuir a lograr objetivos de etapa vinculados al desarrollo de capacidades cognitivas que han de ser un referente de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas destrezas cognitivas son susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y contribuyen, por sí mismas, a la potenciación de las capacidades cognitivas del alumnado.
No obstante, el ámbito cognitivo no es el único. Dos aspectos, uno formativo y otro funcional, se desarrollan a partir de la participación del alumnado en el proceso de construcción del conocimiento matemático. De un lado, este proceso constructivo propicia el desarrollo y afianzamiento de capacidades de tipo afectivo como son la autoestima y las relaciones interpersonales y de inserción social. Por otro lado, junto a este valor formativo hay que destacar también el valor funcional que poseen las matemáticas como conjunto de procedimientos útiles para resolver problemas en diferentes campos, para poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no directamente observables, y para permitir anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes de que se produzcan o se observen empíricamente.
Por otro lado, en la sociedad actual es imprescindible manejar conceptos matemáticos relacionados con la vida diaria, en el ámbito del consumo, de la economía privada y en muchas situaciones de la vida social. También, a medida que los alumnos y las alumnas avanzan a través de los ciclos de la educación obligatoria, son precisas unas matemáticas cada vez más complejas para el conocimiento en todos los ámbitos, pero fundamentalmente en las ciencias de la naturaleza y en las ciencias sociales. Dentro de esta aplicación funcional, las matemáticas posibilitan que los alumnos y las alumnas valoren y apliquen sus conocimientos matemáticos fuera del ámbito escolar, en situaciones de la vida cotidiana. En relación con ello, y de acuerdo con las matemáticas considerada como lenguaje con características propias, su aprendizaje ha de llevar a la capacidad de utilizar el lenguaje matemático como un código específico y preciso para la elaboración y comunicación de conocimientos, lo que conlleva a presentar las matemáticas como un conocimiento que sirve para almacenar una información (que de otro modo resultaría imposible de asimilar), para proponer modelos que permiten comprender procesos complejos del mundo natural y social, y para resolver problemas de muy distinta naturaleza. Todo ello es factible gracias a la posibilidad de abstracción, simbolización y formalización propia de las matemáticas. También contribuye al desarrollo de la valoración crítica de las personas la utilidad de las matemáticas para representar, conocer, informar, predecir y resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Así pues, a lo largo de la educación obligatoria las matemáticas han de desempeñar, de forma integrada, complementaria y equilibrada, un papel formativo básico de capacidades intelectuales y afectivas, un papel aplicado, funcional y un papel instrumental, en cuanto armazón formalizador de conocimientos en otras materias. Todo ello justifica, en una línea no siempre coincidente con la tradicional, los contenidos de las matemáticas en esta etapa, así como las características didácticas básicas de su enseñanza. Todos estos aspectos, el cognitivo, el funcional, el formativo y el instrumental son inseparables y complementarios, y como tal se han intentado plasmar en la presente secuenciación, teniendo en cuenta que de las consideraciones expuestas sobre el modo de construcción del conocimiento matemático, en la historia y en el aprendizaje de las personas, así como de las funciones educativas de este área en la educación obligatoria, se siguen los principios que presiden la selección y organización de sus contenidos a lo largo de toda la educación secundaria, en el conocimiento de que los mismos no se aplican por igual al comienzo y al final de la misma, pero que mantienen su vigencia a lo largo de la etapa.
El objetivo fundamental sería que, al término de la etapa, los alumnos y alumnas hayan adquirido una actitud positiva hacia las Matemáticas, sean capaces de valorar y comprender la utilidad del conocimiento matemático (tanto para una mejor comprensión de la realidad circundante como para su aplicación a aspectos múltiples de la vida diaria en un contexto de resolución de problemas como para su utilización como base para adquisiciones matemáticas posteriores), hayan experimentado el placer de su uso y tengan confianza en sí mismos en lo que concierne a su dominio.
Asimismo, conviene resaltar que la presente secuencia de contenidos abarca todos los contenidos del currículo de Secundaria, por lo que su consecución se estima como la meta óptima de la etapa. Respecto a la evaluación, y a efectos de promoción de ciclo, habrá que acudir a una secuencia de mínimos que se establezcan (de acuerdo a las orientaciones oficiales correspondientes) en el Proyecto Curricular de Centro, acorde con las características del alumnado y del mismo, con el fin de procurar la optimización del concepto de comprensividad del currículo.
OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
La enseñanza de las matemáticas en la de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas, las capacidades siguientes:
1. Incorporar al lenguaje y modos de argumentación habituales las distintas formas de expresión matemática (numérica, gráfica, geométrica, lógica, algebraica, probabilística), con el fin de comunicarse de manera precisa y rigurosa.
2. Utilizar las formas de pensamiento lógico para formular y comprobar conjeturas, realizar inferencias y deducciones, y organizar y relacionar informaciones diversas relativas a la vida cotidiana y a la resolución de problemas.
3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor, utilizando técnicas de recogida de datos, procedimientos de medida, distintas clases de números y mediante la realización de los cálculos apropiados a cada situación.
4. Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la identificación y resolución de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos, y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de los resultados.
5. Utilizar técnicas sencillas de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones diversas, y para representar esa información de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.
6. Reconocer la realidad como diversa y susceptible de ser explicada desde puntos de vista contrapuestos y complementarios: determinista/aleatorio, finito/infinito, exacto/aproximado, etc. 7. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la realidad, analizando las propiedades y relaciones geométricas implicadas y siendo sensible a la belleza que generan.
8. Identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, gráficos, planos, cálculos, etc.) presentes en las noticias, opiniones, publicidad, ..., analizando críticamente las funciones que desempeñan y sus aportaciones para una mejor comprensión de los mensajes.
9. Actuar, en situaciones cotidianas y en la resolución de problemas, de acuerdo con modos propios de la actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
10. Conocer y valorar las propias habilidades matemáticas para afrontar las situaciones que requieran su empleo o que permitan disfrutar con los aspectos creativos, manipulativos, estéticos o utilitarios de las matemáticas.
CONTENIDOS
En esta propuesta de secuencia, los contenidos se presentan con un carácter cíclico, de tal forma que los planteados para el primer ciclo se retoman o amplían en el siguiente, al mismo tiempo que se procuran relacionar unos con otros. Para cada ciclo se seleccionan aquellos contenidos susceptibles de generar un aprendizaje significativo. Los tres tipos de contenidos (conceptuales, de procedimiento y de actitud) han de trabajarse paralelamente a lo largo de todo el proceso, concediéndole máxima importancia a los procedimientos, que son los que capacitan mejor para los autoaprendizajes y son fundamentales para favorecer los aprendizajes experimentales e inductivos y las técnicas de expresión matemática. A pesar de la jerarquización intrínseca de los contenidos matemáticos, la concepción progresiva del mundo en su dimensión matemática en el tránsito de la niñez a la adolescencia, en el que la visión del mundo se va ampliando mediante círculos concéntricos, propicia el que los conceptos matemáticos puedan ser abordados, antes de poder ser desarrollados plenamente, mediante una primera aproximación que permita usarlos en primera instancia para razonar, para aprender ciertos procedimientos o como introducción a la construcción de otros. Asimismo, es posible interrelacionar los diversos conceptos del mismo o de distintos Bloques de Contenidos y además, en la medida de lo posible y como tratamiento de la diversidad de aquellos alumnos y alumnas que puedan mejorar o perfeccionar las estructuras conceptuales intuidas o desarrolladas. En esta visión progresiva de la realidad se sustenta la necesidad de realizar una secuenciación de tipo helicoidal, en la que los mismos contenidos se desarrollen con más profundidad a medida que se avanza en la etapa.
Los cinco bloques en que se presentan los contenidos del área son los siguientes:
1. Números y operaciones: significados, estrategias y simbolización.
2. Medida, estimación y cálculo de magnitudes.
3. Representación y organización en el espacio.
4. Interpretación, representación y tratamiento de la información.
5. Tratamiento del azar.
Los contenidos de las matemáticas en esta etapa de educación obligatoria han de estar regidos por el valor intrínseco de la formación aportada por las matemáticas y de su necesidad para la vida adulta en la sociedad moderna, sin olvidar su valor de preparación para conocimientos que hayan de adquirirse en posteriores tramos, no obligatorios, de la educación. El objetivo de esta área debe ser que los alumnos y las alumnas adquieran los conocimientos necesarios para desenvolverse como ciudadanos y ciudadanas responsables en una sociedad que incorpora y requiere, cada vez más, conceptos y procedimientos matemáticos. La propuesta de secuencia curricular que se ofrece ha procurado permanecer dentro del marco de conocimientos considerados imprescindibles para satisfacer las necesidades matemáticas habituales de personas adultas en la sociedad actual y futura, así como a las de formación básica de futuros profesionales de campos donde la matemática constituye una base fundamental. Es difícil establecer cuáles son y cuáles serán en el futuro esas necesidades por la rapidez e imprevisibilidad con que se producen los cambios tecnológicos y científicos. Así, sólo puede predecirse con seguridad que las mismas serán cambiantes a lo largo de la vida de las personas y en relación a la formación matemática como preparación para estudios superiores. Esto ha hecho que, en la línea de un currículo que incluye los contenidos más generales del conocimiento matemático (los que presentan más posibilidades de transversalidad y de incluir conceptos y procedimientos de ámbito más general que específico del área) y a la vez más funcionales. Este tipo de contenidos previsiblemente se adaptarán mejor a las cambiantes necesidades de la sociedad y al progreso en el propio conocimiento matemático.
En cuanto a la secuencia de contenidos en cada ciclo, y dentro de ellos, en cada curso, ha procurado hacerse, dada la imposibilidad de contextualización y detección de los niveles de entrada del alumnado por tratarse de un supuesto teórico, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones generales:
Los alumnos y las alumnas de secundaria comienzan la etapa estando aún plenamente inmersos en el periodo de pensamiento de las operaciones concretas. Por este motivo, se ha procurado huir de los contenidos excesivamente formalizados en el primer ciclo, apareciendo formalizaciones sólo en la medida que puedan tener un adecuado, paralelo e inmediato correlato representativo (numérico, manipulativo o visual). Así, por ejemplo, en el bloque de Números aparece la letra como incógnita en el segundo ciclo, limitándose su uso como valor evaluable en fórmulas y ecuaciones sencillas de primer grado para el final de primer ciclo. El trabajo con expresiones polinómicas se reduce a las de tipo numérico, apareciendo al final de la etapa un tratamiento más simbólico con el manejo de expresiones literales sencillas. En otros bloques, por ejemplo, en Medida y Geometría, se insiste en los primeros niveles en un trabajo de investigación básicamente manipulativo, constructivo y visual como punto de partida para las conceptualizaciones, mientras que en el de Tratamiento de la Información esta concreción del trabajo matemático se hace, fundamentalmente, mediante observación, simulación y contraste de datos.
Hay que tener en cuenta que existe una acusada persistencia a permanecer en este estadio de pensamiento concreto por parte de un grupo no despreciable de alumnos y alumnas. La teoría piagetiana hacía aparecer el pensamiento formal, tras el periodo de operaciones concretas, alrededor de los 12 años. No obstante, y a pesar de que es cierto que el pensamiento formal aparece después del estadio de operaciones concretas, es evidente que la edad en la que aparece es mucho más tardía. Prueba de ello es que la mayoría de los programas instruccionales de resolución de problemas procedentes de EEUU se gestan para conseguir el paso hacia la formalización de pensamiento de una gran parte del alumnado recién ingresados en las universidades americanas, aún en fase de concreción de pensamiento. Por ello, es importante considerar la necesidad de atender a la diversidad del alumnado del segundo ciclo debido a su mayor o menor grado de formalización alcanzado, dado que ya se programan contenidos más formales. Esta atención puede hacerse previendo graduaciones cuidadosas de las actividades que generan soluciones más formales, que conduzcan de forma guiada a la formalización o, en su caso, a la aplicación de reglas para casos con cierto grado de formalización (números remotos, verbalización de reglas como paso previo para su formalización matemática ...). En todo caso, y en virtud de esta prolongada concreción del pensamiento, es preciso que el acercamiento a los conceptos se haga siempre de manera intuitiva y primando los procesos inductivos sobre los deductivos. Esta concepción constructivista de las matemáticas va a permitir una enseñanza basada el hacer matemáticas, en contraposición al modelo que toma a los alumnos y a las alumnas como meros receptores del conocimiento transmitido. Además, el trabajo tendente a desarrollar de manera constructiva los contenidos hace que éstos tengan sentido en sí mismos, mientras que el método seguido para la aproximación constructiva a los conceptos es extrapolable a distintas situaciones de la vida diaria, en cuanto que se basa en criterios de resolución de problemas o de puesta en práctica del método científico de acercamiento a la realidad. Asimismo, los contenidos abordados en la Etapa a través de los distintos Bloques han sido cuidadosamente seleccionados tomando como referente su aplicabilidad posterior a situaciones problemáticas o de aplicación de conocimientos matemáticos en el desenvolvimiento cotidiano de los alumnos y de las alumnas. Estos contenidos han sido secuenciados de la siguiente manera:
a) Los hechos, conceptos y principios atendiendo a la graduada progresividad a que se ha hecho mención anteriormente.
b) Los procedimientos, de forma que mediante los mismos se realicen las conceptualizaciones pertinentes o la consolidación o aplicación subsiguiente. El trabajo con los contenidos de procedimiento que precede a las adquisiciones conceptuales está implícito en el modelo constructivista de aprendizaje que se propugna, dado que las investigaciones numéricas y espaciales se realizan en un primer estadio, procedimentalmente. La observación e inducción van a permitir dar el salto conceptual (pero no a todos).
c) Los de actitud, partiendo del hecho de que los mismos no llevan una secuencia concreta, toda vez que aparecen implícitos continuamente en el trabajo cotidiano del área.
Por otro lado, la propia división del área en el último curso de la etapa en dos niveles de Matemáticas (A y B), nos ha permitido situar los contenidos más formales en el nivel B.
Esta formalización cognitiva progresiva del alumnado hace necesaria una secuencia cíclica y en espiral, de forma que en cada curso se retomen de nuevo los contenidos anteriores con el fin de afianzarlos y profundizar en los mismos, favoreciendo los procesos de asimilación y acomodación que acompañan al aprendizaje. Conviene recordar que éste no es un proceso acumulativo, sino que se produce mediante avances y retrocesos que favorecen los mecanismos de asimilación y acomodación antes citados.
El modelo de afianzamiento-profundización propuesto, asimismo, es coherente con la lógica interna del área por cuanto permite el progreso gradual hacia niveles de creciente complejidad cuando los aspectos más concretos y verificables ya han sido asimilados. Estos diferentes niveles de complejidad en el tratamiento de los contenidos permiten abordar, desde cada curso, ciertos aspectos de diversidad. Asimismo, una adecuada selección de situaciones problemáticas de carácter abierto permite que la tarea se ajuste a los diversos niveles cognitivos del alumnado. También se puede abordar el tratamiento de la diversidad a través de los proyectos de trabajo, dado que los mismos pueden plantearse desde diversos puntos de vista, tanto como investigaciones en el área (sirviendo de modelos de adaptación curricular para aquellos alumnos y alumnas más aventajados) como en forma de proyectos de aplicación y consolidación de lo aprendido (enfoque más ajustado al alumnado con deficiencias de aprendizaje). Las situaciones susceptibles de ser investigadas mediante este último modelo de proyectos son las relacionadas con los temas o ejes transversales (la educación vial, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación moral y cívica, la educación para el consumo, o la educación para la salud). La enseñanza de las matemáticas puede participar en el tratamiento de estos temas transversales al ser contenidos que ofrecen aspectos cuantificables, o de interpretación de datos numéricos, y presentados en forma de tablas o gráficas, o de organización de informaciones, previsión de hechos y elaboración de conclusiones, que también propician las actividades de reflexión en grupo del alumnado y el desarrollo de actitudes que reflejan los valores establecidos en las finalidades educativas.
Por ejemplo, las investigaciones sobre hábitos alimentarios o de consumo del alumnado del centro y comparación con la dieta o consumo ideal, la producción de basuras domésticas y optimización de la generación de residuos sólidos, el análisis y discriminación de compras aleatorias y compras óptimas y ahorro subsiguiente etc., contribuyen tanto al desarrollo y consolidación de los conceptos matemáticos más básicos y funcionales para la vida diaria como a la formación de actitudes conscientes y responsables, básicas en la formación de ciudadanos, objetivo último de la Enseñanza Obligatoria. Ciertos Bloques de área, asimismo, se prestan a poderse constituir en organizadores o soportes para el desarrollo transversal de otros Bloques. Así, bastantes contenidos de medida y de Geometría se abordan o permiten acceder a contenidos de los Bloques de Números, Estadística o Funciones. De acuerdo con ello, y además de los contenidos relativos a conceptos, que abarcan hechos, conceptos y principios propios de la ciencia matemática, que deben formar parte del saber del alumnado en esta etapa educativa, en los contenidos del currículo hay que otorgar un lugar prioritario a los procedimientos o modos de saber hacer, procedimientos por lo demás de naturaleza muy diversa y que se refieren principalmente a:
- Habilidades en la comprensión y en el uso de los diferentes lenguajes matemáticos, de la simbología y notación específica de cada uno de ellos, así como de la traducción de unos a otros (por ejemplo, entre representaciones gráficas y expresiones algebraicas). - Las rutinas y algoritmos particulares, caracterizadas por tener un propósito concreto y unas reglas de uso claras y bien secuenciadas.
- Las estrategias heurísticas (estimación de cantidades y medidas, procedimientos de simplificación y análisis de tareas, de búsqueda de regularidades y pautas, de expectativas de resultados, de comprobación y refutación de hipótesis).
- Las competencias relativas a la toma de decisiones sobre qué conceptos, algoritmos o estrategias heurísticas usar en situaciones dadas o en el planteamiento y solución de problemas en sentido amplio mediante el manejo conjunto y coordinado de las habilidades mencionadas.
Un tercer tipo de contenidos relativos a actitudes merece una atención prioritaria ya que las matemáticas constituyen un área que propicia el desarrollo de actitudes muy relacionadas con los hábitos de trabajo, curiosidad y el interés por investigar y resolver problemas, creatividad en la formulación de conjeturas, flexibilidad para cambiar el propio punto de vista, autonomía intelectual para enfrentarse con situaciones desconocidas y confianza en la propia capacidad de aprender y de resolver problemas. El desarrollo de todas estas actitudes permite que el resto de los aprendizajes, considerados a menudo más puramente matemáticos, sean funcionales y puedan aplicarse en una mayor variedad de situaciones. Ocurre lo mismo con las actitudes relativas a los propios contenidos matemáticos, que el alumnado ha de aprender a apreciar por su utilidad para resolver problemas de la vida cotidiana, por sus aplicaciones a otras ramas del conocimiento, y también por la belleza, potencia y simplicidad de sus lenguajes y métodos propios.
El desarrollo que se hace de los contenidos de los cinco bloques mencionados mediante la presente secuencia tiene por objetivo presentar o reforzar determinados aspectos del tratamiento que debe darse desde el punto de vista de la educación matemática del alumnado en esta etapa educativa, a cada uno de los campos referidos (números, medida, geometría, gráficas y azar).
Sin embargo, esta presentación enmarcada en Bloques no supone una secuenciación estricta como tales de los contenidos para la etapa, sino que ha sido utilizada para asegurar la necesaria coherencia epistemológica. Por el contrario, se ha intentado relacionar contenidos de los distintos bloques, siempre que ha sido posible, para garantizar que el alumnado pueda establecer conexiones entre contenidos que de otro modo, sin intervención externa, pudiera no conseguir por sí mismo.
Con respecto a la secuencia, hay que recordar las siguientes características de ésta o cualquier otra secuencia al uso:
o Transitoriedad
No se puede pensar en una secuencia inamovible y cerrada. La secuenciación ha de estar siempre condicionada a la realidad del alumnado de ese curso, ese centro, y a sus conocimientos previos. Aún en el mismo centro, se hace necesario una revisión cada año, e incluso durante el curso. Lo ideal es partir o iniciar una secuencia después de tener una información real de las condiciones del alumnado. Ante la imposibilidad de hacerlo por regla general, hay que establecer suposiciones iniciales, modificables durante el transcurso de la puesta en práctica de la misma.
o Adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos
La elección de los contenidos en cada curso se hará teniendo en cuenta que el nivel del contenido sea adecuado para la edad y los conocimientos previos y procurando que tengan entre sí la suficiente coherencia que permitan la programación de unidades con contenidos de diferentes bloques estrechamente relacionados.
o Continuidad en el tratamiento de los contenidos y progresión en el grado de complejidad de las situaciones en que se presentan
Retomar los contenidos haciendo un recorrido en espiral ... No hay que pretender hacerlo todo de una vez, lo que concuerda con la conveniencia de presentar las matemáticas como una actividad no terminada.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
La organización de contenidos que se propone ha partido de principios metodológicos que favorecen las concepciones constructivistas del aprendizaje, por entender que este modelo tiene en cuenta la caracterización del alumnado de la etapa en cuanto a su grado de desarrollo cognitivo, que, como ya se ha dicho, es de consolidación del estadio de pensamiento concreto y de tránsito hacia el formal, en el que la mayoría de los alumnos se instala hacia el final de la etapa. Para ello, dos son las estrategias globales de enseñanza que se proponen: de un lado, la investigación de situaciones abiertas que permitan conceptualizar gradualmente los contenidos del área, según el nivel en que se apliquen (diseñadas para poder ser de uso en diferentes niveles). De otro lado, un trabajo práctico adecuado que permita aplicar y/o consolidar los conocimientos adquiridos. En ambos casos, se puede optar por dos modalidades de trabajo, una a partir de actividades concretas y otra a partir de un modelo más amplio que englobe más de una actividad, como son los proyectos de investigación. Estas dos líneas metodológicas son distintas pero no contrapuestas. Antes bien, nuestra propuesta es que se usen de forma complementaria, tanto porque desarrolla potencialidades distintas como porque permite abordar una evaluación más a la carta, de forma que también desde esta vertiente se asegure un adecuado tratamiento de la diversidad. En ambos casos se pueden trabajar en forma de investigaciones tendentes a permitir conceptualizaciones y formalizaciones (para alumnos que estén en estadios de formalización suficiente o en vías de estarlo) o de aplicación de aspectos concretos del área que servirán de refuerzo para alumnos y alumnas con un nivel menos avanzado de desarrollo cognitivo.
En todos los casos, el uso del lenguaje matemático progresivamente más preciso y ajustado, de técnicas e instrumentos de cálculo, medida y construcción, la predicción de resultados y la posterior reflexión sobre ellos, facilitará la adquisición progresiva del pensamiento abstracto y la construcción de conceptos matemáticos. En este sentido, la resolución de problemas y de situaciones problemáticas de carácter amplio y abierto se manifiesta como el vehículo más idóneo para el adecuado desarrollo de estas capacidades. La concepción de una matemática comprensiva, amplia, cognitiva y procedimental significa que debe ofrecer vías y claves para responder a los interrogantes planteados y facultar para actuar sobre el medio y comprenderlo.
Una metodología actualizada de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ha de basarse en la actividad de construcción o investigación matemática que realiza el alumnado y en los apoyos que le proporcionan, tanto el profesor o la profesora como todos aquellos medios y materiales didácticos (audiovisuales, informáticos, de trabajo manipulativo, de investigación bibliográfica o de trabajo de campo) para que construya, organice y reelabore sus propios conocimientos. Es decir, los alumnos y las alumnas sólo son capaces de adquirir nuevos conocimientos cuando son capaces de establecer vínculos duraderos entre los nuevos aprendizajes y lo que saben, de modificar y enriquecer sus esquemas cognitivos anteriores y de afrontar nuevas situaciones de aprendizaje
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Ya que por la naturaleza propia del área de Música los contenidos de procedimiento son los que tienen especial preponderancia, es lógico que la metodología que se siga en la enseñanza musical sea necesaria y primordialmente activa, de tal modo que el alumnado se sienta y sea protagonista de su proceso de aprendizaje. Con tal motivo se ha de tener siempre en cuenta el contexto de los alumnos/as, se han de promover y valorar las aportaciones fruto de su propia experiencia, se han de tener en cuenta sus gustos y preferencias, y en general, favorecer todo aquello que contribuya a que el alumnado realice un aprendizaje significativo.
La variedad de procedimientos recogidos en la secuencia y la amplitud de su formulación, garantiza el que haya posibilidades para el desarrollo de las capacidades de todos los alumnos/as sea cual sea su nivel y ritmo de aprendizaje. Basándose en esos procedimientos se intentará conseguir que los alumnos descubran y asimilen los conceptos propios del área para la etapa, y que poco a poco vayan desarrollando las actitudes que deben darse en toda experiencia de carácter musical.
No se debe olvidar que la enseñanza de la Música en esta etapa está dirigida, prioritariamente, a la formación integral del alumno/a como persona. Por tanto, no es una enseñanza especializada encaminada a conseguir virtuosos en el uso de los instrumentos musicales, de la voz, del movimiento y la danza, etc. Debido a ello, no se deberá olvidar algo que nunca ha de faltar en cualquier aproximación musical sea del carácter que sea: el componente lúdico y de disfrute. En otras palabras, se trata de aprender disfrutando.
Otra contribución a esa finalidad integradora de la enseñanza antes citada, serán las colaboraciones interdisciplinares que el profesorado deberá establecer con otras áreas, así como tener presente el tratamiento de los temas transversales.
Ningún alumno ha de sentirse relegado o infravalorado en el proceso de aprendizaje; ninguna discriminación se ha de dar basándose en posibles limitaciones en sus capacidades musicales o en cuanto a su ritmo de asimilación y aprendizaje. Con tal motivo, han de promoverse y potenciarse actitudes de respeto y tolerancia dentro del alumnado en cuanto a sus habilidades, sus capacidades expresivas y sus gustos o preferencias.
Esto será algo que se debe cuidar en todo momento: cuando se interpreta y cuando se crea música, cuando se participa en grupo y cuando se interviene individualmente. En este sentido, habrá que estar especialmente atentos a los problemas de timidez e inhibición que se dan en el alumnado de estas edades al tener que expresarse a través del canto y de la danza.
La música es un medio excelente para fomentar la sociabilidad de los individuos, pero no hay que olvidar que ella se ve favorecida en la medida en que cada persona se siente segura de sus posibilidades y valora la importancia de sus contribuciones. De ahí que el conseguir que cada alumno/a se vaya haciendo progresivamente más autónomo en todo lo que hace es algo que debe ser prioritario dentro de la práctica musical.
Para conseguir todo lo dicho, el profesor/a tiene un difícil pero interesante papel que cumplir. Debe ser el primero en implicarse en todo el proceso, en animar y dinamizar con su participación y actitud todo lo que se va a hacer; por tanto, es mucho más que un mero observador. Debe crear las condiciones adecuadas de confianza y libertad imprescindibles para conseguir que sus alumnos/as se expresen lo más abiertamente posible. Además, en ningún momento debe convertirse en un filtro que limite o impida el acceso del alumnado al conocimiento de las prácticas musicales actuales y contemporáneas en toda su amplitud. No hay que olvidar que en la mayoría de los casos ésta va a ser la única oportunidad real de que dispondrán esos alumnos/as para tener acceso a esa clase de conocimientos.
No se desperdiciará ninguna oportunidad para hacer que el alumnado participe en manifestaciones musicales dentro del propio Centro y en aquellas que se puedan producir en su entorno.
Por otro lado y siempre que se pueda, habrá que prestar atención a las posibilidades musicales de las nuevas tecnologías y darles adecuada cabida junto a los medios más tradicionales de enseñanza.
Para lograr todo esto, el profesor/a no deberá desechar la mezcla de distintos tipos de metodología según las necesidades y requerimientos de cada situación. La imitación será muy útil en determinados momentos para conseguir un aprendizaje, a más corto plazo, de canciones, piezas y danzas diversas. Pero eso no quita el que sea de mayor relevancia lograr que los alumnos/as puedan aprenderlas de una manera más completa e integral mediante el estudio de partituras, la comprensión de los elementos formales que las constituyen, etc. Por tanto, el aprendizaje por descubrimiento será el que más se potencie y el que permitirá a los alumnos/as enfrentarse adecuadamente a aspectos como los de la improvisación o la creación musical.
Asimismo, será de suma importancia la elección adecuada de los ejemplos, fragmentos y obras musicales que se van a usar tanto para el desarrollo de la percepción como de la expresión. Las actividades se trabajarán principalmente en gran grupo y en pequeño grupo, sin descuidar algunas de realización individual. En el primer caso se procurará que la composición de los grupos sea tal que se integren alumnos/as con diferentes capacidades y que realmente eso redunde en la realización de un trabajo cooperativo.
La variedad de los contenidos de la etapa y la riqueza y amplitud de planteamientos que ellos implican hacen totalmente necesario el contar con los medios y recursos adecuados. No es cuestión sólo de cantidad, sino también de una mínima calidad. Así, no es suficiente contar con una amplia gama de instrumentos: fundamentalmente de percusión (con el mobiliario adecuado para su correcto uso), de cuerda pulsada, y teclados; y con un número abundante de ellos, sino que también es fundamental que ofrezcan una calidad de sonido digna de algo tan importante como es el proceso de enseñanza y aprendizaje musical. Junto con ellos, será de gran estímulo el que los alumnos/as construyan sus propios instrumentos, tanto sobre diseños ya existentes como de nueva creación.
Pero no se trata sólo de necesidades instrumentales. También son imprescindibles recursos como los siguientes: un equipo de sonido Hi-Fi en el aula, aparte de algún/os aparatos portátiles que permitan trabajar fuera de ella y que incorporen sintonizador de radio; una variada discografía que, entre otros aspectos, atienda a la música del siglo XX en todas sus manifestaciones; una adecuada biblioteca de aula que responda a necesidades básicas de consulta; etc.
Junto a estos recursos, será muy conveniente poder contar con un retroproyector; una cámara y un aparato de vídeo con el correspondiente televisor; una videoteca básica que, entre otras cosas, permitan el acercamiento a distintas modalidades de movimiento y danza; un ordenador con tarjetas de sonido; etc.
Todo eso implica disponer de un aula amplia y con las adecuadas condiciones de sonoridad, tanto en lo que se refiere a una buena transmisión del sonido en su interior, como a la necesaria insonorización hacia dentro y hacia fuera de ella.
Las necesidades de espacio no se justifican únicamente para dar cabida al material antes citado, hay algo más importante que todo eso: no se puede pretender que los alumnos/as hagan y vivan la música sin disponer del espacio necesario para cantar, tocar instrumentos, moverse y danzar, etc. con toda libertad y sin que para ello haya que estar apilando en un rincón el mobiliario del aula. ORIENTACIONES SOBRE LA SECUENCIA DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN PRESENTADA
La propuesta de secuencia de Criterios de Evaluación que a continuación se presenta se ha elaborado basándose en los criterios recogidos en el Decreto 310/1993 de 10 de diciembre, para el área de Música en la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.C. nº 12 de 28.1.94). Se han añadido seis nuevos criterios a los catorce existentes; además, se ha modificado ligeramente el enunciado y/o comentario de alguno de ellos con la intención de poder comprobar mejor si el alumnado ha alcanzado el adecuado desarrollo de las capacidades indicadas en los objetivos generales del área.
Sabiendo que estos criterios nunca han de ser entendidos de manera rígida sino con la adecuada y necesaria flexibilidad, y siendo el nivel de tercero el último obligatorio para el área de Música dentro de la etapa, es ahí donde se debe comprobar el grado mínimo de desarrollo de las capacidades que se desprenden de dichos objetivos. Por ello, esos criterios fijados para tercero aparecen acotados en su aplicación al final del primer ciclo y ampliados para cuarto, de acuerdo a la secuencia de contenidos antes expuesta en la presente Resolución.
Cuando la redacción de un criterio se mantiene sin cambios a lo largo de toda la etapa, o de una parte de ella, se entiende que la secuencia está implícita en la creciente complejidad que experimentan los procesos, tareas y actividades, reflejados en dichos criterios durante la etapa.
Los criterios aparecen agrupados y ordenados del 1 al 20 en función de los aspectos a los que atienden:
- Sonido y silencio (1 y 2) - Improvisación (3 y 4) - Interpretación (5 y 6) - Movimiento y danza (7 y 8) - Acompañamiento (9) - Lectura musical (10) - Escritura musical (11) - Memorización (12) - Audición (13 y 14) - Actitudes y normas (15 y 16) - Uso de terminología musical (17) - Cultura musical (18) - Utilización de medios (19) - Música en la sociedad actual (20)
y organizados dentro de cada aspecto por su amplitud o complejidad. Acompañando a cada Criterio de Evaluación aparece un breve comentario en el que se matiza y aclara el sentido del mismo.
Esto implica la construcción del conocimiento mediante avances y retrocesos (como se ha descrito anteriormente) a través de la observación y manipulación de materiales, de representaciones gráficas y/o simbólicas, de la intuición, tanteos, solución de casos particulares, ... Esta forma de adquirir el conocimiento a través del análisis de situaciones concretas mediante procedimientos inductivos es un poderoso instrumento de exploración y la base necesaria para el razonamiento deductivo posterior.
El conocimiento matemático se inicia con la manipulación, en la que el alumno o alumna establece las primeras relaciones entre los atributos de los objetos de forma intuitiva, que se convertirán en verdaderas experiencias matemáticas, cuando sea capaz de expresar las acciones realizadas mediante el lenguaje oral o gráfico y llegue a alcanzar mayor formalización y abstracción con el uso del lenguaje simbólico. En el estadio de pensamiento concreto avanzado en que se hallan los alumnos y alumnas al comienzo de la etapa, la primera de las fases puede acortarse, y prolongar el trabajo en la segunda, que es el más acorde con el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y las alumnas de esta edad y prepara la adquisición de las habilidades de la tercera fase o consigue introducirla hacia el final de la etapa.
La utilización del conocimiento aprendido favorece la integración personal, el desarrollo de estructuras mentales y permite afrontar situaciones cotidianas, llevándoles a la comprensión, interpretación y representación de informaciones sobre objetos que no pueden observarse directamente o adelantar soluciones a problemas aún no conocidos.
La actividad matemática propuesta se ha procurado que sirva para crear hábitos de trabajo que favorezcan la creatividad y el trabajo de grupo, para promover actitudes positivas de confianza hacia las Matemáticas como un instrumento auxiliar en otras áreas, para interpretar las informaciones expresadas en lenguaje matemático y hacer valoraciones críticas de los mensajes de los medios de comunicación, así como que tengan la adecuada amplitud y graduación para que el trabajo matemático contribuya al desarrollo de una adecuada autoestima en todos los alumnos y alumnas. En este sentido, se ha procurado que la actividad matemática contenga elementos interesantes, estéticos o lúdicos y que su graduación permita propiciar el éxito. Asimismo, se ha intentado que lo secuenciado recoja los conocimientos ya adquiridos, reorganizándolos para abrir y resolver nuevos caminos y situaciones. Se ha procurado que las investigaciones propuestas lo sean sobre aquellos aspectos que interesan en estas edades para conseguir que los alumnos y alumnas se sientan partícipes de su propio aprendizaje, sin obviar aquellos elementos precisos de ser conocidos en función de su ligazón con conceptos básicos y/o culturales de interés. Se ha procurado presentar los conocimientos bien estructurados y organizados, y también elaborar situaciones de aprendizaje que estimulen la participación y faciliten la integración significativa de los contenidos, adaptándose a las peculiaridades del alumnado, a su etapa evolutiva y al nivel de conocimientos que pueden adquirir en cada momento. El modelo de actividad abierta y el método de proyectos intenta respetar los ritmos individuales de aprendizaje y evitar que se aborden contenidos prematuros que puedan originar experiencias de fracaso. Así, toda actividad ha de partir del conocimiento y vivencias que posee el alumno o la alumna y de sus propias capacidades y actitudes para afrontar nuevos aprendizajes.
El medio físico ofrece recursos y estrategias que deben aprovecharse para contextualizar el trabajo a partir de la realidad concreta y avanzar progresivamente hacia la generalización. Así, se ha procurado integrar en los distintos Bloques todos aquellos aspectos que específicamente desde la perspectiva de las matemáticas o procedentes de otros campos y áreas del conocimiento, anticipen o precisen conceptos relacionados con el de número, el de medida, diferentes aspectos de formas geométricas y situación en el espacio.
La resolución de problemas, la actividad desarrollada en los procesos de investigación y el análisis de las distintas situaciones han de conformar, en todo momento, el proceso de aprendizaje. Se ha procurado que las actividades sean atractivas, motivadoras, abiertas y de dificultad creciente para que puedan acometerse sin grandes dificultades por alumnos de distintos niveles cognitivos con lo que se intenta conseguir que las mismas sean capaces de involucrar al alumnado en el proceso que le lleve a modificar los conocimientos adquiridos previamente y aplicarlos a casos más generales.
El modelo de percepción, progresivamente diferenciada, de la realidad por los alumnos y las alumnas de estas edades, además de las propias características de la enseñanza de las Matemáticas, aconsejan que la actividad matemática, en esta etapa, siga partiendo en la medida de lo posible de la observación, manipulación y experimentación con objetos o situaciones concretas o modelizadas diversos, puesto que la adquisición del conocimiento matemático debe ser el resultado de la propia experiencia y de la reflexión sobre situaciones susceptibles de ser estudiadas de cerca, permitiendo que el alumnado avance de forma progresiva hacia su expresión formalizada y abstracta.
La realidad cultural debe ser contemplada por el profesorado y los centros paralelamente a las diferencias individuales y ritmos de trabajo de los alumnos y alumnas, para determinar así las adaptaciones curriculares pertinentes, acordes a la situación real del alumnado, a la organización del centro, a las secuencias de aprendizaje y relación entre contenidos, a los criterios de evaluación, etc.
El docente debe convertirse en el mediador entre lo que sabe el alumnado y los aprendizajes que pretende fomentar. Para ello, ha de posibilitar la comunicación a través de un lenguaje adecuado, adaptar la información, las actividades y la adquisición de técnicas y destrezas de trabajo a las diferencias individuales y, al mismo tiempo, proporcionar la ayuda necesaria para conseguir las metas deseadas.
En definitiva, el trabajo en el aula implica combinar las concepciones generales sobre la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y la propia experiencia en la práctica pedagógica, con los principios metodológicos más adecuados a este periodo educativo.
Como resumen sobre aspectos metodológicos que se deberían considerar, ofrecemos las siguientes notas caracterizadoras de la propuesta de esta secuenciación:
o Metodología activa, que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que los alumnos y las alumnas deben aprender por sí mismos, deben aprender a aprender y lograr aprendizajes significativos: que lo aprendido tenga un significado y les sea útil.
En un clima de cooperación, impulsando relaciones entre todos, aprendiendo a trabajar individualmente y en equipo, adquiriendo confianza en sí mismo y sabiendo escuchar a los demás.
o La práctica en el aula debe tener en cuenta las fases de Brousseau en el proceso de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, a saber:
- Acción. - Formulación. - Validación. - Institucionalización.
o Incorporación gradual de cambios en nuestras formas de actuación. No se pueden cambiar de golpe estrategias didácticas expositivas para sustituirlas por métodos basados en el constructivismo. o Evitar todo radicalismo. Los docentes debemos acostumbrarnos a combinar diversos métodos, a buscar los momentos adecuados e intentar llegar al equilibrio en la práctica diaria del aula y en el trabajo de planificación.
o La acción docente debe encaminarse más hacia la transmisión de estrategias adecuadas para la resolución de problemas, que a la formulación de recetas propias de cada materia.
Se dará por tanto mayor importancia a la transmisión de procesos de pensamiento propios de las Matemáticas, que a la mera transmisión de contenidos.
o En el empleo del tiempo en el aula, debe primar la comprensión y la interpretación de los conceptos.
El reforzamiento en la comprensión de conceptos y de los procedimientos, debe ir ligado a la realización de tareas y la elaboración del cuaderno de trabajo del alumno.
o La realización de actividades abiertas, tiene un alto valor, pues permite:
a) Que todos los alumnos trabajen y avancen según sus capacidades, atendiendo a la diversidad.
b) Relacionar contenidos de diferentes bloques y áreas.
c) La reflexión y la investigación.
d) El trabajo en equipo.
o Es necesario establecer un equilibrio entre los tres tipos de contenidos, fomentando en todo momento en alumnos y alumnas, la reflexividad (prever, conjeturar, estimar, revisar y contrastar resultados ...), la curiosidad y el interés por investigar y resolver problemas, la rigurosidad y claridad de expresión, la confianza en sí mismos, la apertura a otras posibilidades distintas de las propias, el interés y el gusto por el trabajo individual y en equipo.
o Es necesario fomentar la expresión oral y escrita en definiciones, razonamientos y conclusiones.
Debemos imbuir en nuestros alumnos y alumnas, la idea de que el conocimiento no es completo, hasta que su poseedor sea capaz de describirlo y transmitirlo a otros.
o Es necesario relacionar el carácter de las Matemáticas con aspectos de motivación intrínseca en los alumnos y alumnas, resaltando las características de utilidad, de formación, estéticas e incluso lúdicas. o La utilización de referencias históricas transforma meros hechos sin referentes personales-afectivos, en porciones de conocimiento buscados y encontrados con mucho trabajo, constancia y pasión, por hombres y mujeres de carne y hueso, ..., se acercan así las matemáticas a las personas, haciéndolas más humanas y asequibles.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación, como elemento curricular esencial, ha de cumplir una regla fundamental que es que ha de corresponderse con el modelo de enseñanza. El concepto de evaluación se ha desarrollado, mejorándose, en los últimos años, pasando de ser una medida de los logros de los estudiantes para poder hacer juicios y tomar decisiones sobre ellos (evaluación sumativa), a un proceso mucho más complejo en que tales juicios proporcionan una información sobre aspectos tales como el modelo de enseñanza utilizado, los materiales empleados, los contenidos curriculares ... Esta información ha de guiar el proceso de toma de decisiones, tanto en el aula o en el Centro, como en la política educativa, en su sentido más amplio. Así, la medida de los logros de los estudiantes no sólo sirve para tomar decisiones respecto a ellos, sino para hacerlo sobre el modelo de enseñanza que usamos, los materiales que elegimos, los contenidos que hemos seleccionado ... Esto es, en último término, el objetivo de la evaluación ha de ser la formulación de un juicio sobre el valor educativo que una realidad concreta (Centro, proyecto curricular, organización de un aula, libro de texto, materiales usados ...) posee o desarrolla.
En este sentido, la evaluación debía ser un espacio abierto en el que todos los miembros de la Comunidad Educativa y responsables de la política educativa compartan criterios y coenjuicien el proceso educativo.
Por esto, la evaluación es uno de los temas más controvertidos y más afanosamente estudiados en los últimos tiempos (no siempre ofreciendo la necesaria clarificación al profesor).
Así, y a nuestro entender, la evaluación:
a) ha de entenderse como una búsqueda de los elementos que propician (u obstaculizan) el aprendizaje o los logros educativos.
b) debe ser coparticipativa entre todos los implicados en el proceso
c) debe huir de simplificaciones de la realidad, que desvirtúan o falsean la misma.
d) Debe usar los medios estadísticos para elaborar conclusiones, pero sin hacer girar todo en torno a esas estadísticas. e) ha de adquirir compromisos sobre el uso de metodologías sensibles a la riqueza, complejidad e interacciones sociales y a la individualidad de los alumnos y alumnas.
f) debe enmarcarse dentro de unos límites éticos claramente explicitados.
g) debe tener como objetivo publicitar sus informes, en tanto que aportan conocimiento sobre las instituciones y acciones educativas, que oriente la labor de los que trabajan en educación y de la Administración educativa.
h) Cuida que esos informes sean asequibles (en acceso material y comprensión) tanto a los directamente implicados como a cualquier ciudadano interesado en conocerlos.
i) Su valor educativo ha de venir dado por:
o la investigación del valor educativo de los programas
o el favorecer la reflexión de los implicados y el aprendizaje de la experiencia subsiguiente.
j) Su fin no sólo es el informe hecho público, sino la génesis de una estructura social de relación y participación.
Evidentemente, uno de los aspectos que más información aporta (y más preocupación produce actualmente en el profesorado) sobre el proceso de enseñanza es el resultado del aprendizaje del alumnado, siempre que se le dé el uso adecuado y no se utilice únicamente para calificar.
Como se ha puesto ya de manifiesto, los objetivos del área constituyen el referente de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por estar referidos a capacidades sólo son evaluables a través del aprendizaje de los contenidos, pero serán el punto de referencia obligado para establecer los criterios de evaluación. Tales criterios deben contribuir a poner de manifiesto la competencia matemática del alumnado en todos aquellos aspectos que puedan propiciar el desarrollo de las capacidades indicadas en los objetivos. Los aspectos de la competencia matemática del alumnado pueden agruparse en torno a su:
- Habilidad para expresar clara y correctamente mediante el lenguaje matemático las ideas y los razonamientos
- Dominio del uso de los términos y símbolos matemáticos.
- Habilidad para aplicar los conocimientos a la resolución de problemas matemáticos y en otros contextos de la vida cotidiana. - Habilidad para razonar y analizar informaciones matemáticas.
- Conocimiento y entendimiento de conceptos y procedimientos matemáticos.
- Disposición hacia las Matemáticas y sus hábitos de trabajo individual o en cooperación.
- La evolución o progreso del alumno.
Como orientaciones sobre los instrumentos de evaluación se pueden exponer los siguientes:
o Diversificar los aspectos que se van a evaluar (en cada prueba y en cada unidad)
o Diversificar lo más posible los instrumentos de evaluación (se adapta así a la diversidad del alumnado).
o En función de lo anterior, elaborar un plan de evaluación (por ejemplo, en cada periodo evaluativo) que debe seguirse (ayuda a la recogida sistemática de los datos y a implicar el proceso evaluador dentro del proceso enseñanza-aprendizaje)
o Pruebas escritas numerosas y como parte de la clase, con lo cual el modelo de actividades propuesto como evaluación estará acorde con la metodología empleada y no hay divorcio entre la actividad de clase y las actividades evaluatorias.
o Seguimiento y control del trabajo a lo largo de su desarrollo.
o Incluir la autoevaluación del trabajo con un informe personal (memoria)
o Cuaderno de clase y de tareas. Control periódico y sistemático. Como indicadores de la habilidad del alumnado para utilizar las matemáticas en la resolución de problemas, pueden servir los siguientes:
- Formular problemas.
- Aplicar diferentes estrategias en la resolución de problemas.
- Verificar e interpretar resultados.
- Generalizar soluciones.
Como indicadores de la habilidad del alumnado para utilizar el lenguaje matemático en la comunicación de ideas, pueden ser útiles:
- Expresar ideas matemáticas verbalmente y por escrito. - Comprender e interpretar las ideas matemáticas que se presentan de forma oral, escrita o gráfica.
- Usar la notación y el vocabulario matemático para estructurar y representar ideas, describir situaciones y modelos.
Indicadores de la habilidad del alumnado para razonar, pueden ser:
- Analizar situaciones para determinar propiedades y estructuras comunes.
- Usar el razonamiento deductivo para verificar conclusiones y construir argumentos válidos.
- Usar el razonamiento inductivo para hacer, reconocer o refutar conjeturas.
Como indicadores del conocimiento y entendimiento de conceptos matemáticos pueden utilizarse los siguientes:
- Clasificar, verbalizar y definir conceptos.
- Identificar y generar ejemplos y contraejemplos.
- Usar modelos, diagramas y símbolos para representar conceptos.
- Reconocer los distintos significados y representaciones de conceptos.
- Identificar propiedades de conceptos dados y reconocer condiciones que determinan un concepto particular.
- Comparar y contrastar conceptos.
Indicadores del conocimiento y entendimiento de procedimientos matemáticos pueden ser:
- Reconocer cuándo un procedimiento es el apropiado.
- Razonar los pasos de un procedimiento. - Ejecutar procedimientos de forma segura y eficiente.
- Verificar los resultados de los procedimientos de forma empírica y analítica.
- Reconocer si un procedimiento es correcto o incorrecto.
- Crear o generar nuevos procedimientos y ampliar o modificar otros ya conocidos.
Indicadores de las actitudes del alumnado en el trabajo individual y cooperativo y en su apreciación de las matemáticas pueden ser los siguientes:
- Confianza en el uso de las matemáticas para resolver problemas, comunicar ideas y razonar.
- Flexibilidad y tolerancia en la exploración de ideas matemáticas y probar métodos alternativos en la resolución de problemas.
- Predisposición a perseverar en la búsqueda de soluciones o conclusiones.
- Interés, curiosidad y creatividad en los trabajos matemáticos.
- Apreciación de las aplicaciones de las matemáticas en otras áreas y en experiencias de la vida cotidiana.
Los instrumentos con los que se sugiere realizar la evaluación de los alumnos y alumnas son:
o Seguimiento del trabajo diario del alumno y la alumna en el aula.
o Realización de pruebas escritas.
o Realización de trabajos y proyectos fuera del aula.
o Seguimiento del cuaderno de clase (interés, trabajo diario, persistencia en la tarea ...)
o Exposición pública de trabajos realizados.
Es conveniente fomentar la Autoevaluación del alumnado, puesto que hace que los alumnos y las alumnas se impliquen más en su aprendizaje.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA EL PRIMER CICLO
1. Utilizar los números enteros, decimales y fraccionarios y los porcentajes para intercambiar información y resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana.
Se pretende garantizar la adquisición de destrezas en el manejo de los distintos tipos de números de forma que pueda compararlos, operar con ellos y utilizarlos para recibir y producir información. Este criterio se refiere a la utilización de números fraccionarios pequeños en situaciones reales. Con respecto a los porcentajes, se trata de utilizarlos como relación entre números y como operador en la resolución de problemas.
2. Resolver problemas para los que se precise la utilización de las cuatro operaciones, las potencias y las raíces cuadradas, con números enteros, decimales y fraccionarios, eligiendo la forma de cálculo apropiada y valorando la adecuación del resultado al contexto.
Se trata de valorar si el alumnado es capaz de asignar significados e interpretar los resultados de las operaciones descritas, diferentes a los que se obtienen habitualmente con números naturales. Se pretende, además, que el alumno y la alumna sean capaces de determinar cuál de los métodos de cálculo (escrito, mental o con calculadora) es adecuado en cada situación, además de adoptar la actitud que lleva a no considerar el resultado del cálculo por bueno sin contrastarlo con la situación de partida. Asimismo, la determinación de la prioridad de operaciones a aplicar en cada supuesto.
3. Utilizar las gráficas (continuas) para obtener y comunicar información sobre fenómenos y situaciones en los que intervengan variables familiares y relaciones conocidas.
La información obtenida y comunicada a través de las gráficas ha de reducirse a aspectos fundamentalmente globales: aspectos generales de la gráfica, crecimiento, etc., y no el análisis de información a través de comparación de gráficas, aunque a veces puede ser conveniente la obtención de información cuantitativa puntual. Asimismo, como criterios de evaluación pueden tomarse la elección del tipo de gráfica más adecuado a la situación a describir, la precisión y limpieza en la realización de la misma etc.
4. Interpretar fórmulas sencillas que describan fenómenos o relaciones conocidos y obtener valores a partir de ellas.
Se trata de comprobar que los alumnos y las alumnas entienden las expresiones simbólicas que describen relaciones funcionales elementales entre variables. Esta comprensión supone tanto la apreciación global de características como el aumento y la disminución simultáneos, proporcionalidad ... como la posibilidad de sustituir valores de las variables independientes para obtener los correspondientes de la variable dependiente y viceversa.
5. Hacer predicciones sobre la posibilidad de ocurrencia de un suceso a partir de información obtenida de forma empírica o como resultado del recuento de posibilidades.
Los aprendizajes relativos al cálculo de probabilidades a los que deben enfrentarse los alumnos y las alumnas en esta etapa suponen un progresivo desarrollo de la intuición sobre los sucesos inciertos y la medida de su probabilidad. El criterio de evaluación se basa en comprobar la aceptación por parte del alumnado de la posibilidad de medir el grado de certeza y del manejo de herramientas elementales para hacerlo, que puede ser cualquiera de las usuales (tanto por uno, por ciento, como proporción ...).
6. Interpretar y obtener gráficas estadísticas sencillas, así como la mediana y la moda, correspondientes a distribuciones discretas de datos con pocos valores diferentes.
En este criterio el énfasis reside en que el alumnado, al acabar el primer ciclo, sea capaz de interpretar y usar técnicas estadísticas de representación y medida. Los datos han de ser variados (no excesivos) y susceptibles de ser expresados mediante un limitado número de cifras decimales, no necesariamente familiares. El proceso puede ser facilitado con el uso de la calculadora, mientras que la adecuación de la gráfica puede valorarse tanto por la pertinencia de la elección de la variable como por la de corrección en la construcción.
7. Estimar la medida de superficies de espacios y objetos, y calcularla cuando se trate de formas planas limitadas por segmentos y arcos de circunferencia, expresando el resultado en la unidad de medida más adecuada.
A través de este criterio, se pretende comprobar si el alumnado es capaz de obtener la medida de superficies utilizando diversos métodos exactos y aproximados. A la vez supone el uso de estrategias estimativas para el cálculo de áreas (comparación, cuadriculación ...) o por métodos más geométricos (triangulaciones, uso de fórmulas ...). La estimación supone que los objetos en cuestión sean visibles en su totalidad y que la precisión dada se adecúe a la situación planteada.
8. Identificar las características geométricas de las formas planas y los cuerpos que permitan describirlos con la terminología adecuada y descomponerlos en las figuras elementales que los forman, estableciendo relaciones entre ellas.
Este criterio va dirigido a comprobar el grado de desarrollo de las capacidades relacionadas con la percepción de las formas geométricas (observación de figuras y establecimiento de relaciones analógicas y de diferenciación por tamaños, posición etc.). En este primer ciclo, las susceptibles de ser evaluadas según este criterio son las planas limitadas por segmentos y arcos de circunferencia, y en los cuerpos los limitados por superficies planas, esféricas, cilíndricas y cónicas, siempre en un contexto que permita la manipulación de las figuras mediante visiones desde distintos ángulos y perspectivas, mediciones, doblados, recuentos etc. Asimismo, se valorará la expresión verbal o por escrito de las relaciones encontradas y el ajuste y la precisión de las descripciones y las relaciones.
9. Interpretar representaciones planas sencillas de espacios y objetos y obtener información sobre alguna de sus características, como distancias, direcciones ... a partir de dichas representaciones.
Este criterio supone que los alumnos y las alumnas, al acabar el primer ciclo, sean capaces de manejar representaciones de objetos tridimensionales sencillos (perspectiva isométrica y caballera) y de superficies planas (mapas, esquemas, planos ...) con cantidades reducidas de información, y en el caso de las escalas, con potencias de diez. Esta interpretación consiste en la capacidad de relacionar cada elemento real con su representación y viceversa, así como extraer informaciones útiles de las representaciones, como medidas lineales y angulares, relaciones entre las medidas representadas etc.
10. Utilizar la relación de proporcionalidad numérica y geométrica para la obtención de cantidades y figuras proporcionales a otras.
Por una parte, el alumnado ha de ser capaz de manifestar su comprensión de la idea de proporcionalidad a través de cantidades proporcionales y, de la otra, del trabajo con elementos geométricos proporcionales. No se trata, por tanto, del aprendizaje de algoritmos que permita la obtención de cantidades proporcionales mediante automatizaciones no razonadas, sino la constatación del desarrollo de estrategias de cálculo o trazado geométrico basado en el concepto de proporcionalidad. Para ello, las razones usadas han de ser lo suficientemente simples para poder ser interpretadas desde el punto de vista conceptual.
13. Identificar y describir regularidades, pautas y relaciones conocidas en conjuntos de números y formas geométricas similares.
Este criterio pretende comprobar que el alumno y la alumna tienen recursos para percibir, en un conjunto o sucesión de objetos diferentes (números, formas geométricas, expresiones algebraicas, etc.), aquello que es común, la regla con la que se han construido, un criterio que permita ordenarlos, etc. El núcleo de este criterio no es tanto la forma en que se expresen las citadas regularidades o relaciones, como el ser capaz de reconocerlas y comunicarlas.
14. Utilizar, en situaciones de resolución de problemas planteados dentro de su campo de experiencia, estrategias sencillas, tales como el cambio de forma de representación, la construcción de tablas, la búsqueda de ejemplos y casos particulares o los métodos de ensayo y error sistemático.
Este criterio se refiere a la manera de enfrentarse a la resolución de problemas, así como a alguna de las posibles estrategias que se puede poner en práctica. Al aplicar este criterio, debería tenerse en cuenta la familiaridad del alumnado con los objetos de los que trata, la disponibilidad de información explícita y no excesivamente abundante o la facilidad de codificación u organización de la información.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA EL SEGUNDO CICLO
Los criterios de evaluación para el segundo ciclo son los relacionados en el currículo del E.S.O. en Canarias (B.O.C. de 28 de enero de 1994; Decreto 310/1994).
ÁREA DE MÚSICA
INTRODUCCIÓN
Las orientaciones y propuestas de secuencia que se presentan a continuación para los contenidos, metodología y criterios de evaluación del área de Música en los dos ciclos de la Etapa Secundaria Obligatoria, viene a ser para el Currículo de esa etapa, establecido en el Decreto 310/1993, de 10 de diciembre (B.O.C. nº 12, de 28.1.94), lo mismo que en su día supuso la Resolución de 10 de diciembre de 1993 de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa (B.O.C. nº 4, de 10.1.94) por la que se establecen orientaciones para la elaboración de la secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos de la Educación Primaria, para el Currículo de dicha etapa recogido en el Decreto 46/1993, de 26 de marzo (B.O.C. nº 44, de 9.4.93).
Se trata pues de un material de carácter orientativo que servirá de ayuda al profesorado que tiene que elaborar la programación del área dentro del marco del proyecto curricular de su centro.
Consta de los siguientes apartados:
1. Objetivos generales del área de Música en la Educación Secundaria Obligatoria.
Se recoge el listado de esos objetivos tal y como aparecen en el currículo de Canarias para la etapa.
2. Orientaciones para la elaboración de la secuencia de contenidos.
Se recogen y justifican diversas orientaciones basadas en la propuesta de dos modelos de organización de la secuencia: por bloques y por ejes esenciales.
Aunque se presentan los contenidos distribuidos en bloques y en ejes, el profesorado podrá realizar su programación de área cogiendo los contenidos de varios de ellos y agrupándolos en forma de unidades didácticas.
3. Propuesta de secuencia de contenidos.
4. Orientaciones metodológicas. Se trata de orientaciones generales para la etapa basadas en la anterior propuesta de secuencia de contenidos.
5. Orientaciones para la elaboración de la secuencia de los criterios de evaluación.
6. Propuesta de secuencia de criterios de evaluación.
Dicha propuesta se ha elaborado tomando como punto de partida la secuencia de contenidos que aparece en esta Resolución.
OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
La enseñanza de la Música en la Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:
1. Expresar de forma original sus ideas y sentimientos mediante el uso de la voz, de instrumentos y del movimiento, en situaciones de interpretación e improvisación, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación, respetando otras formas distintas de expresión.
2. Disfrutar de la audición de obras musicales como forma de comunicación y como fuente de enriquecimiento cultural y de placer personal, interesándose por ampliar y diversificar sus preferencias musicales.
3. Analizar obras musicales como ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural, reconociendo las intenciones y funciones que tienen, con el fin de apreciarlas y de relacionarlas con sus propios gustos y valoraciones.
4. Utilizar de forma autónoma y creativa diversas fuentes de información (partituras, medios audiovisuales y otros recursos gráficos), para el conocimiento y disfrute de la música y aplicar la terminología apropiada para comunicar las propias ideas y explicar los procesos musicales.
5. Participar en actividades musicales dentro y fuera de la escuela con actitud abierta, interesada y respetuosa, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás.
6. Analizar, respetar y cuidar las obras musicales tradicionales y clásicas del patrimonio cultural canario, del resto de las comunidades y otros países, situándolas en su contexto artístico-cultural.
7. Valorar la importancia del silencio como condición previa para la existencia de la música y como elemento de armonía en la relación con uno mismo y con los demás, tomando conciencia de la agresión que supone el uso indiscriminado del sonido.
8. Utilizar y disfrutar del movimiento y la danza como medio de representación de imágenes, ideas y sensaciones y apreciarlas como forma de expresión y comunicación individual y colectiva, valorando su contribución al bienestar y desarrollo personal y al conocimiento de sí mismo y de los demás, valorándolo como medio idóneo para lograr una integración social adecuada.
ORIENTACIONES PARA LA SECUENCIA DE CONTENIDOS
Para la propuesta de secuencia de contenidos que a continuación se presenta, se ha partido del análisis del currículo del área de Educación Artística en la Etapa de Educación Primaria, así como del de la propuesta de secuencia de contenidos de dicha área.
La etapa de Educación Secundaria Obligatoria comienza donde la etapa de Educación Primaria acaba; por tanto, necesariamente debe haber una continuidad clara entre ambas. Eso es lo que ocurre con los contenidos secuenciados en esta propuesta, contenidos que incluyen todos los propios de la Comunidad Canaria que aparecen en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, así como aquellos otros que sin aparecer en ese Decreto, son relevantes para una adecuada formación musical dentro del conjunto de la Enseñanza Obligatoria.
Los contenidos se presentan organizados en tres columnas: la primera de ellas recoge el tratamiento de esos contenidos durante el primer ciclo (primero y segundo) de la Enseñanza Secundaria Obligatoria; la segunda recoge dicho tratamiento para el nivel de tercero; y la tercera columna, lo correspondiente al nivel de cuarto. Esta presentación diferenciada en niveles para el segundo ciclo obedece al carácter optativo que el área de Música tiene en el último curso de la etapa, lo cual implica que al final de tercero se deben haber abordado todos los contenidos recogidos en el currículo de Canarias.
Se presentan dos modelos de propuesta de secuencia: el primero atiende a la organización por bloques de contenidos y el segundo, a la organización por ejes esenciales. En cuanto al primero de ellos hay que insistir en que la estructuración por bloques separados nunca implica un tratamiento independiente de los contenidos de cada bloque; muy al contrario, los contenidos de distintos bloques pueden y deben ser abordados a la vez, de acuerdo a la dinámica propia del área. El orden en que aparecen los bloques no atiende, por lo tanto, a ninguna idea de sucesión ni de jerarquía, sino más bien a una lógica de presentación que, por otra parte, es la misma a la que se atendió en el currículo de Canarias. Estos bloques son:
1. Lenguaje musical
2. Expresión vocal y canto
3. Expresión instrumental
4. Movimiento y danza
5. La música en el tiempo
6. Música y comunicación
Al principio de cada bloque y para cada uno de los tipos de contenidos, se hace una relación de ellos tal y como aparecen en el currículo de la Comunidad Autónoma con el fin de facilitar el análisis de la secuencia. Se podrán apreciar así, con bastante facilidad pequeños y puntuales cambios efectuados en su redacción para ajustarlos mejor al carácter propio de cada tipo de contenidos.
El segundo modelo de propuesta de secuencia obedece a otra forma posible de organización de los contenidos durante la etapa. En este caso se rompe la estructura de bloques y se atiende al agrupamiento de los contenidos según su contribución a los cuatro ejes esenciales siguientes:
1. Percepción musical
2. Expresión musical
3. Fundamentos de la música
4. Cultura musical
Una vez más, el orden de presentación de estos ejes no implica, ni que deben abordarse sucesivamente, ni que haya jerarquía alguna entre ellos. El único criterio determinante ha sido el hecho fundamental de que los dos modelos de propuesta de secuencia se han elaborado, debido a la naturaleza propia del área de Música, partiendo de los contenidos de procedimientos, razón por la que éstos siempre se presentan antes que los de conceptos y los de actitudes. Precisamente por este papel de organizador que han tenido los contenidos de procedimientos, es por lo que se han situado antes los ejes basados principalmente en ellos (Percepción y Expresión) que los ejes donde los conceptos y las actitudes son los relevantes (Fundamentos y Cultura).
Debido a las características propias de la secuencia por ejes se podrá comprobar que no aparecen en ella algunos contenidos que sí estaban en los bloques pero que en este modelo daban una información redundante. Por otro lado, también se da el caso de contenidos dispuestos en más de un eje, lo cual es lógico si se analiza el contenido desde el punto de vista del papel desarrollado por el alumnado.
En el modelo de secuencia por bloques se podrá observar la estrecha relación existente entre los contenidos de procedimientos, de conceptos y de actitudes. Como regla general, cada contenido de procedimiento lleva íntimamente relacionados contenidos de los otros tipos, de tal forma que el progreso en uno de ellos a lo largo de la etapa conlleva un progreso similar en los otros.
Un aspecto importante que se debe tener en cuenta al analizar la propuesta de secuencia, es el hecho de que dentro de cada bloque o de cada eje esencial, los contenidos de procedimientos (y por tanto, de manera general, los de conceptos y actitudes en la medida que responden a aquellos) se han dispuesto de acuerdo a unos criterios básicos comunes que atienden a la epistemología propia del área. Tales criterios son los siguientes: primeramente, los contenidos relativos a la exploración sonora y a técnicas básicas de expresión. A continuación, los contenidos que tienen que ver con la improvisación, interpretación, lecto-escritura, memorización, audición y análisis. Acto seguido, los relacionados con la creación o elaboración musical. Luego, los relativos a la utilización de medios; y por último, los que tienen que ver con los comentarios sobre la asistencia a manifestaciones musicales, ya que implican el salir fuera del aula, y en algunas ocasiones, fuera del centro.
El orden concreto en que se disponen los contenidos dentro de cada uno de esos apartados mencionados puede variar según las características propias de cada uno de los bloques y ejes esenciales. Así por ejemplo, las improvisaciones en el caso del bloque 2 Expresión vocal y canto se han situado más tardíamente que en los de Expresión instrumental y de Movimiento y danza, debido a la marcada sensibilidad e inhibición del alumnado, en las edades propias de la etapa, ante cualquier fallo o error en su expresión vocal delante de los compañeros/as.
El grado de desarrollo de cada contenido a lo largo de la etapa se puede seguir con bastante facilidad debido a que cada contenido está dispuesto a la misma altura en la secuencia. De acuerdo con esto, cuando un contenido no aparece en alguna de las columnas, se deja el hueco correspondiente para que a primera vista se observe cuál ha sido la evolución del contenido durante la etapa.
Siendo el punto de partida para la secuencia de cada uno de los contenidos el nivel alcanzado durante la Primaria, se entenderá que no se puede dejar sin tratamiento durante el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, un contenido que ya venía de la etapa anterior. Al mismo tiempo, el hecho de que un contenido haya sido abordado en los niveles anteriores explica que en algunos casos sólo se trate durante el primer ciclo, o en otros, no se contemple para el nivel de cuarto.
Conforme se avanza en la etapa, los contenidos van experimentando un progresivo aumento en su grado de complejidad y profundidad a través de un tratamiento en espiral absolutamente imprescindible en el aprendizaje de la Música. En ocasiones, esto se plasma de forma clara en el abandono de términos tales como: sencillas, de pequeña dificultad, etc., y en su sustitución por expresiones que indican un mayor nivel de exigencia. Asimismo se aprecia el paso progresivo desde lo cercano a lo lejano y desde lo familiar a lo desconocido para el alumnado, en consonancia con su gradual desarrollo psicoevolutivo.
En cuanto a las actitudes, debido a la imposibilidad real de secuenciarlas, en el sentido estricto de la palabra, su tratamiento durante la etapa se gradúa únicamente, en lo que tiene que ver con el aspecto al que hacen referencia.
Dado el carácter optativo del área en el cuarto curso de la etapa, en este nivel se atiende a una profundización de los contenidos más relevantes; al trabajo sobre contenidos de interés que no se recogían en el currículo de Canarias; a un acercamiento mayor a las preferencias musicales del alumnado, así como a las tendencias de la música actual, y a las características de la música de otros pueblos y culturas.
La secuencia de cada contenido concreto se mantiene exactamente igual durante la etapa en los dos modelos: el de bloques y el de ejes esenciales.
La propuesta de secuencia tiene en cuenta que los contenidos puedan plantearse de una manera cercana al alumnado, tanto en conectarlos con sus intereses como en lo referente a su directa aplicación dentro del ámbito de sus actividades diarias.
Asimismo, que se plantee el trabajo de facetas de la música, tales como la percepción y la expresión, a través de distintos medios (la voz y el canto, los instrumentos, el movimiento y la danza, etc.) y con variedad de procedimientos, es fundamental para consolidar los procesos de aprendizaje. A su vez, esta variedad de procedimientos junto a la amplitud en el planteamiento de todos los contenidos, permite atender a la diversidad existente dentro del alumnado y dar cumplida respuesta a las distintas necesidades que puedan plantearse dentro del aula.
En esta propuesta se han recogido abundantes contenidos que atienden y permiten abordar adecuadamente aspectos fundamentales como los de la interdisciplinariedad, los temas transversales, los contenidos canarios, etc. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA AMBOS SEXOS
Desde la perspectiva epistemológica, han sido muchos los estudios y aportaciones epistemológicas que, en los últimos años, han tratado el sexismo en las ciencias a través de la historia de la investigación científica y de sus procesos de enseñanza aprendizaje.
Los estereotipos masculinos y femeninos han sido asumidos desde diferentes perspectivas a lo largo del tiempo. Ambos desempeñan diferentes papeles en la sociedad, valorándose y potenciando todo lo referido al mundo masculino y desvalorizándose y limitando a esferas determinadas lo relacionado con lo tradicionalmente femenino.
Las características que conforman estos estereotipos se vienen proyectando en las imágenes que las modas, la música y el arte en general han ido produciendo a lo largo de toda la historia de nuestra cultura.
Las mujeres han tenido enormes dificultades para desarrollarse en el mundo de la música y las artes plásticas, consideradas durante siglos patrimonio casi exclusivo de los hombres. Prohibiciones en algunos campos; negación de la capacidad creativa de las mujeres; limitaciones para participar en espectáculos públicos; desvalorización de las producciones femeninas; menos oportunidades para nutrirse del clima cultural; etc., son hechos que explican por qué las mujeres se han incorporado tarde y sin estímulos en estos campos.
La escuela no permanece al margen de la sociedad, es por lo que históricamente y aún en la actualidad se vienen produciendo una división explícita o implícita de las materias según el género, dibujo técnico, metales madera ... preferentemente para los chicos y tejidos, tapices, bordados ... para las chicas; una ocultación de las aportaciones hechas por las mujeres a la música, la pintura, etc., una desvalorización de los trabajos realizados casi exclusivamente por las mujeres como los calados, tejidos, etc.
Así mismo, son históricas y significativas también las discriminaciones que muchos niños y hombres han padecido por orientar su labor artística y creadora hacia terrenos estereotipados femeninos como la danza, la costura ...
Por ello, y aunque, en el currículo de las diferentes áreas y etapas educativas, ya no se establecen diferencias para uno y otro sexo, sí existe una tendencia a valorar más los contenidos de orientación androcéntrica. De ahí, que no sea suficiente analizar el currículo manifiesto u oficial, sino el oculto, el implícito. En este sentido, desde el sistema educativo debemos contribuir a la modificación de esta realidad, haciendo explícitos los mecanismos que sostienen estas limitaciones y estableciendo medidas compensatorias que equilibren las desigualdades que hoy persisten en estas áreas de conocimiento para uno y otro sexo.
En la música, las artes plásticas y visuales, desde una visión coeducativa, hemos de tomar como punto de partida los gustos y aficiones que las alumnas y los alumnos traen de su vida cotidiana y desde ahí, avanzar hacia campos más amplios, diversos y ricos, favoreciendo una actitud crítica y reflexiva de los elementos de género que conforman el mundo que han heredado y en el que viven, incorporando las aportaciones (históricas y actuales) realizadas por la mujer a estos campos, favoreciendo el desarrollo personal y la adquisición de habilidades específicas, independientemente del sexo-género que se tenga.
La secuencia de estos contenidos vendrá determinada por las indicaciones que se establezcan para tal fin en cada una de estas áreas, ya que desde este eje transversal lo que se realiza son matizaciones que deben desarrollarse en cada bloque de contenidos. Sea cual sea la opción de selección y secuencia de los contenidos de esta área (disciplinar, multidisciplinar o interdisciplinar; en espiralidad o de forma lineal ...), hemos de tener lo más claro y presente posible los criterios guías antes mencionados. Sólo de esta forma lograremos impregnar nuestra práctica educativa (explícita e implícita) en pro de la Igualdad de Oportunidades Educativas para ambos Sexos.
No obstante, y atendiendo a que el último años es optativo, los contenidos coeducativos deben de estar repartidos en los tres primeros curso de E.S.O., puesto que son fundamentales en la formación básica del alumnado en estas áreas. El cuarto curso, coincidiendo con el mayor grado de madurez del alumnado se incidirá, desde el área de música, en el análisis crítico de la función social de la música en la sociedad actual y su historia, esclareciendo los elementos de género limitadores y discriminadores que la han impregnado y sigue impregnando, desarrollando actitudes críticas ante los mismos. Para organizar y presentar al alumnado los Hechos, Conceptos y Actitudes se pueden considerar áreas temáticas cercanas a las necesidades e intereses de los alumnos. Los temas parten de su entorno más cercano para irse haciendo cada vez más abstractos y generales. Estas áreas temáticas son sólo una referencia para organizar los contenidos. El profesorado tendrá en cuenta los intereses del alumnado para partir de ellos, pero también para irle despertando otros nuevos. Estas áreas temáticas permiten trabajar los temas o ejes transversales. Del mismo modo, al secuenciar los contenidos conceptuales en áreas temáticas, se crean contextos situacionales que promueven la interacción en el aula.
Aunque en el área temática school life aparece todo el classroom language, el profesor debe integrarlo en todos los temas para propiciar discursos naturales dentro de la clase. Si se piensa bien este lenguaje de clase es el único que comunica, sin que se tenga que simular otro contexto o situación.
Muchos contenidos conceptuales ya se han trabajado en Primaria. Corresponde a los profesores ir ampliando los exponentes de las funciones o actos de habla y el vocabulario según el nivel y las situaciones que el alumnado vaya demandando.
El vocabulario concreto, así como los conceptos fonológicos y sus realizaciones, vendrán determinados por las actividades y el material que se utilice en las unidades didácticas, proyectos, etc. En esta etapa se fomentarán principalmente actitudes, valores y normas de respeto hacia las ideas de los demás, tolerancia con formas de vida distintas a la de los alumnos y actitudes que favorezcan el propio aprendizaje, la autoestima y que promuevan la colaboración.
El primer ciclo se caracteriza por una mayor necesidad de apoyarse en el contexto (situaciones y roles claros y previsibles, poco implícitos, utilización de mímica y gestos ...), tanto para la expresión como para la comprensión, y por necesitar una mayor ayuda. Se inicia la reflexión sobre la lengua y su aprendizaje como un medio de ir mejorando la expresión oral y escrita. En cuanto a los aspectos socioculturales, se abordarán los que sean más cercanos al alumnado y a su propia experiencia.
El segundo ciclo tiene por meta seguir desarrollando la autonomía comunicativa. Se amplían las situaciones de comunicación y los alumnos y las alumnas ya serán capaces de comprender algunos elementos implícitos como la intención y actitud del hablante. Se pretende que pueda comunicarse en situaciones no previstas, usando todos sus recursos lingüísticos y no lingüísticos.
Otros elementos que caracterizan este ciclo son una reflexión más sistemática de la lengua y su aprendizaje y un conocimiento de los diversos usos y registros de la lengua en sus aspectos socioculturales. HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE LOS BLOQUES DE COMPRENSIÓN, EXPRESIÓN, Y LENGUA, CULTURA Y SOCIEDAD
Las siguientes áreas temáticas sólo pretenden mostrar una forma de organizar y presentar los contenidos para facilitar al alumnado los elementos lingüísticos necesarios para hablar y comprender ciertos temas. El profesorado introducirá las modificaciones que crea oportunas según el contexto en que trabaje, el material de que disponga, etc.
ÁREAS TEMÁTICAS
1.- Personal identification.
Funciones: exchanging personal information: age, nationality, address and telephone number, occupation, place and date of birth likes and dislikes.
Elementos morfológicos: adjetivos demostrativos. Pronombres personales. Preposiciones de tiempo. Do, does. como auxiliar. Modifiers, quantifiers.
Elementos sintácticos: oraciones declarativas, negativas e interrogativas.
Elementos léxicos: números, días, meses, años, profesiones, léxico relacionado con hobbies y actividades de tiempo libre. Países y nacionalidades.
Elementos socioculturales: significado de las distintas normas sociales que intervienen en la comunicación (qué decir, a quién, cuándo, cómo en una situación dada). Diferenciación entre formas de tratamiento en el mundo anglosajón y el nuestro, ejemplo: uso de Ms., cambio de apellido de las mujeres casadas, etc.
2.- School life.
Funciones: describing school building. Talking about school organization. Talking about classroom language (introducing people, asking/refusing permission, making requests, giving orders, giving instructions, asking to borrow things, asking for help, favour; giving/accepting/refusing orders, making remarks, expressing obligation, needs, agreement/disagreement; advising, warning, praising, convincing, suggesting, correcting, finding out about pronunciation, spelling, correctness, meaning).
Elementos morfológicos: adjetivos calificativos que indican color, tamaño, forma, etc. Preposiciones y adverbios de lugar. Usos de can, may, could para pedir permiso. Uso del imperativo. Uso de must, have to, should. Adjetivos/pronombres posesivos. Verbo to have. Impersonal del verbo haber.
Elementos léxicos: nombre de asignaturas, horarios, actividades extraescolares, cargos directivos, disciplina, material escolar, vocabulario para relacionarse con los compañeros y con los profesores.
Elementos socioculturales: sistema educativo propio de los países anglosajones o de habla inglesa (horario, asignaturas, deportes, actividades extraescolares, uniformes, organización del profesorado.
3.- Family life.
Funciones: talking about family relationships. Describing people in the family. Talking about roles and responsibilities. Tracing family resemblances. Description of physical details. Expressing abilities. Comparing.
Elementos morfosintácticos: adjetivos y pronombres posesivos. Genitivo sajón. Comparativos y superlativos. Oraciones de relativo. Can + infinitivo.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con la familia. Aspecto físico (color de ojos, pelo, complexión física, etc.). Vocabulario relacionado con el carácter y la personalidad. Léxico relacionado con habilidades y capacidades.
Elementos socioculturales: diferentes núcleos familiares. Organización de la vida familiar. Distribución de responsabilidades en la familia. Hábitos y horarios de comida.
4.- House and home.
Funciones: describing places. Saying where things are. Expressing existence and non existence. Talking about possesions. Talking about quantity.
Elementos morfológicos: preposiciones y adverbios de lugar. Presente del verbo haber. Diversas maneras de expresar la posesión.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con mobiliario, clases de construcciones, nombre de las habitaciones, etc. Colores, tamaños, formas, materiales.
Elementos socioculturales: tipos de construcciones de casas (detached, semidetached, terraced, etc.).
5.- Neighbourhood, community and town.
Funciones: talking about geographical location. Defining differents types of towns and neighbourhood. Talking about facilities and landmarks of a town and neighbourhood. Asking and replying where places are. Talking about directions. Attracting someones attention.
Elementos morfológicos: revisión de las preposiciones y adverbios de lugar. Revisión del verbo to be y to have indicando posesión. Imperativo para expresar direcciones. Adjetivos calificativos. Elementos léxicos: vocabulario relacionado con facilities, actividades de ocio y recreo, direcciones y señales de tráfico.
Elementos socioculturales: facilities existentes en las ciudades de Gran Bretaña o países de habla inglesa.
6.- Everydays life.
Funciones: talking about habits and daily routines. Expressing frequency. Expressing moods and feelings. Making suggestions. Making offers and invitations.
Elementos morfológicos: presente simple. Uso y situación de los adverbios de frecuencia y tiempo. Adjetivos calificativos relacionados con estados de ánimo. Uso del imperativo.
Elementos léxicos: horas, partes del día y del año, actividades cotidianas escolares y extraescolares (hobbies, deportes, entretenimientos, etc.). Adjetivos que expresan estados de ánimo. Verbos que describen actividades.
Elementos socioculturales: significado de los gestos en las distintas culturas de habla inglesa. Horario de trabajo. Diferentes modos de manifestar los sentimientos. Diversas costumbres sociales.
7.- Shopping.
Funciones: asking for something in a shop. Exchanging information about prices, amount, sizes, etc. Making remarks and comments about prices. Addressing customer/shop assitants. Making compliments. Complaining. Comparing.
Elementos morfológicos: adverbios de cantidad. Comparativos y superlativos. Usos de some y any.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con dinero, forma de pago. Léxico relacionado con tamaño, material, calidad y cantidad.
Elementos socioculturales: diferentes unidades de medida y peso. Monedas y fracciones. Horario de apertura y cierre de comercios. Medidas de capacidad y peso. Revisión de vocabulario relacionado con productos alimenticios, prendas de vestir, discos, libros, material de deporte, escolar, etc.
8.- Meal taking. Food and drink.
Funciones: ordering a meal. Buying food. Giving instructions to make a recipe. Making offers. Accepting/refusing and giving reasons. Making requests. Expressing preferences. Likes/dislikes.
Elementos morfosintácticos: imperativo para expresar instrucciones. Uso de can/could y can/may para expresar peticiones. Uso de would.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con comida y bebida, hábitos alimenticios, horario de comidas, recetas.
Elementos socioculturales: comidas representativas. Hábitos alimenticios. Horario de comidas.
9.- Leisure.
Funciones: talking about daily routines. Making plans. Making/accepting/refusing suggestions. Expressing abilities.
Elementos morfosintácticos: revisión del presente simple. Adverbios de frecuencia. Uso del going to + infinitivo. Expresiones de tiempo. Uso de Shall para sugerencias. Uso de what about/how about. Lets. Usos de can.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con actividades de recreo, deportes, hobbies, fiestas religiosas, tradiciones y costumbres, etc.
Elementos socioculturales: entretenimiento y tiempo libre. Festividades, tradiciones y costumbres. Presencia de la cultura de habla inglesa en cine, televisión, radio, etc.
10.- Physical enviroment.
Funciones: describing the geography of the area. Describing flora and fauna. Exchanging information about the impact of civilitation on nature and human life. Talking about natural catastrophies (wind, precipitations, earthquakes, etc.). Talking about temporary present actions and states. Talking about change. Describing what is going on. Expressing contrast in different realities.
Elementos morfológicos: presente continuo con valor de presente. Uso de get + comparativo. Adverbios de tiempo.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con características geográficas, con animales en general, animales en extinción, fenómenos atmosféricos. Términos relacionados con la ecología (polución, contaminación nuclear, etc.). Fórmulas para expresar contraste (however, on the other hand, on the contrary, etc.). Términos relacionados con catástrofes producidas por el hombre (guerras, desigualdades sociales, etc.).
Elementos socioculturales: aspectos geográficos y organización política de países anglosajones o de habla inglesa. Clima. Naturaleza. Cambios del entorno realizados por el hombre. Historia y geografía local. Presencia histórica (monumentos, nombres de calles, etc.) que denotan la influencia de la cultura británica en las islas Canarias.
11.- Past experience.
Funciones: providing and obtaining information about: facts, events, needs, opinions and feelings in the past. Narrating past events. Sequencing events in the past.
Elementos morfológicos: pasado simple. Formación regular e irregular de los pasados. Adverbios de tiempo que indican pasado. Preposiciones que acompañan las fechas y horas del día. Expresiones que indican procesos temporales (first, second, finally, etc.), orden de prioridad (the most important, the best, etc.).
Elementos léxicos: términos relacionados con biografías, experiencias vividas, etc. Adjetivos calificativos.
Elementos fonológicos-fonéticos: pronunciación de la -ed en sus tres formas.
Elementos socioculturales: patrimonio histórico, artístico y literario de los países de habla inglesa considerados imprescindibles para la comprensión de determinadas actitudes de los hablantes de la lengua inglesa.
12.- Health and body.
Funciones: describing symptoms of illness. Complaining. Talking about medical services/treatment. Talking about healthy life habits. Advisign in order to prevent injuries, accidents, etc. Talking about safety at home. Expressing actions completed in the past. Expressing actions in the past with consequences in the present. Expressing cause an effect. Suggesting. Giving orders.
Elementos morfológicos: uso del verbo have como auxiliar. Uso de los modelos should/shouldnt, must/musnt, can/cant. Uso del imperativo. Adverbios de frecuencia. Pasado simple. Pretérito perfecto.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con partes del cuerpo, dolores, enfermedades, padecimientos, accidentes, medicina preventiva, etc.
Elementos socioculturales: seguridad social. Instituciones hospitalarias.
13.- Life in the future.
Funciones: predicting. Expressing future intentions. Speculating about future. Making plans. Talking about the likely future.
Elementos morfosintácticos: futuro con will. Presente continuo con referencia futura. Futuro con going to. Condicionales (primer tipo).
Elementos léxicos: expresiones de tiempo que indican futuro. Vocabulario relacionado con la vida futura de los alumnos, el mundo en el futuro, descubrimientos científicos, etc.
Elementos socioculturales: empleos y trabajos. Estudios universitarios y profesionales.
14.- Education for democracy and equality.
Funciones: expressing rights and duties. Talking about local institutions. Expressing uncertainty.
Elementos morfológicos: should, ought to, must, have to, may y might.
Elementos léxicos: vocabulario referido a sistemas políticos, términos básicos de economía, de las relaciones laborales, etc. Significado de acrónimos de instituciones internacionales (O.N.U., U.N.E.S.C.O., etc.).
Elementos socioculturales: el inglés como lengua franca. Organizaciones internacionales. Sistemas políticos y sindicales.
15.- World of communication.
Funciones: reporting information. Reporting what people say (on the phone, in a letter, etc.).
Elementos morfosintácticos: estilo indirecto. Cambios necesarios para el uso del estilo indirecto (tiempos verbales, adverbios de tiempo, lugar, pronombres personales, posesivos, etc.). Orden de la estructura de la frase. Verbos introductorios del estilo indirecto.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con los medios de comunicación.
Elementos socioculturales: clases de periódicos y revistas. Principales cadenas de radio y televisión.
16.- The world of imagination and creativity.
Funciones: describing a process. Describing a sequence of events. Talking about hypothetical or imaginary situations.
Elementos morfosintácticos: voz pasiva. Conectores lógicos que indican secuencia temporal. Condicional (2º tipo).
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con el mundo del arte (la moda, el diseño, canciones, poemas, obras de teatro, fotografía, etc.). Vocabulario necesario para describir los pasos seguidos para la realización de un proceso (confección de una revista, grabación de un vídeo, de un cassette, de una obra de teatro, etc.).
Elementos socioculturales: representaciones artísticas propias del mundo anglosajón o de países de habla inglesa.
17.- The news of the world.
Funciones: reporting peoples statements, questions and commands. Reporting news. Talking about the hypothetical past, which is contrary to past fact.
Elementos morfológicos: tiempos verbales. Pronombres y adjetivos posesivos y demostrativos. Pronombres personales.
Elementos léxicos: vocabulario relacionado con los medios de comunicación, lenguaje periodístico.
Elementos socioculturales: periódicos más famosos, canales de televisión, etc.
Esta propuesta de organización de contenidos permite aplicar cualquier enfoque metodológico que, no sólo desarrolle las capacidades implícitas en los objetivos, sino que potencie las distintas vertientes de la competencia comunicativa:
- La capacidad de aplicar el sistema fonológico, morfosintáctico y léxico.
- La capacidad de saber cómo y cuándo aplicarlo a través del conocimiento de reglas socioculturales.
- La capacidad de producir textos o mensajes con coherencia y cohesión en la lengua extranjera.
- La capacidad de compensar las deficiencias de las tres anteriores, es decir la lingüística, la sociolingüística y la discursiva, por medio de estrategias lingüísticas y extralingüísticas.
El aprendizaje no se produce solamente mediante la acumulación de elementos nuevos en la estructura cognitiva, sino a través de la conexión de conocimientos nuevos con los previos, mediante variadas y complejas relaciones. Este será tanto más significativo cuanto más compleja y sólida sea la relación entre los elementos nuevos y los conocidos. En el caso de la lengua extranjera, la conexión de los conocimientos nuevos con los conocimientos previos, bien de la lengua extranjera o propia, o de aspectos culturales, se realiza a través de lecturas, audiciones e intercambios comunicativos. Por tanto, se habrá de prestar especial atención a que esa relación se produzca a través de metodologías adecuadas que variarán dependiendo de cada centro y aula. De la misma manera, para que se produzca aprendizaje debe existir desnivel entre lo que ya sabe y lo que necesita o quiere aprender. Por supuesto, también es necesario que el alumno/a tenga una actitud favorable para aprender.
En cuanto a las estrategias de enseñanza es preferible la utilización de estrategias inductivas y por descubrimiento. El profesorado debe crear situaciones y presentar el material de forma que el alumnado lo vaya descubriendo, que vaya re-ordenando la información, conectando con sus conocimientos previos, siendo capaz de transferirlo a otras situaciones para formular hipótesis y aprender a utilizar los procedimientos y los conceptos en distintas situaciones.
El alumnado de esta etapa, a diferencia del de la Enseñanza Primaria, debe incorporar elementos de reflexión sobre el funcionamiento del sistema lingüístico, por lo que hay que dotarlos de procedimientos tales como el análisis, la comparación, la deducción, elaboración de hipótesis, generalización, etc. Se debe tener en cuenta el tratamiento del error como parte integrante del proceso de aprendizaje, y fomentar que el alumno/a se atreva, no solamente a repetir lo aprendido, sino a arriesgarse a combinar elementos lingüísticos de otras maneras; es decir, a utilizarlos de una forma más creativa.
Se sugiere presentar los contenidos por medio de programaciones de unidades didácticas, proyectos disciplinares e interdisciplinares, actividades, etc. organizándolos y secuenciándolos de más generales y simples primero para posteriormente abordar las elaboraciones más específicas y complejas, partiendo de un enfoque comunicativo y tomando decisiones negociadas con los alumnos/as en cuanto a sus intereses y necesidades de aprendizaje y criterios de evaluación, exigiéndoles una mayor participación, cooperación y responsabilidad.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
Del primer supuesto que debemos partir al hablar de evaluación es que ésta ha de ser coherente con los objetivos, contenidos, materiales, y con los modelos didácticos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación debe ser un elemento básicamente orientador y regulador del mismo, no sólo en cuanto al propio proceso de aprendizaje del alumnado y al currículo oficial sino también, en cuanto a la práctica didáctica del profesorado. Teniendo en cuenta el fin constructivo e integrador de todo el proceso educativo, ésta debe tener una doble finalidad: la observación del producto (sumativa) y del proceso (formativa).
El modelo de evaluación formativa es aquél por el cual se regula el proceso educativo y debe ser integral, continua, compartida y sobre todo útil para los alumnos con el fin de mejorar o corregir las deficiencias en su aprendizaje. Por medio de esta evaluación se podrá comprobar el grado de adecuación y de efectividad de los planteamientos del proceso de enseñanza-aprendizaje y así corregir los desfases que se produzcan.
El modelo de evaluación sumativa es aquél por el cual se informa al alumnado del progreso realizado después de un periodo de instrucción, y de la situación en que se encuentra respecto del currículo oficial.
En este contexto toman sentido los criterios de evaluación que para el área de lengua extranjera propone el currículo para la E.S.O. Estos criterios establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos/as en un momento dado con respecto a las capacidades enunciadas en los objetivos generales -función sumativa- y han de ser interpretados, también y fundamentalmente, en su vertiente formativa.
Así pues, estos criterios deben servir para que el alumno/a y el profesor/a sepan en qué medida aquél está desarrollando las capacidades expresadas en los objetivos, y, si fuera necesario, aplicar los mecanismos correctores pertinentes.
Para conseguir esto, se hace necesario, por una parte que el profesorado se acostumbre a tomar decisiones de forma compartida y por otra, que el alumnado asuma cada vez un papel más activo en su propio aprendizaje y evaluación.
Los instrumentos más corrientes que se podrían utilizar para la evaluación serían, entre otros, la observación directa, cuadernos de clase, fichas de auto y co-evaluación, encuestas, debates, diario de clase del alumno y/o del profesor, observaciones en la programación de aula, cuestionarios, pruebas elaboradas tanto por el profesor como por los alumnos, etc.
Los criterios de evaluación se establecen por ciclos e indican cómo valorar el grado de consecución del objetivo en cada uno de los ciclos.
En este apartado no se trata de hacer una exposición teórica de qué tipos de evaluación existen, qué se evalúa, de la evaluación del material empleado, del tiempo y del espacio disponible, de la evaluación del profesor, etc. pues ya se ha hecho en el Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras de Canarias y en muchos otros documentos. Aquí se explicará la relación que la evaluación tiene con esta secuencia. En definitiva, se tratará aquél aspecto de la evaluación relacionado con el resultado de los aprendizajes del alumnado, aunque como es sabido todos los elementos antes citados influyen en dichos resultados.
Se tendrá en cuenta cuándo evaluar, qué instrumentos y qué criterios de evaluación utilizar, y cómo se concreta todo ésto en la calificación. Ni que decir tiene que la llamada evaluación formativa o sumativa se puede producir en cualquier momento del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de ayudar al profesorado y al alumnado a tomar las decisiones pertinentes.
Si se ha optado por hacer esta organización de contenidos, la evaluación tendrá que estar acorde con ella. Esto quiere decir que al utilizar los criterios de evaluación para juzgar los resultados de los alumnos, hay que ser coherente con los objetivos propuestos, con la selección que de los contenidos se ha hecho, y por supuesto, con la metodología utilizada. Si se ha optado por una metodología basada en la participación del alumnado, en el aprendizaje partiendo del error, en la creación de un ambiente propicio para la colaboración, debería existir un equilibrio entre todos estos aspectos.
El contenido organizador de una lengua extranjera, y en concreto, en esta secuencia se fundamenta en los contenidos de procedimiento. De ahí que las actividades utilizadas para evaluar estén organizadas de forma que permitan al profesorado observar el grado de asimilación y automatización que de dichos procedimientos tienen los alumnos. Es obvio que al estar los procedimientos de la lengua basados en las cuatro destrezas (entender, leer, hablar y escribir) y ser su finalidad conseguir las competencias comunicativas (estratégica, lingüística, sociolingüística y discursiva), el aprendizaje de los conceptos se medirá por el uso que de ellos se haga en las producciones orales y escritas, así como del grado de comprensión que el alumnado muestre. Hay contenidos conceptuales y de procedimiento que el profesorado determinará si los programará, y por supuesto evaluará, desde el punto de vista receptivo, o si además lo hará desde el punto de vista productivo.
Respecto a la expresión oral hay que tener en cuenta el grado de fluidez y precisión y que el alumnado vaya logrando al expresarse en la lengua extranjera a lo largo del curso. Se recomienda para el primer ciclo incidir más en los aspectos relacionados con la fluidez, con el fin de no inhibir al alumnado. En el aprendizaje de una lengua extranjera se habla del periodo de silencio como un paso necesario para la producción oral. Durante este periodo, muchas veces el alumnado es capaz de entender pero no de hablar. Este aspecto hay que tenerlo en cuenta, sobre todo, en el primer ciclo. La comunicación oral al final el segundo ciclo implicará, no tanto manejar gran cantidad de lengua sino hacer uso de los conocimientos adquiridos a lo largo de los cuatro años de la etapa.
Respecto a la expresión escrita hay que observar las particularidades de las producciones escritas como son las de adolecer de los recursos como los gestos, entonación, etc., de la lengua hablada. Por esta razón se hará hincapié en los signos de puntuación, en los elementos estructurales y discursivos.
Respecto a la comprensión lectora se tendrá en cuenta el grado de dificultad que el desconocimiento del tema, la complejidad del vocabulario y de los conceptos expresados ofrezcan. Se trata de no producir distancias insalvables entre lo que se enseña y lo que se exige al alumnado. Respecto a la lectura extensiva, o por placer, se recomienda evaluar la actitud favorable hacia la lectura en sí, así como la actitud hacia la lectura como medio de aprendizaje de una lengua extranjera, y además como medio de información. En el segundo ciclo la comprensión lectora se ve ayudada por el mayor conocimiento que del mundo tiene el alumnado, además de poseer un conocimiento lingüístico más consolidado lo que le permite inferir un mayor número de significados lingüísticos y culturales.
Respecto a la comprensión auditiva, es fundamental reseñar que ésta precede a cualquier expresión de la lengua. La validez de la audición ira acompañada de una tarea que exija la comprensión de lo oído. La dificultad de las actividades que se hagan para comprobar la comprensión oral no dependerá de la respuesta, lingüística o no, que se le pida al alumnado, es decir, lo que tendrá que realizar después de la audición, sino de las características de la información que se le requiere al alumnado (información explícita o implícita). Además, se tendrá en cuenta el grado de dificultad de la tarea (seleccionar dibujos, colocarlos en una secuencia, obedecer instrucciones, etc.), transferir una información (de una audición a un medio escrito, etc.), o valorar una información (la obtenida podrá servir de base para una discusión, un informe oral o escrito).
También hay que considerar todos los aspectos relacionados con el aprendizaje autónomo, el uso adecuado de las técnicas de estudio y el trabajo colaborativo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (1er ciclo)
Los criterios de evaluación que aquí se presentan en cada uno de los objetivos pueden ser apropiados para más de uno. Sólo se reseñan en aquellos objetivos con los que tienen más relación. Asimismo todos estos criterios se aplicarán teniendo las características de los textos que se han reseñado para cada uno de los objetivos y ciclos.
Criterios relacionados con el objetivo nº 1.
- Localizar la información global y específica de mensajes orales emitidos en situaciones de comunicación cara a cara por el profesor, los compañeros/as sobre temas familiares.
- Extraer informaciones globales y específicas de textos orales sencillos emitidos por medios de reproducción mecánica (magnetófonos, vídeos ...).
- Identificar la información global y específica de textos escritos sencillos, siendo capaz de predecir el significado de algunos elementos a través del contexto y de sus conocimientos socioculturales.
- Utilizar todas las estrategias disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión.
Con estos criterios se pretende comprobar el grado de comprensión del alumnado y el uso de las estrategias de compensación para superar las dificultades encontradas en la comprensión oral y escrita. Se medirá, asimismo, el vocabulario y las estructuras aprendidas, los procedimientos utilizados para la comprensión general y específica, y las actitudes favorables hacia la comprensión.
Criterios relacionados con el objetivo nº 2.
- Hacerse comprender en situaciones de comunicación sencillas, utilizando todos los recursos expresivos disponibles.
- Redactar textos sencillos atendiendo a diferentes intenciones comunicativas tales como pequeñas narraciones, cartas informales, etc.
Con estos criterios se pretende valorar la capacidad de comunicación del alumnado, tanto oralmente como por escrito, haciendo uso de las estrategias de compensación que ayudan a que la comunicación se establezca. De la misma manera el profesorado valorará el uso adecuado que el alumnado haga de la pronunciación, el vocabulario, estructuras, registro de la lengua apropiado a las situaciones de comunicación, el grado de coherencia interna, y cohesión lingüística a través de los conectores lógicos, referentes, etc. considerando siempre las diferencias existentes entre lengua oral y escrita.
Criterios relacionados con el objetivo nº 3.
- Extraer la información global y específica de texto escritos sencillos y de extensión limitada de tipo descriptivo, narrativo y explicativo.
- Leer de manera autónoma, utilizando correctamente el diccionario, libros para la edad correspondiente o relacionados con los temas seleccionados por su interés.
Con estos criterios se pretende determinar el grado de destrezas lectoras y su grado de autonomía, así como la actitud favorable hacia lecturas de entretenimiento. De la misma manera, se valora el uso apropiado del diccionario bilingüe para estas edades.
Criterios relacionados con el objetivo nº 4.
- Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingüístico como instrumento de control y autocorrección de las producciones propias y como recurso para comprender mejor los mensajes orales y escritos. - Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingüístico como instrumento para distinguir y reconocer la corrección formal, la coherencia de las ideas expresadas y la adecuación del discurso a la situación de comunicación en textos orales y escritos. Con este criterio se intenta medir la capacidad del alumnado para aplicar el sistema lingüístico como medio facilitador de la comprensión, la expresión y la autocorrección. También servirá para comprobar que el alumnado no sólo repite estructuras conocidas, sino que se arriesga a usar creativamente la lengua, considerando procedimientos tales como la elaboración de hipótesis, generalizaciones, aplicaciones de reglas, etc.
Criterios relacionados con el objetivo nº 5.
- Perseverar en los intentos de comprender y hacerse comprender para superar las posibles dificultades de comprensión mutua.
- Identificar los implícitos culturales que pueden aparecer en los textos y utilizarlos para una mejor comprensión del contenido de los mismos.
Con estos criterios se pretende poner de manifiesto la actitud favorable del alumnado para comunicarse con hablantes de la lengua extranjera, así como la actitud positiva hacia el aprendizaje de otras lenguas como medio de comunicación imprescindible en el mundo actual.
Criterios relacionados con el objetivo nº 6.
- Identificar los implícitos culturales que pueden aparecer en los textos y utilizarlos para comparar las distintas maneras en que una cultura codifica su realidad.
- Relacionar las formas de vida propias con las de los jóvenes de los países en que se habla la lengua estudiada.
Se pretende evaluar el conocimiento de los aspectos culturales relacionados con su edad adquiridos a través de la lengua, así como su capacidad para relativizar los comportamientos de las diferentes culturas.
Criterios relacionados con el objetivo nº 7.
- Utilizar la información sobre aspectos culturales tanto propios como los transmitidos por la lengua extranjera, para evitar generalizaciones que conducen a la formación de estereotipos.
Se intenta comprobar la capacidad del alumnado para comprender las diferentes formas en que las culturas se organizan y así, relativizar las diferencias culturales procurando actitudes tolerantes y solidarias.
Criterios relacionados con el objetivo nº 8.
- Buscar información que les ayude a resolver problemas de aprendizaje y adquirir conocimientos sobre temas de su interés, relacionados con otras áreas y sobre los ejes o temas transversales elegidos.
- Participar en las tareas de grupo, respetando las normas que rigen su funcionamiento.
- Distribuir y organizar correctamente el tiempo para evitar la acumulación de trabajo.
Se pretende medir el grado de autonomía en el aprendizaje, de cooperación en el trabajo en equipo, la capacidad de organización en el trabajo y las actitudes favorables hacia el aprendizaje.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (2º ciclo)
Criterios de evaluación relacionados con el objetivo nº 1.
- Extraer la información global y específica de mensajes orales emitidos en situación de comunicación cara a cara, sobre temas familiares para el alumnado o relacionados con aspectos cotidianos de la cultura y la sociedad de los países donde se habla la lengua extranjera.
- Extraer la idea principal y las informaciones específicas más relevantes de textos orales emitidos por medios de reproducción mecánica sobre temas que no exijan conocimientos especializados.
- Extraer la información global y específica de textos escritos auténticos, sencillos y de extensión limitada, de diferente tipo (descriptivos, narrativos, argumentativos, explicativos), distinguiendo entre hechos y opiniones, causa y efecto, e identificando, en su caso, los principales argumentos expuestos por el autor/a.
- Utilizar todas las estrategias disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión.
Se trata de medir la capacidad del alumnado para en poner en práctica aquellas estrategias (ignorar palabras irrelevantes para la comprensión del texto, usar el contexto, hacer uso de los conocimientos de la lengua, etc.) que le faciliten la comprensión oral y escrita. Estos criterios también ayudan a evaluar la capacidad de comprender lo esencial de mensajes grabados.
Criterios relacionados con el objetivo nº 2.
Hacerse comprender en situaciones de comunicación más complejas, utilizando todos los recursos expresivos, lingüísticos y extralingüísticos, disponibles
- Redactar textos sencillos, atendido a diferentes intenciones comunicativas tales como hacer descripciones, resúmenes, cartas formales ... Se intenta medir la pronunciación, la propiedad, la habilidad para transmitir los mensajes, la fluidez, la creatividad, el esfuerzo por comunicarse en mensajes orales y escritos, teniendo en cuenta que por su especificidad en las producciones escritas se puede pedir más precisión que en las orales.
Criterios relacionados con el objetivo nº 3.
- Extraer la información global y específica de textos escritos auténticos, de diferentes tipos (descriptivos, narrativos, argumentativos y explicativos) relacionados con la cultura y la sociedad de los países en los que se habla la lengua extranjera estudiada, distinguiendo entre hechos y opiniones e identificando los principales argumentos expuestos por los autores.
- Leer de manera autónoma, libros adecuados a la edad o relacionados con los temas seleccionados por su interés y demostrar la comprensión mediante la realización de tareas específicas.
Se pretende comprobar si a través de la lectura el alumnado mejora en sus conocimientos de la lengua y le sirve para una mayor aproximación al mundo en que vive.
Criterios relacionados con el objetivo nº 4.
- Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingüístico como instrumento para distinguir la corrección formal, la coherencia de las ideas expresadas y la adecuación del discurso a la situación de comunicación en textos orales y escritos.
Este criterio mide de una forma más detallada que en el ciclo anterior la capacidad del alumnado para distinguir la corrección formal e intentar ser más precisos en el uso de la lengua (uso adecuado del registro de la lengua, propiedad en el uso del vocabulario y estructuras, convenciones sociolingüísticas, etc.).
Criterios relacionados con el objetivo nº 5.
- Perseverar en los intentos de comprender y hacerse comprender utilizando todas las estrategias de comunicación disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión mutua.
- Interpretar los implícitos culturales que puedan aparecer en los textos, apoyándose en claves lingüísticas y no lingüísticas, y utilizarlos para una mejor comprensión del contenido de los mismos.
Con estos criterios se pretende comprobar si el alumnado ha adquirido las claves básicas que rigen los intercambios comunicativos (iniciar y terminar una conversación, pedir aclaraciones, etc.) adecuando su registro al interlocutor y a la situación. De la misma manera se medirá el conocimiento de las características socioculturales y sociolingüísticas que se reflejan en la lengua.
Criterios relacionados con el objetivo nº 6.
- Relacionar las formas de vida propias con las de los jóvenes de los países en que se habla la lengua estudiada.
- Valorar la cultura de la lengua estudiada como forma de comprender la conducta de sus hablantes.
Se intenta medir el reconocimiento de las similitudes y diferencias de la cultura de la lengua estudiada con la propia. Es conveniente observar la asimilación que el alumnado realice del tratamiento de los temas transversales en las distintas culturas (leyes de protección de animales en extinción en distintos países, etc.).
Criterios relacionados con el objetivo nº 7.
Reconocer el enriquecimiento personal que supone el conocimiento de los aspectos socio-culturales que la lengua extranjera aporta.
Con este criterio se pretende observar si el alumnado asume los distintos códigos de conducta que ayudan a entender como actúa la gente de diferentes lugares y si muestra curiosidad por conocer e interpretar otras culturas y observar cómo esto se refleja en la lengua.
Criterios relacionados con el objetivo nº 8.
- Buscar información que les ayude a resolver problemas de aprendizaje y adquirir conocimientos sobre temas de su interés, relacionados con otras áreas y sobre los ejes transversales elegidos.
- Participar en las tareas de grupo, respetando las normas que rigen su funcionamiento.
- Distribuir y organizar correctamente el tiempo para evitar la acumulación de trabajo y sacarle el máximo partido al esfuerzo empleado.
Se intenta observar en qué medida el alumnado se ha hecho más independiente, autónomo y responsable en su aprendizaje.
ÁREA DE MATEMÁTICAS
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas constituyen un amplio conjunto de modelos y procedimientos de análisis de la realidad en continua expansión y de creciente complejidad, donde los constantes avances dejan anticuadas las acotaciones y concepciones tradicionales, no sólo de la naturaleza misma del conocimiento matemático sino también sobre la educación en matemáticas. El campo de conocimiento específico no se limita únicamente a aspectos espaciales y cuantitativos, sino que trasciende a ámbitos de competencia de muchas otras áreas, porque sirve de base para la organización y desarrollo de muchos aspectos cognitivos necesarios para la resolución de problemas específicos de las mismas.
Esta circunstancia determina que las matemáticas, aún habiendo estado siempre presente en los currículos de los planes de educación, en la actualidad deba ser enseñada con contenidos y procedimientos en general distintos de los tradicionales, entre otros motivos por la necesaria introducción y aplicación de nuevos medios tecnológicos en matemáticas. En este sentido, se ha procurado en esta secuenciación que el área se presente como un conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y que, con seguridad, continuarán evolucionando en el futuro. Asimismo, se ha procurado que se resalten los aspectos inductivos y constructivos del conocimiento matemático, y no sólo los aspectos deductivos de la organización formalizada que le caracteriza como producto final, reforzando el uso del razonamiento empírico inductivo como método de trabajo que conducirá, en un estadio posterior, al desarrollo de aspectos deductivos. La tradicional concepción de las matemáticas como ciencia deductiva es válida para un conocimiento matemático concebido como un producto desarrollado y ya elaborado, pero es insuficiente si se toma en consideración el proceso inductivo y de construcción a través del cual ha llegado a desarrollarse ese conocimiento. Esta construcción empírica e inductiva del conocimiento matemático, tanto histórica como personal, tiene especial trascendencia para la educación matemática, lo que hace preciso contar con dicho proceso de construcción al abordar la enseñanza del área.
A este aspecto deductivo unido al de ciencia caracterizada como exacta deben las matemáticas mucho de su tradicional prestigio académico y social. La cualidad de la exactitud, sin embargo, representa sólo el aspecto más convencional del área. Ámbitos muy importantes y de interés actual tales como la teoría de la probabilidad, la de la estimación o la de los conjuntos borrosos, en los que la exactitud juega un papel diferente, determinan la importancia creciente de una matemática de la aproximación. El currículo actual (y la presente secuencia) procura cubrir esta histórica carencia en los contenidos matemáticos que se enseñan en los niveles no universitarios.
Además de las consideraciones anteriores que abordan la secuencia desde el punto de vista de las características internas del área, para lograr las capacidades expresadas en los objetivos generales del área de Matemáticas, la secuencia de objetivos y contenidos que se plantee ha de basarse en el conocimiento de las características psicoevolutivas de los alumnos y alumnas de este periodo educativo, así como a una concepción constructivista del aprendizaje (situaciones transferibles), un equilibrio entre los distintos tipos de contenidos que se secuencien, así como a la modalidad de trabajo que se seleccione o a qué tipo de contenidos actúan de organizadores.
Respecto a las características psicoevolutivas de alumnos y alumnas, conviene no olvidar que determinados niveles de abstracción y formas de razonamiento lógico quedan fuera del alcance de muchos alumnos y alumnas del primer ciclo de esta etapa, y de algunos del segundo ciclo, lo que exige una secuencia cuidadosa de aquellos aspectos más formales y abstractos que respete los periodos en que previsiblemente aparece la maduración de estas capacidades así como los ritmos individuales de progreso. Este presupuesto, así como la didáctica específica del área y la lógica disciplinar sustentan la presente propuesta de secuencia de objetivos y contenidos, que se interrelacionan para promover y potenciar el desarrollo de las distintas capacidades: de razonamiento, deducción, reflexión, análisis, abstracción, ...
La experiencia y la inducción desempeñan un papel de primer orden en el desarrollo del aprendizaje matemático en la infancia y la adolescencia, por la prolongada persistencia del estadio de pensamiento concreto. Así, a través de la manipulación y de la percepción de distintas situaciones y objetos, se realizan operaciones concretas como contar, comparar, clasificar, relacionar, mediante las cuales el sujeto va adquiriendo representaciones lógicas y matemáticas, que más tarde valdrán por sí mismas, de manera abstracta, para realizar formalizaciones en un sistema plenamente deductivo, independiente ya de la experiencia directa.
El punto de partida al secuenciar los contenidos matemáticos para la Educación Secundaria Obligatoria se encuentra en el hecho de que los alumnos y las alumnas prosiguen el proceso de construcción del conocimiento matemático iniciado en la Educación Primaria. Se introducen nuevas relaciones, conceptos y procedimientos, se utilizan nuevos algoritmos, de creciente complejidad y se exploran nuevas aplicaciones. Además, se enriquecen y profundizan las nociones y procedimientos introducidos en la etapa anterior. El desarrollo de la competencia cognitiva en estas edades y el inicio de la posibilidad de llevar a cabo razonamientos de tipo progresivamente más formal abre nuevas posibilidades para avanzar en el proceso de construcción del conocimiento matemático, asegurando gradualmente mayores niveles de abstracción, simbolización y formalización.
Aparece, de un lado, la capacidad para abstraer relaciones y realizar inferencias, no sólo a partir de operaciones concretas con objetos físicos, como en primaria, sino también a partir de operaciones sobre representaciones simbólicas referidas a dichos objetos, lo que va a permitir avances sustanciales en el conocimiento matemático. También aparece la capacidad de trascender las informaciones concretas sobre la realidad y los datos de la experiencia inmediata, dando entrada a las conjeturas e hipótesis como forma de pensamiento y de razonamiento, lo que hace posible la introducción paulatina del razonamiento hipotético deductivo y abre una vía de acceso a componentes más formales del conocimiento matemático.
A pesar de ello, los contenidos más complejos, formales y deductivos de las matemáticas siguen estando fuera de las posibilidades de comprensión de la mayoría de los alumnos y las alumnas, incluso al final de la educación obligatoria. Debe resaltarse también que, en esta etapa educativa, se ha procurado plasmar en la secuenciación principios generales tendentes a conceder prioridad al trabajo práctico e intuitivo, potenciar el cálculo mental y la estimación de resultados y magnitudes, introducir las notaciones simbólicas y las formalizaciones a partir del interés por los conceptos y la necesidad de acudir a procedimientos matemáticos, utilizar actividades de grupo que favorezcan la discusión, la confrontación y la reflexión sobre las experiencias matemáticas y prestar atención al desarrollo de estrategias personales de resolución de problemas.
Por otra parte, conviene también tomar en consideración la perspectiva histórica, que pone de manifiesto que las matemáticas han evolucionado en interdependencia con otros conocimientos y con la necesidad de resolver determinados problemas prácticos. Es en este contexto en el que se ha procurado, en la presente secuencia, relacionar los contenidos con la experiencia de los alumnos y las alumnas, así como presentarlos y enseñarlos en un contexto de resolución de problemas y de contraste de distintos puntos de vista.
Por tanto, el currículo ha de reflejar el proceso constructivo del conocimiento matemático, tanto en su progreso histórico como en la individualización del mismo por parte de los alumnos y las alumnas. La formalización y la estructuración del conocimiento matemático como sistema deductivo no ha de ser, pues, el punto de partida, sino más bien la meta de un largo proceso de aproximación a la realidad, de construcción de instrumentos intelectuales que permitan interpretar, representar, analizar, explicar y predecir determinados aspectos de la realidad. Este valor instrumental es creciente a medida que el alumnado progresa hacia tramos superiores de la educación, y en la medida en que las matemáticas proporcionan formalización al conocimiento humano riguroso, y en particular, al conocimiento científico.
Pese a la constante referencia a la realidad y a los aspectos de construcción inductiva y empírica de la matemática, no ha de olvidarse aquellos elementos por los que las matemáticas precisamente se distancian de la realidad mediante actividades y operaciones relacionadas con la creatividad, la crítica, el poder de imaginar y representar no sólo espacios multidimensionales, sino una realidad alternativa. En este sentido, la exploración y el desarrollo de modelos puramente matemáticos contribuyen a describir, comprender y explicar mejor la complejidad del mundo.
La enseñanza de las matemáticas ha estado determinada, no sólo por la estructura interna del conocimiento matemático, sino también por objetivos de desarrollo intelectual general, ya que las matemáticas contribuyen al desarrollo de capacidades cognitivas abstractas y formales, de razonamiento, abstracción, deducción, reflexión y análisis. En esta línea, las matemáticas han de contribuir a lograr objetivos de etapa vinculados al desarrollo de capacidades cognitivas que han de ser un referente de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas destrezas cognitivas son susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y contribuyen, por sí mismas, a la potenciación de las capacidades cognitivas del alumnado.
No obstante, el ámbito cognitivo no es el único. Dos aspectos, uno formativo y otro funcional, se desarrollan a partir de la participación del alumnado en el proceso de construcción del conocimiento matemático. De un lado, este proceso constructivo propicia el desarrollo y afianzamiento de capacidades de tipo afectivo como son la autoestima y las relaciones interpersonales y de inserción social. Por otro lado, junto a este valor formativo hay que destacar también el valor funcional que poseen las matemáticas como conjunto de procedimientos útiles para resolver problemas en diferentes campos, para poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no directamente observables, y para permitir anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes de que se produzcan o se observen empíricamente.
Por otro lado, en la sociedad actual es imprescindible manejar conceptos matemáticos relacionados con la vida diaria, en el ámbito del consumo, de la economía privada y en muchas situaciones de la vida social. También, a medida que los alumnos y las alumnas avanzan a través de los ciclos de la educación obligatoria, son precisas unas matemáticas cada vez más complejas para el conocimiento en todos los ámbitos, pero fundamentalmente en las ciencias de la naturaleza y en las ciencias sociales. Dentro de esta aplicación funcional, las matemáticas posibilitan que los alumnos y las alumnas valoren y apliquen sus conocimientos matemáticos fuera del ámbito escolar, en situaciones de la vida cotidiana. En relación con ello, y de acuerdo con las matemáticas considerada como lenguaje con características propias, su aprendizaje ha de llevar a la capacidad de utilizar el lenguaje matemático como un código específico y preciso para la elaboración y comunicación de conocimientos, lo que conlleva a presentar las matemáticas como un conocimiento que sirve para almacenar una información (que de otro modo resultaría imposible de asimilar), para proponer modelos que permiten comprender procesos complejos del mundo natural y social, y para resolver problemas de muy distinta naturaleza. Todo ello es factible gracias a la posibilidad de abstracción, simbolización y formalización propia de las matemáticas. También contribuye al desarrollo de la valoración crítica de las personas la utilidad de las matemáticas para representar, conocer, informar, predecir y resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Así pues, a lo largo de la educación obligatoria las matemáticas han de desempeñar, de forma integrada, complementaria y equilibrada, un papel formativo básico de capacidades intelectuales y afectivas, un papel aplicado, funcional y un papel instrumental, en cuanto armazón formalizador de conocimientos en otras materias. Todo ello justifica, en una línea no siempre coincidente con la tradicional, los contenidos de las matemáticas en esta etapa, así como las características didácticas básicas de su enseñanza. Todos estos aspectos, el cognitivo, el funcional, el formativo y el instrumental son inseparables y complementarios, y como tal se han intentado plasmar en la presente secuenciación, teniendo en cuenta que de las consideraciones expuestas sobre el modo de construcción del conocimiento matemático, en la historia y en el aprendizaje de las personas, así como de las funciones educativas de este área en la educación obligatoria, se siguen los principios que presiden la selección y organización de sus contenidos a lo largo de toda la educación secundaria, en el conocimiento de que los mismos no se aplican por igual al comienzo y al final de la misma, pero que mantienen su vigencia a lo largo de la etapa.
El objetivo fundamental sería que, al término de la etapa, los alumnos y alumnas hayan adquirido una actitud positiva hacia las Matemáticas, sean capaces de valorar y comprender la utilidad del conocimiento matemático (tanto para una mejor comprensión de la realidad circundante como para su aplicación a aspectos múltiples de la vida diaria en un contexto de resolución de problemas como para su utilización como base para adquisiciones matemáticas posteriores), hayan experimentado el placer de su uso y tengan confianza en sí mismos en lo que concierne a su dominio.
Asimismo, conviene resaltar que la presente secuencia de contenidos abarca todos los contenidos del currículo de Secundaria, por lo que su consecución se estima como la meta óptima de la etapa. Respecto a la evaluación, y a efectos de promoción de ciclo, habrá que acudir a una secuencia de mínimos que se establezcan (de acuerdo a las orientaciones oficiales correspondientes) en el Proyecto Curricular de Centro, acorde con las características del alumnado y del mismo, con el fin de procurar la optimización del concepto de comprensividad del currículo.
OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
La enseñanza de las matemáticas en la de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas, las capacidades siguientes:
1. Incorporar al lenguaje y modos de argumentación habituales las distintas formas de expresión matemática (numérica, gráfica, geométrica, lógica, algebraica, probabilística), con el fin de comunicarse de manera precisa y rigurosa.
2. Utilizar las formas de pensamiento lógico para formular y comprobar conjeturas, realizar inferencias y deducciones, y organizar y relacionar informaciones diversas relativas a la vida cotidiana y a la resolución de problemas.
3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor, utilizando técnicas de recogida de datos, procedimientos de medida, distintas clases de números y mediante la realización de los cálculos apropiados a cada situación.
4. Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la identificación y resolución de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos, y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de los resultados.
5. Utilizar técnicas sencillas de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones diversas, y para representar esa información de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.
6. Reconocer la realidad como diversa y susceptible de ser explicada desde puntos de vista contrapuestos y complementarios: determinista/aleatorio, finito/infinito, exacto/aproximado, etc. 7. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la realidad, analizando las propiedades y relaciones geométricas implicadas y siendo sensible a la belleza que generan.
8. Identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, gráficos, planos, cálculos, etc.) presentes en las noticias, opiniones, publicidad, ..., analizando críticamente las funciones que desempeñan y sus aportaciones para una mejor comprensión de los mensajes.
9. Actuar, en situaciones cotidianas y en la resolución de problemas, de acuerdo con modos propios de la actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
10. Conocer y valorar las propias habilidades matemáticas para afrontar las situaciones que requieran su empleo o que permitan disfrutar con los aspectos creativos, manipulativos, estéticos o utilitarios de las matemáticas.
CONTENIDOS
En esta propuesta de secuencia, los contenidos se presentan con un carácter cíclico, de tal forma que los planteados para el primer ciclo se retoman o amplían en el siguiente, al mismo tiempo que se procuran relacionar unos con otros. Para cada ciclo se seleccionan aquellos contenidos susceptibles de generar un aprendizaje significativo. Los tres tipos de contenidos (conceptuales, de procedimiento y de actitud) han de trabajarse paralelamente a lo largo de todo el proceso, concediéndole máxima importancia a los procedimientos, que son los que capacitan mejor para los autoaprendizajes y son fundamentales para favorecer los aprendizajes experimentales e inductivos y las técnicas de expresión matemática. A pesar de la jerarquización intrínseca de los contenidos matemáticos, la concepción progresiva del mundo en su dimensión matemática en el tránsito de la niñez a la adolescencia, en el que la visión del mundo se va ampliando mediante círculos concéntricos, propicia el que los conceptos matemáticos puedan ser abordados, antes de poder ser desarrollados plenamente, mediante una primera aproximación que permita usarlos en primera instancia para razonar, para aprender ciertos procedimientos o como introducción a la construcción de otros. Asimismo, es posible interrelacionar los diversos conceptos del mismo o de distintos Bloques de Contenidos y además, en la medida de lo posible y como tratamiento de la diversidad de aquellos alumnos y alumnas que puedan mejorar o perfeccionar las estructuras conceptuales intuidas o desarrolladas. En esta visión progresiva de la realidad se sustenta la necesidad de realizar una secuenciación de tipo helicoidal, en la que los mismos contenidos se desarrollen con más profundidad a medida que se avanza en la etapa.
Los cinco bloques en que se presentan los contenidos del área son los siguientes:
1. Números y operaciones: significados, estrategias y simbolización.
2. Medida, estimación y cálculo de magnitudes.
3. Representación y organización en el espacio.
4. Interpretación, representación y tratamiento de la información.
5. Tratamiento del azar.
Los contenidos de las matemáticas en esta etapa de educación obligatoria han de estar regidos por el valor intrínseco de la formación aportada por las matemáticas y de su necesidad para la vida adulta en la sociedad moderna, sin olvidar su valor de preparación para conocimientos que hayan de adquirirse en posteriores tramos, no obligatorios, de la educación. El objetivo de esta área debe ser que los alumnos y las alumnas adquieran los conocimientos necesarios para desenvolverse como ciudadanos y ciudadanas responsables en una sociedad que incorpora y requiere, cada vez más, conceptos y procedimientos matemáticos. La propuesta de secuencia curricular que se ofrece ha procurado permanecer dentro del marco de conocimientos considerados imprescindibles para satisfacer las necesidades matemáticas habituales de personas adultas en la sociedad actual y futura, así como a las de formación básica de futuros profesionales de campos donde la matemática constituye una base fundamental. Es difícil establecer cuáles son y cuáles serán en el futuro esas necesidades por la rapidez e imprevisibilidad con que se producen los cambios tecnológicos y científicos. Así, sólo puede predecirse con seguridad que las mismas serán cambiantes a lo largo de la vida de las personas y en relación a la formación matemática como preparación para estudios superiores. Esto ha hecho que, en la línea de un currículo que incluye los contenidos más generales del conocimiento matemático (los que presentan más posibilidades de transversalidad y de incluir conceptos y procedimientos de ámbito más general que específico del área) y a la vez más funcionales. Este tipo de contenidos previsiblemente se adaptarán mejor a las cambiantes necesidades de la sociedad y al progreso en el propio conocimiento matemático.
En cuanto a la secuencia de contenidos en cada ciclo, y dentro de ellos, en cada curso, ha procurado hacerse, dada la imposibilidad de contextualización y detección de los niveles de entrada del alumnado por tratarse de un supuesto teórico, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones generales:
Los alumnos y las alumnas de secundaria comienzan la etapa estando aún plenamente inmersos en el periodo de pensamiento de las operaciones concretas. Por este motivo, se ha procurado huir de los contenidos excesivamente formalizados en el primer ciclo, apareciendo formalizaciones sólo en la medida que puedan tener un adecuado, paralelo e inmediato correlato representativo (numérico, manipulativo o visual). Así, por ejemplo, en el bloque de Números aparece la letra como incógnita en el segundo ciclo, limitándose su uso como valor evaluable en fórmulas y ecuaciones sencillas de primer grado para el final de primer ciclo. El trabajo con expresiones polinómicas se reduce a las de tipo numérico, apareciendo al final de la etapa un tratamiento más simbólico con el manejo de expresiones literales sencillas. En otros bloques, por ejemplo, en Medida y Geometría, se insiste en los primeros niveles en un trabajo de investigación básicamente manipulativo, constructivo y visual como punto de partida para las conceptualizaciones, mientras que en el de Tratamiento de la Información esta concreción del trabajo matemático se hace, fundamentalmente, mediante observación, simulación y contraste de datos.
Hay que tener en cuenta que existe una acusada persistencia a permanecer en este estadio de pensamiento concreto por parte de un grupo no despreciable de alumnos y alumnas. La teoría piagetiana hacía aparecer el pensamiento formal, tras el periodo de operaciones concretas, alrededor de los 12 años. No obstante, y a pesar de que es cierto que el pensamiento formal aparece después del estadio de operaciones concretas, es evidente que la edad en la que aparece es mucho más tardía. Prueba de ello es que la mayoría de los programas instruccionales de resolución de problemas procedentes de EEUU se gestan para conseguir el paso hacia la formalización de pensamiento de una gran parte del alumnado recién ingresados en las universidades americanas, aún en fase de concreción de pensamiento. Por ello, es importante considerar la necesidad de atender a la diversidad del alumnado del segundo ciclo debido a su mayor o menor grado de formalización alcanzado, dado que ya se programan contenidos más formales. Esta atención puede hacerse previendo graduaciones cuidadosas de las actividades que generan soluciones más formales, que conduzcan de forma guiada a la formalización o, en su caso, a la aplicación de reglas para casos con cierto grado de formalización (números remotos, verbalización de reglas como paso previo para su formalización matemática ...). En todo caso, y en virtud de esta prolongada concreción del pensamiento, es preciso que el acercamiento a los conceptos se haga siempre de manera intuitiva y primando los procesos inductivos sobre los deductivos. Esta concepción constructivista de las matemáticas va a permitir una enseñanza basada el hacer matemáticas, en contraposición al modelo que toma a los alumnos y a las alumnas como meros receptores del conocimiento transmitido. Además, el trabajo tendente a desarrollar de manera constructiva los contenidos hace que éstos tengan sentido en sí mismos, mientras que el método seguido para la aproximación constructiva a los conceptos es extrapolable a distintas situaciones de la vida diaria, en cuanto que se basa en criterios de resolución de problemas o de puesta en práctica del método científico de acercamiento a la realidad. Asimismo, los contenidos abordados en la Etapa a través de los distintos Bloques han sido cuidadosamente seleccionados tomando como referente su aplicabilidad posterior a situaciones problemáticas o de aplicación de conocimientos matemáticos en el desenvolvimiento cotidiano de los alumnos y de las alumnas. Estos contenidos han sido secuenciados de la siguiente manera:
a) Los hechos, conceptos y principios atendiendo a la graduada progresividad a que se ha hecho mención anteriormente.
b) Los procedimientos, de forma que mediante los mismos se realicen las conceptualizaciones pertinentes o la consolidación o aplicación subsiguiente. El trabajo con los contenidos de procedimiento que precede a las adquisiciones conceptuales está implícito en el modelo constructivista de aprendizaje que se propugna, dado que las investigaciones numéricas y espaciales se realizan en un primer estadio, procedimentalmente. La observación e inducción van a permitir dar el salto conceptual (pero no a todos).
c) Los de actitud, partiendo del hecho de que los mismos no llevan una secuencia concreta, toda vez que aparecen implícitos continuamente en el trabajo cotidiano del área.
Por otro lado, la propia división del área en el último curso de la etapa en dos niveles de Matemáticas (A y B), nos ha permitido situar los contenidos más formales en el nivel B.
Esta formalización cognitiva progresiva del alumnado hace necesaria una secuencia cíclica y en espiral, de forma que en cada curso se retomen de nuevo los contenidos anteriores con el fin de afianzarlos y profundizar en los mismos, favoreciendo los procesos de asimilación y acomodación que acompañan al aprendizaje. Conviene recordar que éste no es un proceso acumulativo, sino que se produce mediante avances y retrocesos que favorecen los mecanismos de asimilación y acomodación antes citados.
El modelo de afianzamiento-profundización propuesto, asimismo, es coherente con la lógica interna del área por cuanto permite el progreso gradual hacia niveles de creciente complejidad cuando los aspectos más concretos y verificables ya han sido asimilados. Estos diferentes niveles de complejidad en el tratamiento de los contenidos permiten abordar, desde cada curso, ciertos aspectos de diversidad. Asimismo, una adecuada selección de situaciones problemáticas de carácter abierto permite que la tarea se ajuste a los diversos niveles cognitivos del alumnado. También se puede abordar el tratamiento de la diversidad a través de los proyectos de trabajo, dado que los mismos pueden plantearse desde diversos puntos de vista, tanto como investigaciones en el área (sirviendo de modelos de adaptación curricular para aquellos alumnos y alumnas más aventajados) como en forma de proyectos de aplicación y consolidación de lo aprendido (enfoque más ajustado al alumnado con deficiencias de aprendizaje). Las situaciones susceptibles de ser investigadas mediante este último modelo de proyectos son las relacionadas con los temas o ejes transversales (la educación vial, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación moral y cívica, la educación para el consumo, o la educación para la salud). La enseñanza de las matemáticas puede participar en el tratamiento de estos temas transversales al ser contenidos que ofrecen aspectos cuantificables, o de interpretación de datos numéricos, y presentados en forma de tablas o gráficas, o de organización de informaciones, previsión de hechos y elaboración de conclusiones, que también propician las actividades de reflexión en grupo del alumnado y el desarrollo de actitudes que reflejan los valores establecidos en las finalidades educativas.
Por ejemplo, las investigaciones sobre hábitos alimentarios o de consumo del alumnado del centro y comparación con la dieta o consumo ideal, la producción de basuras domésticas y optimización de la generación de residuos sólidos, el análisis y discriminación de compras aleatorias y compras óptimas y ahorro subsiguiente etc., contribuyen tanto al desarrollo y consolidación de los conceptos matemáticos más básicos y funcionales para la vida diaria como a la formación de actitudes conscientes y responsables, básicas en la formación de ciudadanos, objetivo último de la Enseñanza Obligatoria. Ciertos Bloques de área, asimismo, se prestan a poderse constituir en organizadores o soportes para el desarrollo transversal de otros Bloques. Así, bastantes contenidos de medida y de Geometría se abordan o permiten acceder a contenidos de los Bloques de Números, Estadística o Funciones. De acuerdo con ello, y además de los contenidos relativos a conceptos, que abarcan hechos, conceptos y principios propios de la ciencia matemática, que deben formar parte del saber del alumnado en esta etapa educativa, en los contenidos del currículo hay que otorgar un lugar prioritario a los procedimientos o modos de saber hacer, procedimientos por lo demás de naturaleza muy diversa y que se refieren principalmente a:
- Habilidades en la comprensión y en el uso de los diferentes lenguajes matemáticos, de la simbología y notación específica de cada uno de ellos, así como de la traducción de unos a otros (por ejemplo, entre representaciones gráficas y expresiones algebraicas). - Las rutinas y algoritmos particulares, caracterizadas por tener un propósito concreto y unas reglas de uso claras y bien secuenciadas.
- Las estrategias heurísticas (estimación de cantidades y medidas, procedimientos de simplificación y análisis de tareas, de búsqueda de regularidades y pautas, de expectativas de resultados, de comprobación y refutación de hipótesis).
- Las competencias relativas a la toma de decisiones sobre qué conceptos, algoritmos o estrategias heurísticas usar en situaciones dadas o en el planteamiento y solución de problemas en sentido amplio mediante el manejo conjunto y coordinado de las habilidades mencionadas.
Un tercer tipo de contenidos relativos a actitudes merece una atención prioritaria ya que las matemáticas constituyen un área que propicia el desarrollo de actitudes muy relacionadas con los hábitos de trabajo, curiosidad y el interés por investigar y resolver problemas, creatividad en la formulación de conjeturas, flexibilidad para cambiar el propio punto de vista, autonomía intelectual para enfrentarse con situaciones desconocidas y confianza en la propia capacidad de aprender y de resolver problemas. El desarrollo de todas estas actitudes permite que el resto de los aprendizajes, considerados a menudo más puramente matemáticos, sean funcionales y puedan aplicarse en una mayor variedad de situaciones. Ocurre lo mismo con las actitudes relativas a los propios contenidos matemáticos, que el alumnado ha de aprender a apreciar por su utilidad para resolver problemas de la vida cotidiana, por sus aplicaciones a otras ramas del conocimiento, y también por la belleza, potencia y simplicidad de sus lenguajes y métodos propios.
El desarrollo que se hace de los contenidos de los cinco bloques mencionados mediante la presente secuencia tiene por objetivo presentar o reforzar determinados aspectos del tratamiento que debe darse desde el punto de vista de la educación matemática del alumnado en esta etapa educativa, a cada uno de los campos referidos (números, medida, geometría, gráficas y azar).
Sin embargo, esta presentación enmarcada en Bloques no supone una secuenciación estricta como tales de los contenidos para la etapa, sino que ha sido utilizada para asegurar la necesaria coherencia epistemológica. Por el contrario, se ha intentado relacionar contenidos de los distintos bloques, siempre que ha sido posible, para garantizar que el alumnado pueda establecer conexiones entre contenidos que de otro modo, sin intervención externa, pudiera no conseguir por sí mismo.
Con respecto a la secuencia, hay que recordar las siguientes características de ésta o cualquier otra secuencia al uso:
o Transitoriedad
No se puede pensar en una secuencia inamovible y cerrada. La secuenciación ha de estar siempre condicionada a la realidad del alumnado de ese curso, ese centro, y a sus conocimientos previos. Aún en el mismo centro, se hace necesario una revisión cada año, e incluso durante el curso. Lo ideal es partir o iniciar una secuencia después de tener una información real de las condiciones del alumnado. Ante la imposibilidad de hacerlo por regla general, hay que establecer suposiciones iniciales, modificables durante el transcurso de la puesta en práctica de la misma.
o Adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos
La elección de los contenidos en cada curso se hará teniendo en cuenta que el nivel del contenido sea adecuado para la edad y los conocimientos previos y procurando que tengan entre sí la suficiente coherencia que permitan la programación de unidades con contenidos de diferentes bloques estrechamente relacionados.
o Continuidad en el tratamiento de los contenidos y progresión en el grado de complejidad de las situaciones en que se presentan
Retomar los contenidos haciendo un recorrido en espiral ... No hay que pretender hacerlo todo de una vez, lo que concuerda con la conveniencia de presentar las matemáticas como una actividad no terminada.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
La organización de contenidos que se propone ha partido de principios metodológicos que favorecen las concepciones constructivistas del aprendizaje, por entender que este modelo tiene en cuenta la caracterización del alumnado de la etapa en cuanto a su grado de desarrollo cognitivo, que, como ya se ha dicho, es de consolidación del estadio de pensamiento concreto y de tránsito hacia el formal, en el que la mayoría de los alumnos se instala hacia el final de la etapa. Para ello, dos son las estrategias globales de enseñanza que se proponen: de un lado, la investigación de situaciones abiertas que permitan conceptualizar gradualmente los contenidos del área, según el nivel en que se apliquen (diseñadas para poder ser de uso en diferentes niveles). De otro lado, un trabajo práctico adecuado que permita aplicar y/o consolidar los conocimientos adquiridos. En ambos casos, se puede optar por dos modalidades de trabajo, una a partir de actividades concretas y otra a partir de un modelo más amplio que englobe más de una actividad, como son los proyectos de investigación. Estas dos líneas metodológicas son distintas pero no contrapuestas. Antes bien, nuestra propuesta es que se usen de forma complementaria, tanto porque desarrolla potencialidades distintas como porque permite abordar una evaluación más a la carta, de forma que también desde esta vertiente se asegure un adecuado tratamiento de la diversidad. En ambos casos se pueden trabajar en forma de investigaciones tendentes a permitir conceptualizaciones y formalizaciones (para alumnos que estén en estadios de formalización suficiente o en vías de estarlo) o de aplicación de aspectos concretos del área que servirán de refuerzo para alumnos y alumnas con un nivel menos avanzado de desarrollo cognitivo.
En todos los casos, el uso del lenguaje matemático progresivamente más preciso y ajustado, de técnicas e instrumentos de cálculo, medida y construcción, la predicción de resultados y la posterior reflexión sobre ellos, facilitará la adquisición progresiva del pensamiento abstracto y la construcción de conceptos matemáticos. En este sentido, la resolución de problemas y de situaciones problemáticas de carácter amplio y abierto se manifiesta como el vehículo más idóneo para el adecuado desarrollo de estas capacidades. La concepción de una matemática comprensiva, amplia, cognitiva y procedimental significa que debe ofrecer vías y claves para responder a los interrogantes planteados y facultar para actuar sobre el medio y comprenderlo.
Una metodología actualizada de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ha de basarse en la actividad de construcción o investigación matemática que realiza el alumnado y en los apoyos que le proporcionan, tanto el profesor o la profesora como todos aquellos medios y materiales didácticos (audiovisuales, informáticos, de trabajo manipulativo, de investigación bibliográfica o de trabajo de campo) para que construya, organice y reelabore sus propios conocimientos. Es decir, los alumnos y las alumnas sólo son capaces de adquirir nuevos conocimientos cuando son capaces de establecer vínculos duraderos entre los nuevos aprendizajes y lo que saben, de modificar y enriquecer sus esquemas cognitivos anteriores y de afrontar nuevas situaciones de aprendizaje
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Ya que por la naturaleza propia del área de Música los contenidos de procedimiento son los que tienen especial preponderancia, es lógico que la metodología que se siga en la enseñanza musical sea necesaria y primordialmente activa, de tal modo que el alumnado se sienta y sea protagonista de su proceso de aprendizaje. Con tal motivo se ha de tener siempre en cuenta el contexto de los alumnos/as, se han de promover y valorar las aportaciones fruto de su propia experiencia, se han de tener en cuenta sus gustos y preferencias, y en general, favorecer todo aquello que contribuya a que el alumnado realice un aprendizaje significativo.
La variedad de procedimientos recogidos en la secuencia y la amplitud de su formulación, garantiza el que haya posibilidades para el desarrollo de las capacidades de todos los alumnos/as sea cual sea su nivel y ritmo de aprendizaje. Basándose en esos procedimientos se intentará conseguir que los alumnos descubran y asimilen los conceptos propios del área para la etapa, y que poco a poco vayan desarrollando las actitudes que deben darse en toda experiencia de carácter musical.
No se debe olvidar que la enseñanza de la Música en esta etapa está dirigida, prioritariamente, a la formación integral del alumno/a como persona. Por tanto, no es una enseñanza especializada encaminada a conseguir virtuosos en el uso de los instrumentos musicales, de la voz, del movimiento y la danza, etc. Debido a ello, no se deberá olvidar algo que nunca ha de faltar en cualquier aproximación musical sea del carácter que sea: el componente lúdico y de disfrute. En otras palabras, se trata de aprender disfrutando.
Otra contribución a esa finalidad integradora de la enseñanza antes citada, serán las colaboraciones interdisciplinares que el profesorado deberá establecer con otras áreas, así como tener presente el tratamiento de los temas transversales.
Ningún alumno ha de sentirse relegado o infravalorado en el proceso de aprendizaje; ninguna discriminación se ha de dar basándose en posibles limitaciones en sus capacidades musicales o en cuanto a su ritmo de asimilación y aprendizaje. Con tal motivo, han de promoverse y potenciarse actitudes de respeto y tolerancia dentro del alumnado en cuanto a sus habilidades, sus capacidades expresivas y sus gustos o preferencias.
Esto será algo que se debe cuidar en todo momento: cuando se interpreta y cuando se crea música, cuando se participa en grupo y cuando se interviene individualmente. En este sentido, habrá que estar especialmente atentos a los problemas de timidez e inhibición que se dan en el alumnado de estas edades al tener que expresarse a través del canto y de la danza.
La música es un medio excelente para fomentar la sociabilidad de los individuos, pero no hay que olvidar que ella se ve favorecida en la medida en que cada persona se siente segura de sus posibilidades y valora la importancia de sus contribuciones. De ahí que el conseguir que cada alumno/a se vaya haciendo progresivamente más autónomo en todo lo que hace es algo que debe ser prioritario dentro de la práctica musical.
ÁREA DE TECNOLOGÍA
INTRODUCCIÓN
RELACIONES CON LA ETAPA ANTERIOR Y CON OTRAS ÁREAS
El área de Tecnología aparece en el primer curso de la etapa de Secundaria Obligatoria con nombre propio, pero los antecedentes y fundamentos de que se nutre los tiene en la Enseñanza Primaria, de la misma manera que tiene su continuación y su evolución en las materias del Bachillerato (como la Tecnología en el Bachillerato de Tecnología) que progresan en contenidos más técnicos.
La Tecnología, en la etapa de Educación Primaria, se relaciona con varias áreas. Con el área de Conocimiento del Medio se empieza a construir lo que posteriormente será la Tecnología, a partir de los contenidos, procedimientos y actitudes de los bloques 5: Los materiales y sus propiedades y 7: La Tecnología en las actividades humanas.
La Tecnología tiene una relación más instrumental con otras áreas, con las que tiene mayor afinidad por el tratamiento del lenguaje gráfico y de los cálculos aplicados al diseño y la construcción. Así ocurre, por ejemplo, con el área de Educación Artística, donde encontraremos los bloques 1: La imagen y la forma; 2: La elaboración de composiciones plásticas e imágenes y 3: La composición plástica y visual: elementos formales.
Por otro lado, la Tecnología tiene un claro vínculo con el área de Matemáticas, perceptible en los bloques 1: Números y operaciones: significado y estrategias; 2: La medida; 3: Formas geométricas y situación en el espacio y 4: Organización de la información.
El área evoluciona en el Bachillerato hacia la modalidad de Tecnología a través de las materias de Tecnología Industrial (I y II); Electrotecnia; Mecánica y Dibujo Técnico.
También en las otras modalidades de Bachillerato tiene continuidad la Tecnología estudiada en Primaria y en Secundaria; especialmente en el tratamiento de los procedimientos y métodos de trabajo y en la globalización de conocimientos que esta área propicia.
OBJETIVOS DEL ÁREA
La enseñanza de la Tecnología en la Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades siguientes:
1. Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos sencillos relacionados con sus intereses, trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema, seleccionar y elaborar la documentación pertinente, diseñar y construir objetos y mecanismos que lo resuelvan y evaluar su idoneidad desde diversos puntos de vista.
2. Analizar objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, la mejor forma de usarlos y controlarlos y las razones que han intervenido en las decisiones tomadas en su diseño y construcción.
3. Planificar la ejecución de proyectos tecnológicos, anticipando los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentación necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.
4. Expresar y comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcurso de la realización de proyectos tecnológicos sencillos, así como explorar su viabilidad y alcance, utilizando los recursos gráficos, la simbología y el vocabulario adecuados.
5. Utilizar en la realización de proyectos tecnológicos sencillos los conceptos y habilidades adquiridos en otras áreas, valorando su funcionalidad así como la multiplicidad y diversidad de perspectivas y saberes que convergen en la satisfacción de las necesidades humanas.
6. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas tecnológicos, analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la Ciencia y de la Tecnología en la calidad de vida y su influencia en los valores morales y culturales vigentes.
7. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en la resolución de problemas tecnológicos, asumiendo responsabilidades individuales en la ejecución de las tareas encomendadas, con actitud de cooperación, tolerancia y solidaridad.
8. Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico y tecnológico en la evolución social y técnica del trabajo, así como en la organización del tiempo libre y en las actividades de ocio.
9. Analizar y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene la actitud de observar y respetar las normas de seguridad e higiene, contribuyendo activamente al orden y a la consecución de un ambiente agradable en su entorno.
10. Adquirir y valorar el sentimiento de satisfacción producido por la solución de problemas que permita perseverar en el esfuerzo, superar las dificultades propias del proceso y contribuir así al bienestar propio y colectivo.
11. Valorar y desarrollar el espíritu autocrítico y la capacidad para asumir los errores cometidos y para superar las dificultades encontradas en la resolución de los problemas que se plantean.
12. Mostrar interés por conocer y analizar la tecnología, la ciencia y el mundo del trabajo en la sociedad canaria.
CONTENIDOS Los contenidos del área de Tecnología en la Educación Secundaria Obligatoria se presentan organizados en los siguientes bloques:
1. Análisis, diseño y construcción de objetos y sistemas.
2. Representación gráfica.
3. Metrotecnia.
4. Materiales de fabricación.
5. Herramientas, técnicas y procesos de fabricación.
6. Operadores tecnológicos.
7. Técnicas de organización y gestión administrativa.
8. Tecnología, ciencia y sociedad.
9. Tecnología y mundo del trabajo.
Los presentes bloques de contenidos están organizados en tres grandes apartados, según el tipo y características de cada uno de ellos.
El primero de los grupos, integrado por el bloque 1: Análisis, Diseño y Construcción de Objetos y Sistemas, ofrece la orientación adecuada acerca de la metodología que se utiliza en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta actividad, que se caracteriza por el modo de proceder del mundo tecnológico, consiste en estudiar y analizar previamente el problema técnico que se quiere resolver, en diseñar y organizar el proceso que va a tener efecto, en llevarlo a la práctica y en evaluar los resultados que se obtengan.
Los criterios de selección de contenidos que prevalecen en el presente bloque son los de género psicológico y didáctico, dado que en su aplicación y desarrollo entran en juego las potencialidades y preconceptos que posee el alumnado y las estrategias para acceder a ellos.
El segundo grupo de bloques de contenido lo constituyen materias de género instrumental configuradas según criterios epistemológicos y disciplinares de selección de contenidos. Lo conforman los bloques siguientes: 2: Representación Gráfica; 3: Metrotecnia; 4: Materiales de fabricación; 5: Herramientas, técnicas y procesos de fabricación; 6: Operadores tecnológicos y 7: Técnicas de Administración y Gestión.
Por último, integran el tercer grupo bloques de contenidos que proporcionan al área una importante dimensión social y cultural. Todo ello en la medida en que existe acuerdo sobre la relevancia del actual desarrollo tecnológico y su relación con los aspectos sociales y laborales. Estos bloques son los siguientes: 8: Tecnología, Ciencia y Sociedad y 9: Organización y mundo laboral.
Los apartados así establecidos deben articularse a través del primer bloque de contenidos, en el que se define el método de trabajo. El resto lo constituye el conjunto de saberes y aplicaciones propias de la tecnología.
BLOQUE 1: ANÁLISIS, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS Y SISTEMAS
Conceptos
1.- Fases del proceso de análisis, diseño y construcción de objetos y sistemas: fijación de las condiciones del problema, análisis del problema, elaboración de soluciones (prototipo).
2.- Proyecto técnico: fases.
Procedimientos
1.- Identificación y análisis de problemas susceptibles de ser resueltos mediante la actividad técnica.
2.- Análisis del contexto del problema que se pretende resolver.
3.- Recopilación, ordenación, sistematización y valoración de informaciones relevantes para la resolución de los problemas planteados.
4.- Elaboración, valoración y selección de posibles soluciones a problemas técnicos sencillos, teniendo en cuenta las especificaciones previas de diseño y los recursos disponibles.
5.- Realización del proyecto diseñado, utilizando las herramientas, materiales y técnicas apropiados. Actitudes
1.- Flexibilidad en la indagación y manejo de posibilidades e incertidumbres.
2.- Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones a problemas técnicos aportados por otros.
3.- Iniciativa para la toma de decisiones a partir de una planificación rigurosa, contrastada y documentada y confianza en las decisiones tomadas.
4.- Predisposición a planificar el proyecto de trabajo, los recursos necesarios, plazos de ejecución y posibles obstáculos.
5.- Mantenimiento del interés durante todo el proceso y buena disposición ante las dificultades encontradas.
6.- Predisposición al trabajo en equipo.
7.- Valoración equilibrada de los aspectos técnicos, económicos y sociales en la planificación y diseño de objetos y proyectos.
8.- Valoración de las soluciones aplicadas en la resolución de los problemas.
9.- Asunción de los errores cometidos, desarrollo de la autocrítica y superación de las dificultades encontradas en la resolución de los problemas que se plantean.
BLOQUE 2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA
Conceptos
1.- Útiles de dibujo: lápiz, goma, compás, escuadra, cartabón, escalímetro, útiles de tinta, etc.
2.- Escalas normalizadas.
3.- Simbología más usual.
4.- Bocetos, croquis, delineado, proyección diédrica y perspectiva.
Procedimientos
1.- Manejo correcto de los instrumentos y materiales básicos en la representación gráfica.
2.- Utilización adecuada de escalas.
3.- Utilización de la simbología apropiada en las representaciones gráficas de tecnología.
4.- Lectura e interpretación de planos técnicos sencillos. 5.- Representación en perspectiva de elementos simples.
6.- Introducción a la informática como herramienta de ayuda en la definición de proyectos.
Actitudes
1. Aprecio de la precisión, exactitud, orden y limpieza en la elaboración y valoración de representaciones gráficas.
2. Interés por la incorporación de recursos artísticos en la representación gráfica.
BLOQUE 3. METROTECNIA
Conceptos.
1. Instrumentos básicos de medida en el aula-taller (metro, regla graduada, calibre, transportador, voltímetro, amperímetro, óhmetro, termómetro, báscula, etc.).
2. Las mediciones; medidas tradicionales canarias.
3. Concepto de error. Clases: error absoluto y relativo.
Procedimientos.
1. Identificación de los diferentes aparatos utilizados para la medición.
2. Medición de diferentes tipos de magnitudes en el contexto de actividades de análisis, diseño y construcción de objetos y aparatos, incluyendo los tradicionalmente usados en el entorno del alumnado.
Actitudes.
1. Sensibilidad y gusto por la precisión de las mediciones en el análisis, diseño y construcción de objetos y aparatos.
2. Valoración de las medidas tradicionales canarias como manifestación de la cultura del entorno.
BLOQUE 4. MATERIALES DE FABRICACIÓN
Conceptos.
1. Las propiedades de los materiales de fabricación.
2. Origen de las materias primas, presentación comercial y principales usos técnicos.
- Materiales naturales: maderas y sustancias pétreas. - Artificiales: cerámicos, vidrios, aglomerados, etc.
- Metálicos y aleaciones: férricos y no férricos.
- Orgánicos: cueros, etc.
- Plásticos: PVC, metacrilato, etc.
3. Origen y propiedades elementales de los materiales de unión y acabado.
- De unión: colas, pegamentos, adhesivos, etc.
- De acabado: barnices, pinturas, esmaltes, etc.
Procedimientos.
1. Evaluación de las características que deben reunir los materiales para la construcción de objetos y selección de los más apropiados.
Actitudes.
1. Sensibilidad ante los problemas surgidos por la explotación exhaustiva de las materias primas.
2. Apreciación de la estética en el momento de la elección de los materiales a utilizar.
3. Precaución ante la nocividad de ciertos materiales y cuidado en su manejo y utilización.
BLOQUE 5: HERRAMIENTAS, TÉCNICAS Y PROCESOS DE FABRICACIÓN
Conceptos.
1. Herramientas: clases. Máquinas-herramientas. Útiles de las mismas.
2. Las normas de uso racional de las máquinas-herramienta.
3. Organización y planificación de procesos: Hojas de procesos.
4. Procedimientos de fabricación industrial.
5. Grado de acabado del procedimiento.
6. Normas de seguridad e higiene.
Procedimientos
1. Uso de herramientas y técnicas elementales (limado, lijado, aserrado, cizallado, taladrado, remachado, ensamblado, soldadura, pegado, etc.).
2. Realización de hojas de proceso relativas a la planificación elemental de tareas de diseño y construcción.
Actitudes
1. Valoración y respeto de las normas de seguridad e higiene en el aula-taller así como de los posibles peligros que entraña el uso de las herramientas.
2. Interés por el cuidado y conservación de las herramientas y materiales del aula-taller.
3. Actitud emprendedora y creativa ante los problemas prácticos y satisfacción por la consecución de resultados positivos.
4. Sensibilidad y satisfacción por el buen grado de acabado.
BLOQUE 6. OPERADORES TECNOLÓGICOS
Conceptos
1. Ámbito de las estructuras resistentes: operadores (viga, tirante, escuadra, pilar, etc.), características y funciones.
- Esfuerzos a los que están sometidos los operadores: tracción, compresión, torsión, flexión, pandeo, cortadura, etc.
- Influencia del perfil sobre las características mecánicas de los elementos de estructuras resistentes.
2. Ámbito de la transformación del movimiento.
- Transformadores de movimiento: circular, rectilíneo-circular y rectilíneo.
3. Ámbito de la acumulación, transformación, regulación y control de la energía.
- Operadores eléctricos y electromagnéticos: pila, acumuladores eléctricos (baterías), motores eléctricos (continua y alterna), generadores eléctricos, motores endotérmicos, resistencia eléctrica, condensadores, lámpara eléctrica, célula fotovoltaica, micrófono, altavoz. Características y funciones.
Procedimientos
1. Identificación de los operadores empleados en las distintas funciones tecnológicas.
2. Elección de los operadores adecuados en el contexto del diseño y realización de proyectos técnicos, atendiendo a sus características y funciones. Actitudes
1. Interés por conocer los principios científicos en que se fundamentan los distintos operadores y que explican sus características y funciones.
2. Actitud favorable hacia el análisis de los operadores básicos que configuran los aparatos y máquinas como medio para comprender su funcionamiento y para evitar las tendencias mitificadoras.
BLOQUE 7. TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN ADMINISTRATIVA
Conceptos
1. Los documentos mercantiles y la correspondencia administrativa: cartas, formulario de pedidos, albaranes, facturas, cheques, letras de cambio, recibos, nóminas salariales, estados de cuenta, etc.).
2. Los presupuestos: características y normas para su elaboración.
Procedimientos
1. Confección de documentos administrativos básicos para asuntos concretos en el contexto de las actividades del aula-taller.
2. Elaboración de presupuestos sencillos relacionados con los proyectos planteados.
3. Utilización de técnicas ágiles y elementales de organización y control (formularios, temporalización, etc.) en el uso de herramientas, libros, materiales, etc. del aula-taller.
Actitudes
1. Reconocimiento y valoración de la importancia de la técnicas de administración y gestión en el diseño y realización de proyectos tecnológicos.
2. Respeto de las normas y criterios establecidos para el control de las herramientas, materiales, libros, etc. del aula-taller.
BLOQUE 8. TECNOLOGÍA, CIENCIA Y SOCIEDAD
Conceptos
1. Influencia del desarrollo tecnológico sobre las formas de vida en la sociedad: aportaciones, riesgos, impacto social y medioambiental.
2. Influencia de los últimos avances tecnológicos en los distintos ámbitos de aplicación: a.- Nuevos materiales y tecnologías.
b.- Evolución de los avances científicos y tecnológicos, análisis de su repercusión en la ecología y la sociedad.
Procedimientos
1. Búsqueda y recopilación de información sobre inventos trascendentales para la resolución de problemas planteados a la humanidad, análisis de los mismos a lo largo del tiempo y comparación con las soluciones actuales a esos problemas.
2. Comparación de objetos, máquinas y sistemas pertenecientes a distintos momentos históricos, analizando el conocimiento de los materiales, las técnicas y las herramientas utilizados en cada caso.
3. Debate sobre la necesidad del desarrollo tecnológico y sobre los riesgos y los costes sociales que se generan.
4. Análisis, a partir de un conjunto de informaciones, del contexto productivo y profesional del entorno cercano y de su evolución.
Actitudes
1. Aprecio del patrimonio cultural local, nacional e internacional de la técnica (oficios, herramientas, máquinas, etc.) y contribución a su conservación y mejora.
2. Aprecio, valoración y respeto por las diversas formas de conocimiento técnico y actividad manual.
3. Actitud crítica ante cualquier discriminación individual o social en el ámbito del desarrollo tecnológico y predisposición a eliminarla.
4. Valoración de las aportaciones positivas de la tecnología a la mejora de la calidad de vida.
BLOQUE 9. ORGANIZACIÓN Y MUNDO LABORAL
Conceptos
1. Organización del trabajo: especialización y jerarquización. La discriminación en el ámbito laboral.
2. La división técnica y social del trabajo: tipologías profesionales.
3. Perspectivas de empleo y formación en los sectores relacionados con la tecnología en Canarias. Procedimientos
1. Comparación de distintas formas de producción de un mismo objeto atendiendo al carácter mas o menos artesanal y a la mayor o menor utilización de las nuevas tecnologías en su proceso de elaboración.
Actitudes
1. Interés y curiosidad por conocer el papel que desempeña el conocimiento tecnológico en distintos trabajos y profesiones.
2. Interés por conocer aspectos relacionados con la oferta laboral y la preparación profesional que puedan ayudar a la orientación vocacional y a la toma de decisiones personales sobre itinerarios formativos.
3. Sensibilidad para analizar críticamente las causas de las desigualdades y discriminaciones (sexuales, raciales, individuales, etc.).
ESPECIFICACIONES PARA EL CUARTO CURSO
En el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria, en el que la Tecnología se configura como optativa, se deberá tratar de sistematizar el análisis, diseño y construcción de objetos y sistemas de forma que el proyecto técnico adquiera un cuerpo metodológico y una dimensión práctica en el tratamiento de los problemas técnicos ya frecuentes en la sociedad que estamos viviendo.
También se deberán incluir tareas de profundización en técnicas de administración de recursos y de gestión de medios, señalando entre ellas la elaboración de presupuestos sencillos relacionados con los proyectos elaborados, así como de inventarios de los distintos elementos que intervienen en el aula-taller (herramientas, libros, material, etc.).
Por último, y coincidiendo con el mayor grado de madurez del alumnado, se incorporarán los aspectos de índole económica, de bienestar social y medioambiental de las decisiones técnicas, además de tratar los aspectos formativos y laborales que faciliten el salto a otras etapas educativas posteriores.
MODELOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Es competencia de los equipos docentes la toma de decisiones sobre la forma de secuenciar y organizar los contenidos. Como marco de referencia para el debate y la reflexión, que facilite dicha toma de decisiones, aportamos la siguiente propuesta de organización, que hemos articulado en torno a cuatro grandes ámbitos: Metodológico, Expresivo, Técnico-Tecnológico y Social.
Metodológico:
En torno a este ámbito se articula toda la actividad del Aula-taller y supone en sí mismo toda una serie de estrategias cognitivas con un gran valor funcional, de las que el alumnado puede hacer uso no sólo en esta área, sino que puede extrapolar a otras áreas, así como incorporarla a sus propias vivencias y necesidades, como miembro activo de una sociedad en la que predominan, entre otras cosas, una gran gama de objetos técnicos y en la que cotidianamente se ve obligado a dar respuesta a los múltiples problemas técnicos que se le plantean.
En el proceso de resolución de problemas técnicos, en sus diferentes etapas: anteproyecto, proyecto, planificación, ejecución y evaluación, el alumno tiene que tomar decisiones y ejecutar una serie de procesos mentales y manuales.
Este tipo de problemas estarán planificados de tal forma que tendrán un grado progresivo de complejidad y elaboración, tanto en lo que concierne a los procesos mentales y manuales, como al uso y producción de las informaciones, por lo que el alumnado tiene que recurrir al estudio de documentos escritos y gráficos, al análisis de objetos y al intercambio de informaciones con otros miembros del grupo.
Expresivo:
Como hemos planteado en el ámbito metodológico, cuando el alumnado afronta la resolución de problemas técnicos recurre a la búsqueda de ideas, expone y plasma razonamientos, emite opiniones y sugerencias y hace evidentes toda una serie de actitudes por medio de la expresión de sus sentimientos. Para tal fin utiliza la representación gráfica y el vocabulario técnico, de cuyo conjunto se desprende su carácter de exactitud.
Es un instrumento a través del cual se evidencian las formas que pudiera tomar la solución al problema planteado y transmitir e intercambiar dicha información con el resto del alumnado, sin que se produzcan interpretaciones inadecuadas que incidan en la planificación del proceso de producción de forma que no se correspondan con la solución adoptada para resolver el problema técnico.
Como consecuencia de la búsqueda, intercambio y producción de dicha información, el trabajo en el Aula-taller se caracteriza por su gran actividad y dinamismo, por lo que el profesorado tiene que recurrir a modelos de organización de la misma que permitan y fomenten dicha circunstancia, articulando los cauces y espacios necesarios.
Técnico-tecnológico:
La tecnología no se reduce a las especificaciones para hacer las cosas, sino que consiste en la organización y sistematización de las maneras de poder hacerlas: modos codificados y reproducibles de hacer las cosas, modos que se derivan de principios racionales.
La tecnología se presenta como una continuación de la ciencia orientada a la producción de los objetos técnicos, mientras que la técnica se ocupa de la aplicación y profesionalización de la tecnología. Por ello debe ser entendida como cultura, una cultura no precisamente dirigida a la adquisición de calificaciones específicas o especializaciones profesionales.
La incorporación de la cultura tecnológica al sistema educativo no debe olvidar aportar soluciones a los problemas técnicos mediante la realización de productos con un determinado grado de acabado y basados en los fundamentos del razonamiento tecnológicos, ya que dicha peculiaridad estimula la necesidad de recurrir al aprendizaje de principios tecnológicos elementales y al uso de medios técnicos de producción, acordes con las soluciones planteadas a los problemas técnicos.
El dominio de ciertos conocimientos técnicos-tecnológicos permite reflexionar sobre la viabilidad de las soluciones aportadas, tanto desde el punto de vista constructivo, como del económico y del social, estableciendo las consiguientes planificaciones para organizar la producción de los objetos técnicos, aspecto éste sumamente importante como materia de aprendizaje, ya que a las edades en las que se imparte esta área, lo que suele predominar en el alumnado es el deseo por el acabado inmediato de la tarea, sin detenerse en la más elemental planificación.
Las fuentes desde donde se pueden adquirir estos dominios técnico-tecnológicos son muy diversas y variadas y se producen a ritmos dispares, por lo que el profesorado es quien tiene que favorecer los cauces y ofertar los recursos necesarios, así como establecer las adaptaciones necesarias que den respuesta a dichas necesidades y que permitan la utilización del tiempo y los recursos disponibles de forma segura, económica y eficaz, mediante la organización funcional y temporal de los contenidos que se establecen en el currículo de Canarias. Social:
Entendida la educación como todo el conjunto de actividades y vivencias que se producen en los centros educativos, tendentes a formar a los futuros ciudadanos, parece obvio que se incluyan en los currículos obligatorios contenidos que fomenten y favorezcan la adquisición de una cultura técnico-tecnológica, para que la incorporación del alumnado al mundo productivo y social se produzca con los menores traumas posibles. Ello que nos lleva a interrelacionar las enseñanzas disciplinares con el mundo social y productivo, por lo que los aprendizajes tendrían que estar planificados con una perspectiva más amplia que dichas enseñanzas disciplinares, debiendo estar imbricada la tecnología en todas las áreas.
La forma en que se produciría dicha interdisciplinariedad sería estableciendo relaciones funcionales entre las enseñanzas disciplinares y las repercusiones que tienen la técnica y la tecnología en las estructuras sociales y en torno a qué modelos económicos y organizativos se basan los sistemas productivos. Dicha perspectiva supone en sí misma un motivo intencionado de enseñanza-aprendizaje, ya que genera toda una serie de capacidades cognitivas y vivencias, tendentes a conseguir un equilibrio personal, a fomentar las relaciones personales y a la comprensión de los modelos sociales, así como toda una serie de actitudes de convivencia, de valores democráticos, de aceptación y asimilación de la diversidad étnica y social, de la igualdad entre ambos sexos, de la valoración y el respeto por la cultura canaria, etc.
CRITERIOS PARA SECUENCIAR LOS CONTENIDOS
En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje es evidente que no se pueden tratar todos los contenidos y con igual grado de profundidad, ya que en los diferentes cursos y ciclos que conforman la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, las estructuras y procesos mentales en el alumnado no son iguales, por lo que es necesario recurrir a establecer una secuencia de desarrollo de los contenidos que se establecen para el área en el Currículo de Canarias, tarea que corresponde y debe ser asumida por los equipos docentes de los centros educativos que, tras haber reflexionado en profundidad, llegarán a establecer la secuencia que mejor se adapte al contexto en el cual se va a desarrollar dicho proceso.
Según los principios de la enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de los contenidos tendría que estar determinado por los siguientes criterios, para que se produzca la construcción de dicho aprendizaje, según han determinado los diferentes investigadores de la psicología del aprendizaje.
a) Que sean presentados de forma lógica.
b) Que exista relación con los conceptos previos del alumnado.
c) Que tengan una estructura y un desarrollo lógicos.
Como hemos establecido en la organización de los contenidos, la actividad del Aula-taller se desarrolla en torno al bloque de Análisis, diseño y construcción de objetos y sistemas, que en sí mismo es motivo de enseñanza, ya que genera en el alumnado una serie de necesidades de aprendizaje para dar respuesta a los problemas técnicos planteados. Tendría que ser el profesorado, por medio de la secuencia de contenidos, quien facilite y oriente al alumnado al intentar atender a sus demandas y necesidades.
Para que la secuencia de los contenidos esté fundamentada, es necesario disponer de una serie de criterios, que, entre otros, son los siguientes:
a) La etapa psicoevolutiva del alumno.
Al existir diferencias psicopedagógicas entre el alumnado del primer ciclo y el del segundo ciclo, así como entre el alumnado de los distintos cursos dentro de los mismos niveles y entre el alumnado en la misma aula, es necesario tener presentes dichas diferencias al determinar el grado de profundización con que deben ser presentados los contenidos. Para ello, tendríamos que recurrir a lo desarrollado por Piaget, que estableció que entre los once y los doce años, aproximadamente, tiene lugar una transformación fundamental en el pensamiento del niño que marca su final con respecto a las operaciones construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal o, como se dice con un término bárbaro, pero claro: hipotético-deductivo (Siete estudios de psicología)
b) Jerarquización lógica de los contenidos.
Para el desarrollo de los contenidos es necesario tomar en consideración que debe irse de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo manual a lo reflexivo, etc.
c) Estado inicial del alumnado.
Por las propias características de este tipo de enseñanza-aprendizaje y como referente muy importante, debemos conocer cuáles son los conocimientos previos del alumno, como punto de partida para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, para que pueda producirse la construcción del aprendizaje.
d) Prioridad por orden de importancia.
Tendríamos que determinar cuáles serían los contenidos básicos, sin los cuales no se produciría la construcción del aprendizaje.
e) Progresión de los contenidos.
Al establecer cualquier secuencia es necesario que no se produzca una ruptura brusca en el desarrollo de los contenidos y que en la presentación de los mismos no exista tratamiento aislado, es decir, que haya una relación entre dichos contenidos.
f) Equilibrio-equidad en los contenidos.
En el tratamiento de los contenidos que se establecen en el currículo es necesario que se desarrollen tanto los conceptos como los procedimientos y las actitudes, así como que todos los bloques sean tratados por igual y no se tienda a un tratamiento por gustos, por formación, por preferencias, etc. ... del profesorado.
Como consecuencia de todo lo dicho, la actividad del Aula-taller, teniendo en cuenta los criterios mencionados, tendría que centrarse en:
Primer Ciclo:
Proyectos o problemas de producción.
Proyectos o problemas de aplicación.
Análisis de objetos.
Segundo Ciclo:
Proyectos de resolución de problemas técnicos.
Proyectos de aprendizaje técnico-tecnológico.
Análisis de objetos técnicos.
SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS
Teniendo en cuenta la tipología de proyectos y problemas técnicos que se abordan en cada uno de los ciclos y partiendo de la base de los criterios para la secuencia de los contenidos, se ha establecido la siguiente secuencia para los tres primeros cursos de la etapa, así como una serie de orientaciones para el cuarto curso, que deberían considerarse, ya que el Área de Tecnología deja de ser obligatoria para convertirse en optativa de obligada oferta.
BLOQUE 1
ANÁLISIS, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS Y SISTEMAS
Es alrededor de este bloque de contenidos donde gira todo el sentido del área; luego, es de especial importancia que se le dé un gran peso a lo largo de la etapa.
1er CICLO
En el primer curso el área tiene un carácter introductorio; por ello, se plantearán problemas simples, de contenido lúdico o relacionados con los intereses más cercanos al alumnado.
Es importante que desde un principio el alumnado asimile el concepto de problema: necesidad susceptible de resolverse mediante una actividad técnica de cualquier tipo y que tiene repercusión en su entorno inmediato.
Se deben plantear actividades variadas con el fin de que busquen problemas o necesidades en diferentes situaciones del entorno -hogar, barrio, escuela, pueblo, etc. ...- y propongan una serie de soluciones.
Se trata de crear una estrategia o método de trabajo en el área que va desde la identificación del problema o necesidad y elaboración de diseños y soluciones basándose en una investigación previa, hasta la construcción del objeto o sistema necesario para la solución del problema o necesidad, realizando unos informes breves de las fases más importantes.
Las fases de planificación y construcción deben coincidir en el tiempo para lo cual se tratarán problemas de fácil solución, con unas condiciones simples, pero intentando que el alumnado vaya diferenciando las fases del método sin llegar a demorarse demasiado.
Estas tareas se deben desarrollar individualmente y en grupo, prevaleciendo la dinámica de trabajo en grupo con el objetivo de fomentar el espíritu de cooperación, participación, respeto hacia las ideas ajenas, el reparto de tareas, la planificación conjunta, etc.; o sea, las capacidades relacionadas con el trabajo en equipo. En el segundo curso la búsqueda de problemas o necesidades tenderá hacia situaciones cada vez más reales, introduciendo el método de análisis y estudio básico de los objetos y sistemas técnicos como paso previo al diseño de soluciones intentando evitarse que el proceso llegue a ser tedioso.
No obstante los proyectos planteados deben ser de tipo lúdico y no deben requerir demasiado tiempo de realización; asimismo, las condiciones del problema no deben ser tan simples como en el primer curso, diferenciándose las fases del proyecto: necesidad, análisis, diseño, planificación, construcción y evaluación de los resultados.
Los informes van tomando un carácter más técnico y preciso en cuanto a dibujos, medidas, presentación, información, valoración, etc. ...
Los objetos construidos empiezan a contemplar ciertos aspectos técnicos, estéticos, económicos y sociales.
El trabajo en equipo adquiere un carácter más organizado mediante la distribución de tareas y responsabilidades en el grupo, lo cual deberá contemplarse en los informes.
Debe intentarse que los problemas sean situaciones reales en las que exista una necesidad que resolver de una forma técnica. Las condiciones del problema adquieren carácter más real al comienzo y van evolucionando hacia ciertas especificaciones técnicas, económicas, estéticas, sociales, etc., a la vez que se diferencian bien las fases del proceso, evaluando cada una de ellas con el fin de sacarles el máximo provecho.
En este curso los informes realizados deben atender a normas cercanas al entorno industrial, buscando la precisión en todas sus fases, realizando una valoración final entre lo diseñado y el producto obtenido y analizando los posibles errores y el momento en que se produjeron.
Cuarto curso: en este año, al ser el área optativa, a ésta se debe dar un carácter más técnico y cercano al mundo laboral e industrial. Las fases del proyecto estarán bien diferenciadas y se realizará una evaluación lo más exhaustiva posible de todo el proceso así como de las implicaciones sociales y medioambientales del objeto o sistema construido. Los tipos de proyecto se deben acercar lo más posible al mundo real.
BLOQUE 2
REPRESENTACIÓN GRÁFICA
1er CICLO
En el primer curso, dado que ya en el área de Conocimiento del Medio de Primaria, el alumnado ha comenzado a realizar maquetas y croquis sencillos a partir de la observación directa del paisaje, se procurará que en sus diseños comience a manejar escalas intuitivas. También es el momento para que vaya utilizando ciertas normas básicas de representación de medidas, simbología, uso de instrumentos, bocetos, croquis ...
En el segundo curso de este ciclo se deben reforzar las técnicas aprendidas en el curso anterior sobre simbología, boceto y croquis, a la vez que se comienzan a utilizar técnicas de dibujo más complejas como son las normas de acotación, la proyección diédrica normalizada, junto con algún tipo de perspectiva. Los instrumentos de dibujo que se utilicen se amplían al uso de la escuadra, cartabón, transportador de ángulos y compás.
Es conveniente que el alumnado vaya conociendo y utilizando otros medios de representación gráfica como los diagramas de flujo, esquemas de circuitos, símbolos, ...
2º CICLO
Tercer curso: en este curso se reforzarán todas las técnicas e instrumentos manejados en el ciclo anterior, profundizando en el uso de los instrumentos, así como en la normalización en las representaciones, simbología y el conocimiento y uso de la proyección diédrica y la perspectiva caballera e isométrica. También es importante el uso de otros tipos de comunicación gráfica como el diagrama de flujo, diagramas de bloques, hojas de proceso, transparencias, fotografías ...
Cuarto curso: en este curso en el que el área es optativa se deben trabajar todas las técnicas e instrumentos con un carácter más sistemático, llegando el alumnado a adquirir un cierto dominio de ellas en los diseños y representaciones utilizando en cada caso los más apropiados.
BLOQUE 3
METROTECNIA
1er CICLO
1er Curso: es fundamental el familiarizarse con los instrumentos, unidades de medida y magnitudes de uso común en el entorno más cercano. Para ello se comenzará con magnitudes e instrumentos como la regla graduada, la cinta métrica y otros instrumentos para la medida de longitudes, intentando desde un principio la utilización en sus diseños del milímetro como medida patrón. También se pueden introducir otros tipos de magnitudes como el tiempo, temperatura, masa, etc., relacionando los instrumentos de medida y las unidades básicas utilizadas para cada una de esas magnitudes en el Sistema Internacional.
2º Curso: una vez conocidas y manejadas las magnitudes básicas se introducirán otras nuevas como son las relacionadas con la corriente eléctrica, intensidad de corriente, voltaje y resistencia y el polímetro como instrumento básico de medidas eléctricas.
Las magnitudes derivadas de las ya conocidas se deben ir introduciendo en el entorno de los proyectos que se desarrollen éstas son la superficie y volumen, la velocidad, tiempo ...
Se trabajará el concepto de error mediante una serie de medidas recurrentes sobre determinadas magnitudes, comprobando los tipos de errores cometidos y su causa.
2º CICLO
Tercer curso: en este año en el que ya dominan una serie de instrumentos de medida de diferentes magnitudes se debe introducir en el concepto de magnitudes más abstractas como son la fuerza, trabajo, potencia, todo ello en el marco de algún proyecto o actividad de análisis. En este momento es interesante que se den cuenta de la necesidad del uso de los sistemas de medidas, conociendo, además del Sistema Internacional de medidas, la relación con el sistema anglosajón de medidas, sobre todo las más comunes utilizadas en nuestro entorno (pulgada, pie, libra, C.V., milla ...) y los múltiplos y submúltiplos básicos y su conversión y notación.
Dentro de las actividades desarrolladas se comprobarán los tipos de errores cometidos y se calculará el error absoluto y relativo de las diferentes medidas realizadas y sus posibles causas.
Cuarto curso: en este curso el uso de instrumentos de medida y el cálculo de magnitudes en los diseños debe ser lo más exacto posible, calculando errores relativos y absolutos y manejando magnitudes derivadas y fundamentales con soltura en el Sistema Internacional y su conversión a otros sistemas de unidades.
BLOQUE 4
MATERIALES DE FABRICACIÓN
1er CICLO
Primer curso: ya en la etapa de Primaria y en el área Conocimiento del medio, el alumnado conoce el origen y las propiedades de los materiales básicos, se trata de que, siguiendo sus conocimientos previos, apliquen las características básicas que deben reunir los materiales que utilicen en sus proyectos, sin olvidar la necesidad del uso de los materiales de reciclaje. Estas características pueden responder en un principio a las propiedades físicas y disponibilidad para su manejo y obtención. Por supuesto que entre estos materiales se incluirán el papel, cartón, madera, barro, pero también deben conocer los tejidos, cueros, plásticos, metales, vidrio etc. .... Sin olvidar los materiales de unión y acabado básicos para cada tipo de materiales, pegamentos, colas, silicona. Segundo curso: una vez conocidos y manejados una serie de materiales y conocida su clasificación según sean naturales o artificiales y dentro de cada uno de ellos los tipos posibles, la elección de los materiales en el desarrollo de los proyectos debe incluir más especificaciones físicas, estéticas y de disponibilidad y precio. También se deberá ir ampliando la gama de materiales que se usen incluyendo los plásticos como un material cada vez más usado en la industria. En los materiales de unión y acabado éstos se ampliarán a las soldaduras blandas y pinturas al agua y barnices.
Es conveniente también, ir manejando la presentación y nombres comerciales de los materiales de fabricación disponibles en el mercado.
2º CICLO
Tercer curso: las propiedades que reúnan los materiales que se usen usar deben incluir unos criterios físicos, estéticos, económicos y medioambientales, bastante razonados. Se realizarán pruebas y ensayos para conocer su comportamiento ante diferentes agentes externos. El uso de materiales comerciales debe prevalecer, lo cual condicionará el proceso en todas sus fases.
Cuarto curso: en este año, el alumnado deberá tener un amplio conocimiento de la disponibilidad, características y aplicaciones de una amplia gama de materiales, que utilizarán en sus diseños de la manera más adecuada en cada caso. Teniendo en cuenta el interés por el conocimiento de los nuevos materiales que vayan apareciendo en el mercado.
BLOQUE 5
HERRAMIENTAS, TÉCNICAS Y PROCESOS DE FABRICACIÓN
1er CICLO
1er Curso: ya en el área de la Educación Primaria, Conocimiento del Medio, el alumnado ha realizado ciertas operaciones básicas sobre los materiales, se trata de afianzarlas y seguir trabajándolas. Las normas de seguridad deben conocerlas antes de realizar cualquier operación. Es conveniente que vaya adquiriendo el concepto de las fases del proceso, planificando en lo posible su realización.
En este curso las herramientas que se deben usar serán manuales y de poco riesgo. No sólo deberán aprender a usarlas sino a conservarlas y conocer los materiales y técnicas asociados a ellas.
Una buena actividad puede ser dividir las tareas de estudio de herramientas por grupos, identificando y estudiando sus características y usos, buscando en diversas fuentes de información, para luego hacer unas fichas y exponerlo al resto de la clase. 2º Curso: como continuación al curso anterior, en los proyectos realizados se les irá exigiendo mayor planificación y mejor acabado de los objetos construidos. Se ampliará el tipo de herramientas a algunas máquinas-herramienta, siempre con el control del profesorado y previo conocimiento de su correcto uso. También se ampliarán las técnicas de fabricación de unión y acabado.
Se pueden realizar actividades de análisis para identificar diferentes técnicas de fabricación, unión y acabado en objetos ya construidos o para estudiar nuevas técnicas.
2º CICLO
3er Curso: en este año se manejará una gama más amplia de técnicas de fabricación y tipos de máquinas-herramienta, las tareas de planificación deben adquirir un carácter más estricto, repartiendo los trabajos en el grupo, planificando tiempos de realización y elaborando hojas de proceso de las diferentes piezas.
4º Curso: ya los alumnos deben tener un cierto conocimiento y dominio de las diferentes herramientas, técnicas y procesos de fabricación como para que en sus productos obtengan unos acabados y funcionamientos aceptables. Las tareas de planificación y ejecución del proceso deberán tener buen grado de exactitud en relación a lo proyectado.
BLOQUE 6
OPERADORES TECNOLÓGICOS
1er CICLO
1er Curso: ya en el área de la Educación Primaria Conocimiento del Medio, los alumnos han desarrollado unos conocimientos básicos relativos a las máquinas que nos rodean, se trata de que basándose en lo que ya saben se sigan tratando los contenidos de este bloque relacionándolos a ser posible con el entorno pero profundizando en sus características y tipos. Así al hablar de puentes, torres o cualquier tipo de estructura, comiencen a manejar las características de los distintos operadores usados, los esfuerzos que deben soportar, los tipos de perfiles y su justificación, etc. ... realizando determinadas pruebas de ello. En los operadores de trasmisión del movimiento se deben estudiar las relaciones de trasmisión, tipos de movimiento, velocidad, etc. ...
Los operadores eléctricos serán de efecto sensorial simple, luz, sonido ...
Es conveniente darle importancia a la energía utilizada en cada operador (gravitatoria, elástica, hidráulica, eólica, eléctrica, ...).
2º Curso: partiendo de lo trabajado en el curso anterior se profundizará sobre ello, realizando proyectos donde intervengan más de un tipo de operador para formar un sistema. Será importante que adquieran el concepto de sistema como un conjunto de operadores simples, que unidos en una determinada forma realizan una tarea determinada. Los sistemas podrán ser de un tipo de operadores (mecánico, eléctricos, estructural, ...) o de varios de ellos, pero en todos ellos existe una entrada, un proceso y una salida.
En este curso también se debe ampliar el tipo de operadores que se deben utilizar, incluyendo operadores neumáticos, hidráulicos, eléctricos de efecto no simple (relé, fusible, resistencia, condensador, ...), electrónicos simples (LDR, el diodo, el transistor como caja negra ....).
Se deben tener en cuenta los fundamentos, tipos de producción y acumulación de energía en cada uno de los tipos de operadores trabajados.
3er Curso: este año será muy útil aplicar el método de análisis para el estudio de los diferentes operadores y sistemas ya que el alumno posee unos conocimientos sobre los tipos de operadores básicos, que los podrá utilizar para el análisis y comprensión de otros más complejos. Se ampliará el concepto de sistema técnico realimentado conteniendo una entrada, un proceso, una salida y una realimentación que controlaría el sistema. Para ello pueden utilizarse multitud de situaciones y operadores que realizan esa función, termostato, automáticos, LDR, los frenos de un vehículo ...
En los proyectos se aumentará la gama de operadores que se utilicen, haciendo hincapié en el modo y tipos de obtención de energía para poder analizar su impacto en la sociedad según se usen unas u otras. Deberán estudiar las fuentes ecológicas de producción de energía (eólica, fotovoltaica, hidráulica, biomasa, etc. ...).
También será de interés que estudien los operadores relacionados con el mundo de las nuevas tecnologías y las comunicaciones, en especial el concepto básico de ordenador como un sistema complejo realimentado, de múltiples aplicaciones en todos los ámbitos de la sociedad.
4º Curso: llegados a este año los proyectos deben comprender diferentes tipos de operadores y sistemas, haciendo un repaso de todo lo trabajado en la etapa al respecto pero resolviendo problemas cercanos al mundo real, tales como el proyecto de instalación eléctrica de una vivienda, el de un sistema de control de riego, la construcción de un generador, etc. ... Estos pueden ser ejemplos claros de aplicación. Hay que intentar que el alumnado adquiera la inquietud por el análisis y conocimiento de nuevos operadores e incluso el estudio de los ya construidos para obtener mejoras en su función mediante propuestas de rediseño.
TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN ADMINISTRATIVA
1er CICLO
1er Curso: desde un principio se debe relacionar al proceso de resolución de problemas, las técnicas de organización y gestión administrativa asociadas. La organización de tareas, la realización de hojas de pedido a un almacén, relación de materiales y herramientas que se usan, presupuestos sencillos, facturas simuladas, etc. ..., pueden ser actividades favorables para el uso de dichas técnicas.
2º Curso: se continuará en el uso de documentos administrativos, incluyendo, pequeños inventarios de herramientas y libros de la biblioteca del aula, realizando ficheros e índices. Será conveniente que realicen cartas comerciales para pedir materiales, información u ofrecer servicios o aparatos construidos por el grupo.
2º CICLO
3er Curso: ya en este año se elaborarán mediante situaciones reales o simuladas, documentos más complejos, estudiando los ya existentes en el mundo industrial, siempre dentro de las actividades desarrolladas en la resolución de proyectos o como actividades complementarias. Entre estos documentos pueden aparecer cheques, nóminas, albaranes, recibos, letras de cambio ... También se realizarán inventarios y actualizaciones periódicas dentro del aula taller. Los presupuestos deben ser más estrictos teniendo en cuenta otros gastos como, energía, personal, tiempo, etc. ...
4º Curso: en este año el alumnado debe dominar las diferentes técnicas de organización, clasificación, uso de ficheros, algún programa de base de datos, y los documentos elaborados en el desarrollo de las actividades del proyecto, debe atender a un mayor nivel de profesionalidad.
TECNOLOGÍA, CIENCIA Y SOCIEDAD
1er CICLO
Este bloque de contenidos se debe tratar en los proyectos como actividades paralelas o complementarias, ya que no aparece de forma explícita en el proceso de resolución de problemas no obstante en casi todos los proyectos se pueden introducir análisis de determinadas tecnologías que se usen para hilvanar con el entorno social e histórico.
1er Curso: desde un principio el profesor/a intentará despertar en el alumnado la capacidad de relacionar el mundo que le rodea con la influencia de la ciencia y la tecnología en él, los cambios producidos en su hogar, barrio, pueblo, etc. ... en diferentes ámbitos como la producción, el ocio, el transporte, vestido, alimentación, medicina, etc. ... analizando los factores positivos y negativos. Para ello será muy útil hacer estudios sobre los grandes inventos y sus personajes, relacionándolos lo más posible con el entorno del alumnado para que no pierda el interés necesario para su estudio.
2º Curso: las relaciones entre la influencia de la ciencia y la tecnología con la sociedad van adquiriendo un carácter más crítico. El aspecto histórico será importante no sólo en la calidad de vida sino en las implicaciones en el mundo del trabajo, del mercado, de las materias primas, etc. ...
2º CICLO
3er Curso: al finalizar este curso el alumnado deberá haber hecho un recorrido concreto por la historia de los inventos y avances técnicos científicos más destacados de la sociedad, analizando sus repercusiones en la sociedad. Adquiriendo la capacidad de analizar desde diferentes puntos de vista las implicaciones del desarrollo tecnológico.
Será muy útil la discusión y elaboración de soluciones respecto a temas de interés social como las fuentes de energía, los recursos naturales, el medioambiente, el reciclaje, la salud, el desarme, la igualdad de sexos, el tercer mundo, etc. ...
4º Curso: el análisis de problemas sociales del entorno cercano, relacionados con la tecnología, debe prevalecer como actividad complementaria a los proyectos que se lleven a cabo en este año.
BLOQUE 9
ORGANIZACIÓN Y MUNDO LABORAL
1er CICLO
1er Curso: ya desde un principio el alumnado, deberá trabajar la mayoría de las veces en grupo, y para que estas tareas tengan resultados satisfactorios debe existir una organización básica, dentro del grupo de trabajo. De ahí se tomará conciencia y relación con el entorno cercano. La organización básica de la clase, del Centro, pueden ser ejemplos.
2º Curso: siguiendo en la línea de estudio de la organización laboral, se pueden estudiar los tipos de profesiones e industrias o empresas relacionadas con los objetos o sistemas que se trabajan en los proyectos. Como actividades extras pueden analizar las profesiones y tipos de empresa de la zona, estudiando los tipos de sectores productivos.
2º CICLO
3er Curso: ya en este curso el estudio de la organización del mundo del trabajo debe referirse al conocimiento de las expectativas y tipos de profesiones en la zona, provincia, país. Es fundamental analizar los derechos del trabajador, los sindicatos y las tecnologías asociadas a cada tipo de sector industrial.
4º Curso: en este año se pueden enfocar los contenidos de este bloque hacia los intereses de estudio o trabajo del alumnado, dejando que ellos investiguen según sus vocaciones e intereses para averiguar posibles vías de elección laboral o académica futura.
ESPECIFICACIONES PARA EL CUARTO CURSO
En el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria, en la que la Tecnología se configura como optativa de oferta obligada, el área adquiere una perspectiva más disciplinar y por lo tanto se tratara de sistematizar el Análisis, diseño y construcción de objetos y sistemas de forma que el proyecto técnico adquiera un cuerpo metodológico y una dimensión práctica en el tratamiento de los problemas técnicos, para lo cual los conocimientos previos, tanto científicos como tecnológicos, de los que dispone el alumnado le permiten tomar una serie de decisiones argumentadas y fundamentadas en principios técnico-tecnológicos, así como aportar soluciones más creativas a la hora de abordar la resolución de los problemas técnicos de la vida cotidiana, identificando las necesidades existentes y evaluando las posibilidades de darles respuesta con los medios técnicos de los que dispone, plasmando en el diseño toda una gama de instrucciones que hacen referencia a las características que debe reunir la solución planteada. Ya en este curso, para la determinación de la solución, el alumnado recurre a fuentes de información de forma autónoma y sistemática, discriminando las fuentes a las que remitirse, ya que la búsqueda de información se adapta a las distintas fases del proyecto, en la que se requieren datos e informaciones específicas, desarrollando toda una serie de procesos mentales de asociación y valoración de ideas que puedan dar respuesta a las necesidades planteadas. Dichas soluciones tienen un mayor grado de complejidad y un número superior de tareas, recurriendo a la utilización de medios técnicos y materiales acordes con dicha complejidad.
Asimismo, también se introduce, en las diferentes fases del proyecto: anteproyecto, proyecto, planificación, ejecución y evaluación, toda un serie de consideraciones económicas y sociales, conjugando sus intenciones y apetencias con la viabilidad y realidad de su aplicación y ejecución, lo que conlleva interrelacionar sus necesidades particulares con los intereses y demandas de la colectividad.
El alumnado ya puede recurrir a la representación gráfica y al vocabulario técnico para evidenciar las ideas técnicas que podrían dar respuesta al problema planteado y ya dichas representaciones adquieren un carácter más formal, ya que se adaptan a las convenciones y normas que existen sobre la representación gráfica. Para las representaciones e informes se recurre tanto a los medios considerados como tradicionales como a los informáticos.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
ORIENTACIONES GENERALES
El área de Tecnología supone, en principio, el primer contacto con el análisis, ensayo, diseño, construcción de artefactos y utilización de recursos técnicos de una forma sistemática, centrando sus actividades, de una manera flexible, alrededor de la resolución de problemas tecnológicos.
En el desarrollo curricular de esta área se tendrá en cuenta los objetivos de la etapa, los contenidos y los criterios de evaluación del área como primera fuente de información y los aspectos que se desprendan del proyecto curricular del centro.
Los contenidos citados con anterioridad no son independientes unos de otros, sino que, al contrario, existe una dependencia y relación entre los distintos bloques, tal y como queda patente en su organización.
Para determinar las posibilidades de llevar a cabo las distintas tareas, se partirá de los intereses y niveles educativos que los alumnos posean, se indagará sobre sus conocimientos previos, sus aficiones, sus preocupaciones sobre la Tecnología. Para ello se utilizarán cuestionarios, entrevistas, debates y el diálogo continuo, generando un clima distendido y abierto en el aula, teniendo en cuenta sus propuestas.
Desde el primer contacto se imprimirá una dinámica en la clase de Tecnología, en la que ellos deberán poco a poco ir tomando el mayor protagonismo en la organización y mantenimiento de las herramientas, de los espacios y del aula en general; para ello debe inculcársele el respeto por la limpieza y el orden, de forma que repercuta en todos los grupos que utilizan las instalaciones.
Se potenciarán las actitudes cooperativas y de respeto, haciendo especial hincapié en la no discriminación por sexo, organizando grupos de trabajo donde los alumnos y alumnas se puedan integrar de una forma natural y sin forzar la composición de los mismos.
EL TRATAMIENTO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES
La sociedad actual, cada vez con mayor grado de insistencia, demanda del sistema educativo el tratamiento de una serie de contenidos, que no pueden tener una concepción disciplinar o ser ubicados dentro de un área específica del itinerario que el alumnado debe cubrir en la Etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. Esto no quiere decir que no estén integrados en las diferentes áreas del currículo obligatorio, considerándolos como contenidos y por tanto, tienen que ser objeto de enseñanza intencionada desde cada una de estas áreas, con la finalidad de educar a personas de forma integral. Nos referimos a los contenidos de los temas transversales.
Sobre el tratamiento de dichos temas, el profesorado puede encontrar sugerencias en la cajas rojas del Ministerio de Educación y Ciencia, así como los relacionados con la realidad socio-cultural y tradicional canaria, que ya se incluyen en el D.C.B. de Canarias para el Área Tecnológica. Asimismo, también existen publicaciones de la Consejería de Educación de Canarias sobre los distintos temas transversales.
Algunos de estos contenidos o temas transversales nos los encontramos de forma explícita incluidos en los siguientes Bloque Temáticos: Metrotecnia, Tecnología, Ciencia y Sociedad y en el Organización y Mundo Laboral. Esto no quiere decir que sean los únicos contenidos o temas transversales que se pueden desarrollar en el área, ya que si realizamos un análisis del currículo oculto, nos encontraremos que es indudable la importancia que tienen en esta área los contenidos relacionados con el medio ambiente y el impacto del desarrollo tecnológico, que cada vez tiene mayor incidencia en la conciencia social, como consecuencia de la preocupación colectiva por los cambios climáticos y el deterioro atmosférico. Desde el área de Tecnología es imprescindible hacer un estudio crítico de las nuevas tecnologías implicadas en la mejora de la salud sexual de las personas y sociedades -técnicas reproductivas, anticonceptivas-, y el diseño de otras alternativas, etc. Por otra parte, es innegable la importancia que tiene el desarrollo tecnológico y la utilización de las nuevas tecnología en la medicina actual, sin negar las repercusiones negativas que el progreso tecnológico tiene sobre la salud de las personas y sus repercusiones en el medio ambiente. Ambas vertientes son motivo intencionado de enseñanza, recurriendo a un tratamiento riguroso y critico desde el área.
También desde el Área Tecnológica y no sólo como una intención educativa, se trata la igualdad de oportunidades entre sexos, ya que por las propias características y peculiaridades del área y las actividades que se realizan en el Aula-taller, no existe una diferenciación de papeles entre ambos sexos, ya que existe una planificación y elaboración de tareas, en la que no se hace distinción entre sexos, sino todo lo contrario, se fomentan las relaciones personales dentro de los grupos de trabajo, llegándose a conseguir un respeto y una valoración positiva de las aportaciones de cada uno de los miembros de los equipos que se realiza para solucionar el problema técnico planteado.
Por los propios contenidos del Área Tecnológica, el alumnado adquiere una formación técnico-tecnológica que le capacita para elegir de forma crítica y razonada, haciendo uso de elementos objetivos de juicio y valoración, los productos que consume, con mayor incidencia sobre los objetos técnicos.
La capacidad para resolver problemas, tanto del entorno inmediato de su vivienda como en el campo productivo, le permite cubrir una serie de necesidades propias y de las personas más cercanas en su convivencia diaria, dando lugar a actividades económicas y productivas, asimilando su propia orientación profesional y vocacional, así como realizar toda una amplia gama de actividades de ocio y tiempo libre.
En definitiva, con la elaboración y ejecución de proyectos técnicos en todas sus facetas, el alumnado llegará a asimilar toda una amplia gama de contenidos o temas transversales de forma natural, como parte intrínseca del área, por lo que el profesorado tendrá que fomentarlas y favorecerlas, articulando los cauces y los medios necesarios y adecuados al contexto en el que se desarrolla la actividad de enseñanza-aprendizaje.
Las Nuevas tecnologías han irrumpido en la sociedad de hoy impregnando numerosos aspectos de la actividad laboral e intelectual, de la vida cotidiana, del mundo de las comunicaciones y del ocio. Son ellas también responsables de la enorme difusión de la idea que de sí mismo ofrece el modo de vida occidental.
La complejidad creciente del mundo de la información y la comunicación propiciada por las nuevas tecnologías genera relaciones comunicativas, sociales, profesionales, culturales y educativas que generalmente se producen en contextos apenas críticos y en la que la parte no explícita de los mensajes contiene elementos simbólicos que proponen modelos fuertemente sexistas, junto con una escasa instrucción en la interpretación de dichos mensajes, pueden apuntar a la consolidación de situaciones de desigualdad entre hombres y mujeres de la sociedad de hoy. Estos aspectos deben revisarse en función de las diferentes consecuencias que se deriven de ellas para hombres y mujeres.
En este sentido, la educación tiene que ser consciente de las desigualdades de género que encuentra y de las desigualdades de tratamiento que practica. Las opciones escolares en la educación secundaria no se realizan en el vacío, se hacen desde una perspectiva estereotipada que encierra a alumnos y a alumnas en moldes estrechos, los cuales limitan el desarrollo de su personalidad. En el currículo de las diferentes áreas y etapas educativas, ya no se establecen diferencias para uno u otro sexo, sin embargo, existe una tendencia a valorar más los contenidos de orientación androcéntrica. Por ello, no es suficiente analizar el currículo manifiesto u oficial, sino el oculto, el implícito
El área de Tecnología se suele presentar como analítica, objetiva, lógica, con una importante capacidad de manipulación de objetos físicos y utilización de conceptos abstractos. Todas estas cualidades y circunstancias se asocian al estereotipo masculino. Si a esto añadimos que en el desarrollo histórico de la ciencia no aparecen mujeres, que la metodología usada se centra más en las experiencias que los chicos han desarrollado en su socialización en la familia, juegos, deportes, etc., que les posibilita tener mayor facilidad en el ámbito tecnológico, no es de extrañar que los alumnos sean los protagonistas de las aulas de tecnología, mientras que la mayoría de las alumnas las consideran como un terreno ajeno. Existen diferencias en intereses y opciones entre ambos sexos, y sobre todo, en el ámbito de la experiencia previa, tanto instrumental, como en tareas domésticas y en experiencias con herramientas relacionadas con la ciencia y la tecnología. Es decir, chicos y chicas no llegan en igualdad de condiciones a las clases de tecnología. De manera que nos encontramos con que las chicas están menos motivadas que los chicos para realizar tareas relacionadas con las nuevas tecnologías, por sí mismas, no toman iniciativa para manipular aparatos, encuentran pocos modelos de su sexo para identificarse tanto dentro como fuera del ámbito escolar y soportan, en muchas ocasiones, el prejuicio de sus compañeros que las consideran menos capaces para trabajar en tecnología.
El sistema educativo tiene una enorme responsabilidad y un papel decisivo que desempeñar, debe posibilitar que las ventajas de las nuevas tecnologías sirvan para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, familiarizando a niñas y a niños con los medios tecnológicos, compensando a unas y a otros según sus limitaciones por elementos de género, de modo que les sirvan para reconocer en ellos instrumentos valiosos para relacionarse con su entorno inmediato y en su vida futura personal, social y laboral. Para garantizar la igualdad, no consiste en no cerrar las puertas del aula, por ejemplo de ordenadores, a las niñas sino en buscar estrategias que las animen a traspasarlas.
Los bloques de contenido de esta área están organizados en tres grandes apartados, según el tipo y características de cada uno de ellos. Atendiendo a los criterios de selección establecidos para su agrupamiento, desde este eje transversal consideramos que se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
Apartado primero: bloque 1: Análisis, diseño y construcción de objetos de sistemas. Los criterios de selección que prevalecen en el presente bloque son los de género psicológico y didáctico, dado que en su aplicación y desarrollo entran en juego potencialidades y preconceptos que posee el alumnado y la mejor manera para acceder a ellos. Habría que tener en cuenta:
Las experiencias, esquemas y valores previos con los que se acercan chicos y chicas a la ciencia y la tecnología, con la finalidad de establecer medidas compensatorias necesarias para contrarrestar las limitaciones que los estereotipos sociales han provocado en las capacidades de uno y otro sexo. Desarrollando una atención especial hacia las chicas puesto que a éstas se les presenta, a través de diferentes mecanismos sociales como algo difícil y alejado de sus intereses, de su mundo y por tanto de sus motivaciones.
Apartado segundo, lo forma los bloques: 2 Representación gráfica, 3 Metrotecnia, 4 Materiales de fabricación, 5 Herramientas, técnicas y proceso de fabricación, 6 Operadores tecnológicos, y 7 Técnicas de administración y gestión. Lo constituyen materias de género instrumental configuradas según criterios epistemológicos y disciplinares.
Habría que tener en cuenta:
o La aplicación de la ciencia y la tecnología (a través de ejemplos, problemas, proyectos, modelos ...) a la vida cotidiana, incluyendo los aspectos relacionados con la tecnología doméstica, insistiendo en sus aplicaciones sociales y humanas. De esta forma conseguimos, por un lado, incidir en la importancia que para la propia supervivencia y para la ayuda y cuidado de otras personas tiene la asunción de estas tareas como responsabilidad individual y social de ambos sexos, y por otro, lograr que la tecnología sea más significativa y funcional para los chicos y para las chicas.
o Posibilitar el desarrollo y adopción de habilidades y destrezas en el conocimiento y uso de las nuevas tecnologías como vía de aumento de la seguridad y la autoestima del grupo y fundamentalmente de las chicas, contrarrestando actitudes de ansiedad y desinterés.
Apartado tercero: 8 Tecnología, ciencia y sociedad y 9 Organización y mundo laboral. Lo integran los bloques de contenido que proporcionan al área una importante dimensión social y cultural, en la medida en que existe acuerdo sobre la relevancia del actual desarrollo tecnológico y su relación con los aspectos sociales y laborales.
Habría que tener en cuenta e introducir:
o La tecnología en contextos interesantes y cercanos, estudiando el carácter histórico de la misma y sus implicaciones sociales, propiciando el reconocimiento y análisis crítico del sistema sexo-género como un principio histórico y actual organizativo en la educación científica y en la sociedad en general, responsable de las actitudes, conductas y creencias sexistas que imperan en el acercamiento y desenvolvimiento diferencial y discriminatorio de las chicas y de los chicos en esta área y en el campo profesional a que da lugar.
o Incorporación de las contribuciones hechas por las mujeres al desarrollo de la tecnología y, posibilitando la reflexión crítica sobre las dificultades que han tenido y tienen para participar en estos campos, y revalorizando la importancia del papel jugado por éstas en el ámbito privado y sirviendo como modelos y ejemplos en el aprendizaje.
o Repercusiones del desarrollo tecnológico en el campo laboral y social, analizando críticamente las repercusiones que tiene para las mujeres.
Las aportaciones específicas realizadas en cada uno de los apartados se aplican indudablemente a los restantes, aunque por razones pedagógicas las hayamos expuesto así. Éstas son a su vez, criterios guía de concreción de los contenidos coeducativos.
Sea cual sea la opción de selección y secuencia de los contenidos de esta área (disciplinar, multidisciplinar o interdisciplinar; en espiralidad o de forma lineal ...), hemos de tener lo más claro y presente posible los criterios guías antes mencionados. Sólo de esta forma lograremos impregnar nuestra práctica educativa (explícita e implícita) en pro de la Igualdad de Oportunidades Educativas para ambos Sexos.
No obstante, y atendiendo a que el último año es optativo, los contenidos coeducativos deben de estar repartidos en los tres primeros curso de E.S.O., puesto que son fundamentales en la formación básica del alumnado en esta área. El cuarto curso, coincidiendo con el mayor grado de madurez del alumnado se incidirá en el conocimiento y análisis crítico del desarrollo tecnológico en el desenvolvimiento personal, laboral y social de las personas, haciendo hincapié en los elementos de género que lo mediatizan y en sus repercusiones para la mujer y para el hombre. Así mismo, tiene una importancia fundamental tratar los aspectos formativos y laborales que faciliten el salto a otras etapas educativas posteriores desde una óptica coeducativa, que compense las dificultades y lejanía que por elementos de género vivencian las chicas.
LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS EN TECNOLOGÍA
El alumnado es el protagonista de su propio aprendizaje, ya que es él quien construye sus propios conocimientos. El profesor puede ayudarle en este cometido seleccionando actividades y propuestas que aviven su interés, propiciando la asimilación y globalización de los conocimientos. Debe elaborar las estrategias necesarias y crear las circunstancias precisas para que el alumnado adquiera los conceptos y procedimientos tecnológicos mediante sus actuaciones en el Aula-Taller. La educación tecnológica se articula a través de actividades dirigidas a la resolución de problemas, a los que intentará aplicar soluciones innovadoras, acomodadas al entorno próximo y cotidiano, conjuntadas armónicamente en ellas varias opciones reales, ...
Estas propuestas de trabajo habitualmente se materializarán en construcciones o, al menos, en objetos o sistemas que den respuesta al problema planteado.
La construcción de los conocimientos tecnológicos debe tener en cuenta los preconceptos de los alumnos y alumnas (también llamados ideas previas: son conceptos, conocimientos y representaciones que ha construido el alumno en el transcurso de sus vivencias). Dichos preconceptos no serán exclusivamente de carácter técnico sino que serán aquellos conocimientos adquiridos a lo largo de su vida escolar en las distintas disciplinas y, de manera muy especial, aquellos obtenidos en su experiencia al margen de la escuela, mediante la observación y experimentación cotidiana. El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los alumnos por la incorporación de nuevos contenidos, adquisición de nuevos métodos y ampliación del campo de las relaciones cognitivas, lo que provoca una situación crítica. La necesidad de construir los conocimientos supone una inversión de tiempo mayor que la mera transmisión de conceptos.
El aprendizaje significativo conlleva una interiorización de actitudes y una aceptación de nuevos valores, por lo que es necesario desarrollar actitudes positivas hacia el objeto de aprendizaje.
En esta etapa hay que tener muy en cuenta la evolución psicológica de los alumnos, proponiéndoseles contenidos que les resulten relevantes y programándose actividades muy motivadoras.
En el primer curso las propuestas de trabajo tendrán un mayor aporte lúdico que al final de la etapa, mientras que el componente científico-técnico irá en progreso, de menor a mayor.
Es muy importante llevar a cabo una buena planificación para poder facilitar la asimilación de los conocimientos. Los objetos, dispositivos y sistemas diseñados y construidos por los alumnos y alumnas en esta etapa pueden aparecer como logros no suficientemente terminados o presentables. El trabajo de los alumnos y alumnas se lleva a cabo con bastante lentitud en la aplicación progresiva de la metodología de proyectos, teniéndose que homogeneizar todas las fases y contemplar las particularidades.
Uno de los aspectos valiosos que deben tenerse en cuenta es el aprendizaje por ensayo-error, aunque no hay que abusar en exceso de esta herramienta didáctica para no desmotivar al alumnado.
La rapidez con la que el alumno o alumna asimila nuevos conceptos y los relaciona con los que ya posee es muy variable. Cada persona tiene estrategias y mecanismos peculiares para aprender y elaborar la información aportada por el profesor o profesora.
La enseñanza de la Tecnología permite compatibilizar los diversos ritmos de aprendizaje debido a que la metodología de proyectos va profundizando como una espiral, introduciendo los contenidos conceptuales según los demande la actividad, progresando en los procedimientos y asentando las actitudes, lo que permite recuperar alumnos y alumnas que, por diversas razones, no hayan seguido el ritmo previsto.
METODOLOGÍA
Por su propia naturaleza, la enseñanza de la Tecnología debe ser eminentemente activa y concreta. Los conocimientos que en ella adquieren los alumnos serán alcanzados perfectamente a través de sus propias experiencias, al mismo tiempo que se desarrollan en ellos determinadas habilidades.
Por ello, la acción educativa ha de basarse en problemas y situaciones reales sobre las que los alumnos aprenden a tomar decisiones para resolverlas, teniendo en cuenta el conjunto de aspectos técnicos, económicos y sociales que condicionan las posibles soluciones.
Sin perjuicio de aplicar cualquier clase de método activo adecuado a los medios disponibles y a la capacidad de los alumnos, se sugiere el establecimiento de proyectos o planes de trabajo que condicionen las actividades que se van a realizar de un modo organizado y que permitan establecer las relaciones de unas actividades con otras para resolver los problemas o situaciones que se planteen.
La extensión y dificultad de los proyectos ha de estar relacionada con los objetivos que se quieran alcanzar con cada uno de ellos y, por lo tanto, han de estar secuenciados en orden creciente de dificultad y extensión.
El hecho de proponer una metodología de resolución de problemas como base en el planteamiento del área en la etapa no excluye la utilización de cualquier otro método y recurso didáctico que, solo o combinado con el método de proyectos, obtenga los objetivos deseados. Este es el caso del método de análisis cuya eficacia como complemento del método de proyectos es innegable.
Una especial atención habrá que prestar a las actividades lúdicas (particularmente en el primer ciclo) y a los juegos de simulación pues como reza en el título de una conferencia de Kilpatrick: Aprendemos lo que vivimos.
MÉTODO DE PROYECTOS
¿En qué consiste un proyecto? Para Kilpatrick (1921) el proyecto es una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una motivación. Es por lo tanto, un plan de trabajo, un conjunto de tareas que tienden a una adaptación individual y social, pero emprendidas voluntariamente por el alumno. Para Stevenson (1921) es un acto problemático llevado a la realización completa en su ambiente natural. Y para Hosic y Chose (1944) es una unidad compleja de experiencia intencional, un centro de interés eminentemente practico-productivo.
Trata de desarrollar la actividad del alumnado de un modo natural y, por lo tanto, debe presentarse por los mismos cauces que se presentan en la vida real y solucionarse según los medios y el ritmo habitual.
Se han llegado a fijar ciertas características del proyecto como síntesis de las controversias y diversas definiciones que, en su conjunto, lo distinguen, entre los demás métodos de aprendizaje, como:
a) una actividad intencional bien motivada (Hosic)
b) que tenga un alto valor educativo,
c) que consista en hacer algo práctico (Stevenson),
d) por los mismos alumnos,
e) en su ambiente natural (Stevenson).
Si hacemos un análisis de las diversas apreciaciones pedagógicas en torno al método de proyectos, advertiremos en seguida que todo proyecto tiene una base teórica que se apoya en las siguientes premisas:
- La ley de actividad es ley de vida. El alumnado es activo y necesita realizar todo el aprendizaje mediante la acción.
- El interés es el que mueve la acción. Sin un interés del cual se nutra la acción ésta no merece llamarse tal, porque será débil y artificiosa.
- La vida es la gran maestra. Debe aprovecharse la vida misma y desenvolver toda acción educativa en un ambiente natural.
- Debe desarrollarse la personalidad integral del alumnado.
- La autodisciplina y la adaptación social basadas en el trabajo común, logran la verdadera formación del carácter.
Así, Kilpatrick reduce a cuatro las diversas modalidades de proyectos, según su objetivo sea:
a) conocer una forma, consistente en la producción de algo concreto (un libro, una máquina, un juguete, etc.);
b) dar una experiencia por medio de la utilización de alguna cosa;
c) vencer una dificultad o responder a una pregunta (estudio de ciertas situaciones periódicas de los mercados, recogida de datos estadísticos, causas de un acontecimiento histórico, etc.);
d) adquirir un conocimiento, una destreza, una perfecta posesión de una técnica. Thorndike agrupa los proyectos, tomando como base la dirección y auxilio del profesorado en relación con los alumnos y alumnas, en tres tipos:
a) proyectos en los que a los alumnos se les da el problema, instrucciones y materiales;
b) en los que sólo se les da el problema dejándoles a ellos la búsqueda de lo demás;
c) cuando no reciben ni siquiera el problema u objetivo.
Esta última clasificación nos sirve para indicar cuál ha de ser la evolución gradual en la ayuda y participación del docente dentro del proyecto.
En todo proyecto el profesor o profesora debe meditar en torno a los siguientes asuntos antes de iniciar el trabajo:
- Juzgar si el tema merece la pena ser elegido para llevarse a cabo.
- Medir las dificultades que entrañarán su desarrollo para juzgar si están de acuerdo con los medios de la escuela. Apreciar si el proyecto es rico en formas activas educativas, porque debe huirse de los que sean excesivamente intelectuales o muy mecánicos, como opina Filho. Cuando los alumnos se habitúan a desplegar su iniciativa, se les ocurren medios de acción más fecundos.
- Un aspecto, que exige mucho tacto, mesura y habilidad por parte del docente es el relativo a la dirección del proyecto. Tan nociva es la falta de dirección como el exceso de ella. El profesor no debe ceder su puesto a los alumnos ni intervenir en su labor de una manera tan activa que prive de espontaneidad y libertad.
La propuesta metodológica se caracteriza precisamente porque en ella el alumnado debe ser el agente de su propio aprendizaje; y el profesor un guía, un orientador que encauce la energía y actividades del educando hacia el conocimiento fecundo.
Collings, al redactar su esquema señala las fases siguientes:
1. Designio o propósito: la curiosidad y el deseo de resolver una situación concreta.
2. Preparación del proyecto: el estudio y búsqueda de los medios necesarios.
3. Ejecución: la aplicación de los medios de trabajo que se han elegido.
4. Juicio o apreciación del resultado: la evaluación del trabajo realizado en relación con los objetivos que se desean conseguir.
Entre sus ventajas Titone señala su:
a) Potencial práctico: este sistema presenta una relación espontánea con los naturales intereses de la vida, siendo por lo tanto concreto, huyendo de abstracciones.
b) Actividad, que proviene de su propia naturaleza.
c) Cooperación social que el sistema estimula en la clase.
Sin embargo, el método de proyectos tiene sus peligros como, por ejemplo:
a) Exige mucho tiempo y recursos materiales para efectuarlo, lo cual no indica que sea preciso hacer una cuidadosa selección de los proyectos.
b) Muchas veces el interés del proyecto degenera en su activismo, falto de carácter educador.
c) El profesorado, en el afán de poner en práctica la resolución de problemas, selecciona proyectos superficiales que apenas contribuyen a la formación socio-afectiva del alumno.
d) El proyecto tiende a la realización práctica y, por ello, algunos olvidan otros aspectos del mismo y lo confunden con el trabajo manual rutinario, sin establecer las necesarias conexiones entre las actividades manuales e intelectuales.
e) Rompe la organización de las materias, dejando a veces lagunas perjudiciales en el aprendizaje.
f) El empleo de procedimientos y actividades no conectadas al proceso educativo ni enlazadas al espíritu de reflexión.
g) La dificultad para descubrir suficientes proyectos hacia los cuales dirigir las actividades de los estudiantes.
Aparte de sus peligros y dificultades, según indica Titone, el sistema de proyectos puede significar un eficaz intento de activizar y socializar la enseñanza, conduciendo a los alumnos a interesarse conscientemente en la vida social, no relegada ya a las áreas externas de la escuela, sino introducida en ella con todas sus palpitantes exigencias para reavivar los intereses y renovar los programas.
En la aplicación del método de proyectos, como técnica metódica para la dirección del trabajo escolar, se debe utilizar esquemas de aprendizaje que respondan a las características del proyecto, al igual que se ha señalado en el estudio del problema. Los esquemas y etapas aplicables en la utilización del método de proyecto son los siguientes:
Problema
El problema surge de una necesidad detectada, a la que habrá que dar solución. Un problema puede tener distintas soluciones; por lo tanto habrá que decidirse por una: una solución provisional, una solución definitiva, una solución puramente comercial, una solución que perdure en el tiempo, una solución técnicamente sofisticada o una solución sencilla y económica.
Definición del problema
Lo primero que hay que hacer es definir el problema en su conjunto, de manera que se conozcan los aspectos más destacados y su relación con el medio. Por lo tanto, la definición del problema servirá también para definir los límites en los que deberá moverse el proyecto.
Elementos del problema
Cualquier problema puede ser descompuesto en sus elementos. Esta operación facilita la labor de diseñar porque tiende a descubrir los pequeños problemas particulares que se ocultan tras los subproblemas.
El principio de descomponer un problema en sus elementos para poder analizarlo, procede del método cartesiano. Como los problemas, sobre todo hoy día, son muy complejos, a veces demasiado complicados, es necesario que el diseñador tenga una serie de informaciones sobre cada problema particular para poderlo resolver con mayor seguridad.
Descomponer el problema en sus elementos quiere decir descubrir numerosos subproblemas. Un problema particular de diseño es un conjunto de muchos subproblemas. Cada uno de ellos puede resolverse obteniendo un campo de soluciones aceptables, asevera Archer. Cada subproblema tiene una solución óptima que, no obstante, puede estar en contradicción con las demás.
Recopilación de datos
Lo primero que se ha de decidir es qué datos convendrá recoger para determinar luego los elementos constitutivos del proyecto. El diseñador tendrá que recolectar toda la información relativa a proyectos similares.
Es evidente que antes de pensar en cualquier posible solución, es mejor documentarse, puesto que esto nos evitará esfuerzos inútiles. En esta etapa se propondrá al alumnado una serie de fuentes a donde debe recurrir en busca de información; se sugerirán entre otras:
a) Revistas técnicas.
b) Folletos de fabricantes.
c) Uso de bibliotecas (aula taller, del centro, públicas, etc. ...).
d) Visitas.
e) Encuestas, etc.
Como resultado de esta etapa conviene hacer una recopilación de los datos y posibles soluciones teóricas, sin rechazar ninguna a priori.
Análisis de datos
El análisis de todos los datos recogidos puede proporcionar sugerencias sobre qué es lo que hay que hacer para resolver nuestro problema. La herramienta de mayor peso en este proceso de trabajo es el Razonamiento inductivo, el paso del comportamiento concreto de las cosas, de los mecanismos, de los materiales, a lo abstracto, a lo general. En este paso el método de análisis que también se propone como metodología del área cobra especial importancia.
A continuación se dan una serie de pautas que hay que tener en cuenta cuando se analicen los objetos. Estas pautas varían según lo que se esté analizando. Algunos objetos pueden ser examinados considerando todas las pautas, otros considerando únicamente una parte.
Hemos de incitar a los alumnos al uso del método de análisis en las situaciones más dispares de tal manera que no sólo lo asocien al estudio de elementos y objetos técnicos, sino que su aplicación forme parte de sus razonamientos.
- Nombre del objeto.
Si existe un nombre específico para este objeto habría que utilizarlo. Pero no siempre ocurre que un objeto tiene nombre específico; en estos casos habrá que asignarle uno generalmente acorde con su forma o con su misión.
- Dimensiones.
Un objeto puede tener dimensiones inadecuadas para su función, puede ser demasiado grande o demasiado pequeño, demasiado corto o demasiado largo. Un buen funcionamiento depende también de la facilidad de manejo.
- Material. Según su función, habrá que estudiar el material apropiado al objeto que se está analizando. En algunos casos puede haber varios materiales en el mismo objeto, por lo que habrá que analizar las uniones y comportamientos de dichos materiales en ellas.
- Técnicas.
¿Los materiales que componen el objeto en cuestión han sido trabajados correctamente? Una técnica inadecuada produce un objeto inadecuado, incluso si el material utilizado ha sido el correcto.
- Coste.
Comparar el coste del objeto analizado con el coste de otros objetos parecidos con las mismas funciones.
- Facilidad de funcionamiento.
¿Funciona bien el objeto? Si tiene partes mecánicas ¿funcionan sin esfuerzo? Si hay que montarlo y desmontarlo ¿resulta fácil? ¿Sus partes eléctricas funcionan bien?
- Mantenimiento.
¿Requiere algún tiempo de mantenimiento especial o ninguno? ¿Cómo se lleva a cabo la limpieza o la lubrificación, si éstas son necesarias? ¿Debe protegerse del polvo? ¿Del calor? ¿Cada cuánto tiempo hay que revisarlo?
- Ergonomía.
¿Cómo se agarra? ¿La empuñadura está regulada en función del peso del objeto y del esfuerzo de utilización? ¿Tiene puntos peligrosos sin protección? ¿Resulta cansado utilizarlo durante mucho tiempo?
- Acabados
Si está pintado, ¿cómo es la pintura: resistente a los golpes y al calor? ¿Cómo está pintado: al fuego, simplemente a pistola o lleva una capa de resinas epoxídicas o de materias plásticas? ¿Se le ha dado cierta textura a la empuñadura? ¿Las piezas que componen el objeto están bien acabadas en todos sus pormenores? ¿Cómo son los tornillos, las fijaciones, las juntas, las articulaciones?
- Valor social
El objeto en cuestión ¿posee también una función social de eliminación o de reducción de trabajos pesados o nocivos? ¿O bien la de elevar el nivel cultural y tecnológico de la comunidad?
Los pasos descritos en la etapa de análisis no componen, como ya se indicó anteriormente, una relación exhaustiva de pasos que necesariamente hay que dar sino que, dependiendo del objeto y de las circunstancias, habrá que aplicarlos más o menos extensamente, sin que en ningún caso la aplicación demasiado larga y rigurosa desmotive y agote al alumno.
Creatividad
La creatividad es el resultado de una combinación de procesos o atributos que son nuevos para el creador. La obtención de una idea feliz no supone que solucionemos todos los problemas.
Según Bruno Munari La creatividad reemplazará a la idea intuitiva, vinculada todavía a la forma artístico-romántica de resolver un problema. Así pues, la creatividad ocupa el lugar de la idea y procede según su método. Mientras la idea, vinculada a la fantasía, puede proponer soluciones irrealizables por razones técnicas, materiales o económicas, la creatividad se mantiene en los límites del problema, límites derivados del análisis de los datos de los subproblemas.
Cuando se plantea un problema técnico, es conveniente recopilar todas las soluciones teóricas que se presenten, sin rechazar previamente ninguna de ellas. Partiendo de las soluciones existentes, mediante su experimentación, su investigación o la comparación de las funciones de cada una, las iremos validando o rechazando.
La aplicación de técnicas heurísticas, en esta fase de la resolución de problemas, potenciará la búsqueda de soluciones y la motivación del alumnado.
Materiales y tecnología
El paso siguiente consiste en otra pequeña recogida de datos relativos a los materiales y a las tecnologías que el diseñador tiene a su disposición en aquel momento para realizar su proyecto. Por tanto, es inútil pensar en soluciones al margen de estos dos datos, los materiales y las tecnologías.
Experimentación
Es ahora cuando el alumno o alumna realiza una experimentación de los materiales y las técnicas disponibles para realizar su proyecto. Muy a menudo materiales y técnicas son utilizados de una única forma. La experimentación de los materiales y de las técnicas y, por tanto, también de los instrumentos, permite recoger informaciones sobre nuevos usos de un producto concebido para un único uso.
Modelos
Estas experimentaciones permiten extraer muestras, pruebas, informaciones que puedan llevar a la construcción de modelos, planes, bocetos, etc.
Ahora podemos empezar a establecer relaciones entre los datos recogidos e intentar aglutinar los subproblemas y hacer algún boceto para construir modelos parciales. Estos bocetos hechos a escala o a tamaño natural, pueden demostrarnos soluciones parciales que dan respuesta a dos o más problemas. De esta forma obtendremos un modelo de lo que eventualmente podrá ser la solución del problema.
Dibujos constructivos
Los dibujos constructivos tendrán que servir para comunicar a una persona que no esté al corriente de nuestros proyectos todas las informaciones útiles para preparar un prototipo. Estos planos serán realizados de forma clara y legible, en cantidad suficiente para entender bien todos sus detalles.
Construcción
La fase de construcción consta de dos etapas: una primera de ORGANIZACIÓN y otra segunda de EJECUCIÓN.
La etapa de Organización consiste primero en fragmentar el proyecto en tareas ordenadas lógicamente en función de un plan de montaje.
A continuación se ha de prever qué medios serán necesarios para cada tarea: herramientas y materiales. Por último deberá asignarse tareas a cada miembro del grupo y establecer un calendario de compromisos para la terminación.
La etapa de Ejecución consiste en ir asignando las hojas de proceso así como manejar las herramientas cuidadosamente y tratar cada material según sus características, para realizar el ensamblaje final e ir dando los retoques para el acabado definitivo.
Evaluación
Consistirá en verificar qué dimensiones finales del objeto se ajustan a la documentación técnica, así como controlar que su funcionamiento cumple los objetivos de la especificación del proyecto. Al final habrá que emitir un juicio de valor sobre el producto terminado desde el punto de vista de su aspecto, utilidad, facilidad de funcionamiento, etc.
El esquema del método de proyectos que se ha descrito no es un esquema fijo y corresponderá en cada caso al profesor o profesora adaptarlo al trabajo que en cada momento se esté realizando. Sin embargo, no podemos olvidar que uno de los objetivos que se pretende es que el alumnado adquiera una metodología de trabajo y, por lo tanto, no ha de presentársele en cada caso un esquema tan cambiante que no pueda reconocer en él la aplicación del método antes descrito.
Se propone una serie de esquemas del método que resumen y aclaran el espíritu del mismo.
EL PAPEL DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO Y LA ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS
El profesorado se convierte en un dinamizador de las propuestas de trabajo, coordinando las tareas, aunando voluntades, realizando propuestas claras y divergentes en la mayor parte de los casos.
Creará un ambiente favorable y distendido, a la vez que organizado, equilibrando la libertad de opinión y acción en las tareas.
Debe aportar experiencias educativas estructuradas que generen seguridad en las acciones y posibiliten cumplir los objetivos de aprendizaje previstos. El respeto por el trabajo cooperativo, el gusto por el orden, la conservación de los recursos, la limpieza del puesto de trabajo y la asunción de la necesaria organización, son actitudes prioritarias que se debe conseguir.
El profesor o profesora de Tecnología debe ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades de cada alumno o alumna en particular.
Su mayor dominio de la metodología y, como consecuencia, de la posibilidad de aportar soluciones a las distintas contingencias que surjan no debe suponer un abuso de las intervenciones en el proceso, permitiendo que los alumnos participen de una forma activa.
En la búsqueda creativa de soluciones, la intervención del profesorado debe ser indirecta, estimulando los procesos racionales en los alumnos y alumnas, sugiriendo vías de búsqueda y gratificando los esfuerzos en este sentido.
La dinámica de funcionamiento en el aula-taller debe facilitar progresivamente la intervención directa del alumnado en todos los aspectos organizativos (control del almacén, organización de la biblioteca de aula, archivo de información, pedidos, etc.).
El trato con el alumnado debe ser personal y aprovechar los trabajos manuales que permitan conversar para plantear temas más cercanos a la realidad cotidiana.
La dotación y el espacio del aula-taller se deben tener muy en cuenta para la propuesta y realización de los proyectos. Es de gran importancia que aquello que se empiece se termine; de no ser así, se generaría una gran frustración entre los alumnos y alumnas. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN. DIAGNÓSTICO INICIAL. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ORIENTACIONES GENERALES
Según la Orden de 13 de mayo de 1993, sobre Evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.C. nº 71, de 2.6.93), la evaluación constituye el elemento y proceso fundamental en la práctica educativa. Globalmente permite en cada momento recoger la información y realizar los juicios de valor necesarios para la orientación y toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las características generales valoran:
a) El proceso de aprendizaje del alumnado, que es continuo e individualizado.
La evaluación continua se integra en el proceso en curso para poder intervenir como permanente orientadora-reguladora del mismo, con recogida de todo tipo de información continua (adquisición de conocimientos, dominio de procesos, procedimientos, actitudes, valores, normas, etc.).
La observación y recogida de información a través de diversos medios o instrumentos: la observación del trabajo diario (individual y en grupo), el cuaderno de clase del alumno, los cuestionarios o pruebas (objetivas y de control), la autoevaluación, las entrevistas, discusiones (en pequeño y gran grupo), la observación sistemática, el diario de clase, etc.
Al mismo tiempo que recogemos la información debemos analizarla y valorarla con los alumnos, para que de modo inmediato éste o el grupo de alumnos y alumnas puedan ayudar a mejorar y reconvertir o validar el proceso de aprendizaje.
La evaluación individualizada es criterial, puesto que adapta las metas normalizadas a la situación del alumno, al conocer sus diferentes puntos de partida, sus diferentes ritmos de aprendizaje, sus esfuerzos y dificultades, sus necesidades de apoyo, sus intereses y su rendimiento.
b) El proceso de enseñanza-aprendizaje, que debe propiciar una información, para:
- Favorecer la mejora del proceso de aprendizaje.
- Modificar la programación diseñada por el profesor, según se vaya desarrollando el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Ajustar el plan de refuerzo a las necesidades reales.
- Intervenir en la resolución de conflictos de actitud. - Orientar la acción tutorial.
El proyecto curricular de centro debe fijar los criterios generales que afecten a la evaluación de la etapa educativa y del ciclo.
¿QUÉ EVALUAR?
La resolución de problemas, globalmente y en cada una de sus fases, genera información más que suficiente para la valoración del proceso educativo.
En todas estas situaciones, los alumnos y alumnas ponen en juego sus recursos y esquemas de conocimiento.
Seguir el desarrollo del tratamiento del problema, desde los primeros bocetos y borradores hasta el prototipo terminado, pasando por la elaboración del proyecto técnico, permite al profesorado formarse una idea completa de las aptitudes y actitudes de sus alumnos y alumnas y, en cada momento, de sus esquemas de conocimientos.
La relación directa con la realidad manipulativa y experimental de las distintas fases del proceso, permite al alumnado evaluar la aprehensión de su propio conocimiento.
En el principio de la etapa la autoevaluación se percibe de forma intuitiva. La intervención pedagógica debe ir encaminada a que estos procesos se produzcan de forma consciente y voluntaria; la mejor manera de llevarlo a cabo es hacer participar a los alumnos y alumnas en el proceso evaluador, aclarando previamente los criterios e incluso llegando a cierto consenso.
Para facilitar la observación y la evaluación del proceso educativo es aconsejable elaborar una tabla de indicadores que contengan: la gradación de los contenidos, el desarrollo de las destrezas y actitudes previstas en los objetivos del área, para cada curso del ciclo y para cada ciclo de la etapa Secundaria Obligatoria. Se debe hacer, de común acuerdo con el resto del profesorado, en el proyecto curricular de centro.
¿CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?
En el proceso de resolución de problemas, los alumnos van asumiendo de forma gradual la acomodación a cada una de las fases y sobre todo en la búsqueda de soluciones. En esta situación es conveniente no hacer valoraciones exclusivas y conducir los razonamientos de los alumnos y alumnas hacia la toma de decisiones por sí mismos, una observación negativa puede condicionar la espontaneidad y cantidad de ideas.
Elementos muy útiles en la observación y el seguimiento del proceso son: el cuaderno del alumno o alumna, que deberá incluir todas sus actividades individuales, sus anotaciones y apreciaciones, autoevaluación, ... y aquellos aspectos que determinen de común acuerdo grupo/profesor y la carpeta del pequeño grupo o de proyecto, donde se incluirán trabajos tanto individuales como colectivos, las hojas de autoevaluación, bocetos, dibujos, hojas de proceso, anotaciones, información, ...
Es tremendamente eficaz que los alumnos y alumnas sepan en cada momento qué deben hacer, cómo lo deben hacer y cuándo y cómo se va a valorar, pudiendo consensuar todos los aspectos o los más importantes, la claridad en el desarrollo precisa corresponsabilidad.
La dinámica generada en el aula-taller nos lleva a encontrarnos con una gran diversidad de situaciones, que dificultan la toma de datos o el ejercicio de una observación sistemática. El trabajo en pequeño o gran grupo no es posible seguirlo en todas las sesiones a no ser que seamos selectivos, elijamos un número de alumnos o grupos determinado en cada sesión para poderlos valorar.
Distinguiremos, en el cuándo evaluar, tres facetas en el ejercicio del proceso:
La evaluación inicial, que aportará las primeras valoraciones generales sobre los alumnos con los que se va a trabajar y que a su vez debe servir al profesor para iniciar el conocimiento más individualizado que tiene de ese grupo.
Es importante no reducir el proceso a una o varias pruebas iniciales y ocasionales, interesa una información mucho más amplia, que debe ser recogida en las primeras semanas de clase.
La evaluación continua, definida con anterioridad, tiene como finalidad el realizar un seguimiento más concreto que permita comprobar las insuficiencias o carencias básicas que están condicionando el aprendizaje; las atenciones y apoyos que precisa; el modo de plantear la recuperación inmediata de sus insuficiencias, ..., que a su vez es el desarrollo el que posibilita recoger más información e intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación sumativa o final, entendida básicamente como el momento en que deben tomarse decisiones y establecerse acuerdos compartidos entre los miembros del equipo educativo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Estos criterios de evaluación habrán de ser utilizados de manera flexible teniendo en cuenta el carácter optativo del área en el cuarto curso:
EL AULA-TALLER, NECESIDADES DE ESPACIOS Y RECURSOS
Las actividades que se desarrollan en el área de Tecnología promueven la reflexión, el estudio, el diseño y la realización de trabajos prácticos de construcción, montaje y desmontaje de objetos. Dichas actividades pueden tener lugar simultáneamente, durante una clase de Tecnología, en un espacio de uso común que es el aula-taller. La integración de trabajos intelectuales y manipulativos facilitada por esta disposición es muy superior a la obtenida al separar las clases teóricas de las prácticas realizadas en el laboratorio o en el taller, por lo que se necesita de espacio y recursos adecuados.
El aula-taller debe poseer unas dimensiones que permitan al alumnado el desarrollo pleno, con unas condiciones mínimas de seguridad, de las diferentes actividades propias del área tecnológica. Las dimensiones adecuadas favorecen que el profesorado pueda prestar una atención más sistemática al alumnado, circunstancia que difícilmente puede conseguirse si el desarrollo de la materia se lleva a cabo en espacios distintos y distantes entre sí, con dimensiones que no permiten la realización de las actividades. Tras estas argumentaciones, el aula-taller deberá disponer de una superficie única de unos 150 m2 y comprender las tres siguientes zonas:
a) Zona de taller para la fabricación, construcción, montaje y desmontaje de objetos, experimentación, etc. ... Con las dotaciones de mobiliario adecuado para dichas tareas.
b) Zona de aula para el estudio, diseño, reflexión, discusión de ideas, exposiciones, puesta en común, etc. ..., con una biblioteca de aula básica y el mobiliario propio de estas actividades.
c) Zona de almacén destinada a guardar y conservar todos los materiales que se utilicen.
Las dotaciones mínimas para realizar las actividades propias del área deberán contener:
o EQUIPO DE SEGURIDAD E HIGIENE
o EQUIPO DE OFIMÁTICA
o EQUIPO DE PIECERÍO PARA MONTAJES
o EQUIPO DE OPERADORES TECNOLÓGICOS PARA MECÁNICA
o EQUIPO DE OPERADORES TECNOLÓGICOS PARA ELECTRICIDAD
o EQUIPO DE OPERADORES TECNOLÓGICOS PARA ELECTRÓNICA o EQUIPO DE OPERADORES TECNOLÓGICOS PARA NEUMÁTICA
o EQUIPO DE HERRAMIENTAS PARA MADERA
o EQUIPO DE HERRAMIENTAS DE MECÁNICA
o EQUIPO DE HERRAMIENTAS DE ELECTRICIDAD
o EQUIPO DE APARATOS DE MEDIDA
o EQUIPO DE MÁQUINAS-HERRAMIENTA:
- Taladro eléctrico. - Electroesmeriladora. - Sierra caladora. - Sierra circular. - Fresadora portátil. - Compresor de aire. - Minitorno didáctico. - Equipo de soldadura blanda. - Equipo de soldadura eléctrica.
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
INTRODUCCIÓN
La secuencia del currículo debe orientar la práctica en el aula, pero es imposible que la determine del todo, ya que, al tener que ofrecer principios válidos a cualquier situación, no puede tener en cuenta, simultáneamente, lo que tiene cada realidad educativa de específico. Por tanto, no pretende sino colaborar con el profesorado en una reflexión sobre el objeto de nuestra área: qué la hace diferente a las demás y cómo contribuye a la consecución de los fines generales de la Educación.
Entendemos que el currículo debe ser un proyecto global y flexible que integre intenciones, objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y de evaluación para hacer la práctica docente más provechosa. Este proyecto precisa de una perspectiva crítica y adecuada al contexto de las variables de cada centro, cuyo análisis permite un proceso continuo de mejora de la acción docente. A su vez, esta adaptación del currículo hará que aparezcan secuencias diferentes a la aquí propuesta, ya que éstas deberán expresar sus niveles de concreción a través de las reflexiones antes citadas, que se plasmarán en el Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.) y el Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.) y que se basarán en aspectos como la formación recibida por cada profesional (tanto inicial como permanente), las vivencias propias de la actividad con alumnas y alumnos (su experiencia docente), la disponibilidad de recursos del centro y la capacidad de trabajo en equipo del departamento y del resto del claustro. En la medida en que exprese las intenciones educativas y ponga de manifiesto cómo éstas se llevan a cabo a través de sus diferentes elementos, la secuencia mostrará opciones distintas, correspondientes a las concepciones y fines que la animan.
Como respuesta al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, el currículo se articula a partir de diferentes fuentes. La secuencia que aquí se presenta es una de esas posibles respuestas, sobre la cual se intenta conjugar, tras el análisis del currículo del área en la Educación Secundaria Obligatoria para Canarias, las diferentes fuentes (epistemológica, sociológica, psicológica y pedagógica) que lo conformaron.
Se han analizado las variables que condicionan el proceso de enseñanza y aprendizaje en virtud de las capacidades e intereses de alumnado y profesorado y de qué relaciones se establecen entre unos y otros. Se ha profundizado en el conocimiento de los rasgos esenciales que conforman la personalidad del alumno/a en el momento de madurez en que se encuentra (pensamiento, dimensión socioafectiva, intereses, inquietudes, factores de motivación, capacidad perceptiva, integración psicomotriz, ...) y cuáles son las características fundamentales que definen al docente como mediador en las estrategias metodológicas, concepciones previas, etc.
Por otro lado, el desarrollo fisicomotriz del alumnado no puede desentenderse de otros aspectos de su personalidad. Es en el plano del desarrollo motor donde los cambios morfológicos y funcionales de estas edades encuentran mayor significado en el planteamiento de cualquier secuencia. Los bloques de contenido se han estructurado en función del momento evolutivo: por ejemplo, respecto a las actitudes, se ha procurado desarrollar esquemas de valores consecuentes con el resto de los contenidos que se imparten, relacionados con el hábito autónomo en la práctica de actividades físicas que deben ser fundamentalmente significativos para la propia persona. La Educación Física responde a una concepción integral; por tanto, hay que evitar los reduccionismos y contemplar el movimiento humano en todos sus aspectos.
También el entorno en que se desenvuelven alumnas y alumnos es fundamental, pues media en su desarrollo motor, afectivo y cognitivo, puede compensar las deficiencias que nos encontremos y, por último, a él deben adaptarse alumnos y alumnas de forma constructiva y autónoma. Las demandas sociales y culturales sobre la educación que deben recibir los ciudadanos y sobre los contenidos que contribuyen al proceso de socialización del alumnado se configuran como un aporte de conocimientos de gran relevancia. La posición destacada que el cuerpo humano viene a ocupar en las actuales formas de vida, las múltiples referencias que de él se hacen en los medios publicitarios (y que refuerzan morfotipos masculinos y femeninos), en las retransmisiones deportivas, etc., hace que la escuela no pueda inhibirse, sino que, muy al contrario, deba proporcionar los conocimientos necesarios para acceder a los beneficios que del área se derivan: bienestar psicofísico, equilibrio personal, disfrute del tiempo de ocio, ..., y capacitación para el desarrollo del espíritu crítico hacia determinadas prácticas y hábitos, que tienen consecuencias negativas sobre nuestra sociedad (competitividad excesiva, sexismo, sedentarismo, etc.) y que imponen al individuo formas de vida cada vez más rutinarias y en la que las decisiones están orientadas frecuentemente por fuerzas externas a él (publicidad, modas, ...). Frente a ello adquiere singular importancia lo personal y, en este sentido, nada es tan vivencial como el propio cuerpo. Los cambios producidos en nuestra sociedad exigen una concepción de la educación diferente a la que ha venido imperando hasta ahora, pretendiéndose que se dote al alumnado de los recursos necesarios para responder a las nuevas exigencias sociales a la vez que se le otorga mayor autonomía para tomar decisiones propias. Estos contenidos se encuentran en todas aquellas conductas que hacen referencia a relaciones sociales y actitudes ante la vida (tolerancia, colaboración, ...), e igualmente en el tratamiento del deporte como fenómeno sociocultural, del cuerpo como imagen social y en las señas de identidad de la Comunidad Canaria.
La información referente a la práctica docente y su fundamentación teórica permite la reflexión sobre los elementos del currículo (objetivos, contenidos, ...) y sobre las posibilidades y dificultades que el alumnado puede encontrar en el desarrollo de la acción docente. El análisis de los objetivos generales ha permitido dar respuestas a esas capacidades que están presentes en todo individuo y que precisan de la presentación adecuada a cada caso. La educación a través del cuerpo y el movimiento no puede reducirse al desarrollo exclusivo de habilidades y destrezas, sino a profundizar en su conocimiento y a asumir actitudes y valores en relación al mismo; significa potenciar sus capacidades motrices, cognitivas, afectivas, expresivas y de inserción social, lo que requiere atender la diversidad de respuestas del alumnado a las distintas actividades que se presentan y atender a sus conocimientos, ideas y experiencias motrices previas.
La perspectiva epistemológica estructura los contenidos del área en función de los conocimientos científicos que la integran: su estado actual, la evolución sufrida, su metodología, las relaciones interdisciplinares, etc. Las concepciones actuales sobre el cuerpo desde los distintos ámbitos científicos, tecnológicos, culturales o ideológicos confirman el error del tradicional dualismo mente-cuerpo y resaltan la unidad psicofísica en la que el cuerpo es actor de la voluntad humana. Se ha pretendido aglutinar las diferentes tendencias, presentando los elementos de la secuencia hacia planteamientos integrales, que incidan en la necesidad vivencial del ser humano y en el desarrollo de una mayor calidad de vida. Las características del área hacen que sean los procedimientos el vínculo de relación con los conceptos y actitudes, presentando, según las orientaciones metodológicas propias de la etapa, un carácter activo entre los mismos. La organización de los contenidos desde lo global a lo particular procurará conectar los conocimientos ya adquiridos con los nuevos aprendizajes. En la etapa de Primaria el alumnado ha desarrollado suficientemente los aspectos perceptivos; por tanto, es sobre los mecanismos de decisión y ejecución donde debemos actuar en mayor grado, identificando la complejidad de las tareas -cuantitativa y cualitativamente- que se presentan de modo que las diferentes fases de maduración de los individuos encuentren un progresivo incremento de las posibilidades motrices de acuerdo con los intereses y necesidades del alumnado.
El carácter cíclico de determinados contenidos como pueden ser las habilidades motrices, permiten un desarrollo en espiral de la secuencia del área, adquiriéndose progresivamente nuevas posibilidades según el alumno/a organice y recree su movimiento en diferentes situaciones y contextos; en este sentido la variedad de manifestaciones de las mismas (expresión corporal, juegos y deportes) permite un acercamiento a la motricidad desde la relación y la transferencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Ello ha llevado a que, además de la secuencia del currículo, se presente una propuesta de organización para los ciclos de forma que se entienda la integración de los diferentes tipos de contenidos y ejes vertebradores de la secuencia: actividad física y salud y el desarrollo de la habilidad motriz.
Para el trabajo que se desarrolle en los centros queda un punto por destacar: la relación que se establece entre las diferentes áreas. Así, por ejemplo, con el área de Ciencias de la Naturaleza se tienen en común contenidos referentes a la salud, el cuerpo humano, la alimentación y nutrición y el medio ambiente; con el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, los referentes a medio ambiente y al patrimonio cultural propio de la Comunidad; con Música, los contenidos referentes a las posibilidades rítmicas; con Plástica y Visual, los lenguajes no habituales y la representación del movimiento; con Matemáticas, las expresiones numéricas, representaciones gráficas, estadísticas y de medición; con Lenguas Extranjeras, la cantidad de términos que en nuestra área provienen de otras lenguas; con Tecnología, los avances que se producen ante el incremento de la práctica de actividades físicas y, con Lengua Castellana y Literatura, todo lo referente al campo de la expresión oral y escrita.
Los diferentes temas transversales inciden de distinta forma en el área. Gran parte de sus contenidos se integrarían en la Educación para la Salud: el conocimiento del cuerpo (desde sus estructuras, capacidades y posibilidades), de los efectos de la adaptación del organismo al esfuerzo, los beneficios que se derivan de la actividad física, etc. La diferencia que se produce en esta etapa en los caracteres sexuales es manifiesta, la educación física debe concienciar a la persona para aceptarlos con naturalidad y sin que exista marginación de uno u otro sexo; ello se hace patente también en las actitudes que el docente promueve en las sesiones.
El consumismo imperante en nuestra sociedad se manifiesta en el mundo de las actividades físicas y el deporte suscitando intereses de adquisición de productos y marcas, en muchas ocasiones de manera exagerada, entre los jóvenes. También la consideración de la actividad física y el deporte como un bien de la comunidad hace que se trascienda a las esferas políticas. La Educación para el consumidor está presente en todos los bloques del área.
La reflexión crítica relativa a los distintos espacios en los que se desenvuelve el ser humano, ya sean naturales, urbanos o semiurbanos, se facilita desde el área, que desarrolla actividades habitualmente en cada uno de ellos. A través de éstas, se promueven actitudes y valores respecto a la participación activa en el cuidado y la conservación de los diferentes entornos, que enlaza íntimamente con la Educación para la salud.
La tolerancia, el respeto, la solidaridad, la cooperación, deben fomentarse activamente en el marco de las actividades educativas cotidianas, y no sólo en las referentes al bloque de juegos, actividades deportivas y deportes.
La profundización en el estudio del entorno, el desarrollo de la responsabilidad y autonomía, así como la incidencia en los mecanismos de aprendizaje motor permitirán asimilar contenidos propios de la Educación Vial, para que el alumno/a adquiera conciencia sobre la importancia que tiene el uso racional, tanto de los vehículos como de las vías por donde ha de circular, así como sobre los comportamientos cívicos que ha de guardar toda persona -conductor y peatón- al respetar las normas y señales de circulación.
La Educación Física puede considerarse como una de las disciplinas en que el currículo tiene tanto contenido oculto como manifiesto, o quizás más, ya que alude a aspectos antropomórficos muy profundos, como son la conciencia y la valoración del propio cuerpo, el lugar de éste en la cultura, los usos y técnicas corporales según el sexo y la edad, los modelos corporales dominantes para ambos sexos, etc., transmitidos a través del refuerzo de los estereotipos corporales masculino y femenino. Nuestra cultura ha identificado el morfotipo masculino con cualidades físicas como la potencia, la resistencia, la velocidad, etc., y en la educación física del niño se valoran fundamentalmente estas cualidades. Por el contrario, el morfotipo femenino se ha identificado con lo pequeño, lo frágil, lo flexible, lo coordinado, lo rítmico, etc., y en la educación física de las niñas se tiende a desarrollar estas cualidades. Como consecuencia, uno y otro sexo se han visto normalmente imposibilitados, o al menos con dificultades, para desarrollar cualidades asignadas al sexo contrario. El sistema sexo/género, por tanto, ha condicionado y sigue condicionando el desarrollo corporal del alumno y de la alumna, de manera que la aceptación de su cuerpo y de sus posibilidades ha estado manipulada y limitada por falsas creencias y tabués:
o Se considera que biológicamente las chicas tienen limitadas determinadas capacidades físicas y, por tanto, es imposible que obtengan el mismo rendimiento que los chicos.
o Según la moda de cada época, se han aceptado o rechazado distintas características corporales: el tamaño de los pechos, el ser altos/altas, gordas/gordos, etc.
o Se ha posibilitado el desarrollo de capacidades diferentes en función del papel que como hombres o mujeres debían desempeñar socialmente.
o Se ha promovido el uso de juegos y juguetes diferentes para niños y niñas, con lo que se refuerzan los clichés relativos a cada género. Son juegos que implican, a su vez, la utilización de espacios diferentes: juegos de niñas (la comba, la goma, etc.) que las obligan a ocupar un espacio más reducido que los niños, que normalmente juegan con balones, a los policías, etc., distribución que se mantendrá constante a lo largo de la vida.
o Se ha potenciado, según el sexo, la participación en actividades públicas distintas, como los deportes o el expresarse con el cuerpo (sentimientos, danza, etc.).
A su vez, cuando individuos de uno u otro sexo transgredían la normativa eran castigados o castigadas con perder los atributos de su propia identidad como hombre o como mujer, con el consiguiente desprestigio social. Para compensar y eliminar estos condicionamientos es necesaria la incorporación explícita, reflexiva, crítica y constructiva del análisis del sistema sexo/género histórico y actual y sus repercusiones en el desarrollo personal -corporal y relacional del alumno y de la alumna en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Educación Física. Se trata de promover el conocimiento y aceptación del propio cuerpo y de los cambios que progresivamente van experimentando, propiciando el análisis crítico de las características culturales que la sociedad ha asignado a hombres y mujeres, desligándolas de las características biológicas propias de cada sexo; fomentando habilidades y destrezas corporales que impliquen el desarrollo integral, contrarrestando las tendencias que por imitación o estimulación potencien modelos estereotipados según el sexo; propiciando el autoconcepto físico deportivo en las alumnas y el rítmico expresivo en los alumnos, así como un buen estado de salud y unas actitudes de solidaridad y cooperación en los grupos y actividades que realicen, independientemente del sexo que se tenga.
Consideramos los aspectos expuestos como criterios guías de concreción en torno a los cuales girará la construcción de conocimientos coeducativos en esta área a lo largo de los dos ciclos que conforman esta etapa. Esta realidad, además, lleva consigo la necesidad de secuenciar los contenidos referentes a coeducación de forma interdisciplinar, con la finalidad de ofrecer al alumnado actuaciones coherentes y proyectos globalizadores. Por ejemplo, El conocimiento y aceptación del propio cuerpo (bloques 1 y 4 del área de Educación Física) se puede desarrollar interdisciplinarmente con el área de Ciencias de la Naturaleza (bloque 8 El ser humano y la salud), el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (bloque 2 Sociedades históricas y cambio en el tiempo), el área de Lengua y Literatura (bloque 4 La Literatura o en el bloque 5 Sistemas de comunicación verbal y no verbal).
Sea cual sea la opción de selección y secuencia de los contenidos de esta área (disciplinar/interdisciplinar; en espiral o de forma lineal, ...), se debe conseguir una práctica educativa (explícita e implícita) en pro de la Igualdad de Oportunidades Educativas para ambos sexos.
El tratamiento de los contenidos en la Educación afectivo-sexual girará, al igual que en las otras áreas afines, en torno a la comprensión y valoración de la sexualidad humana como fuente de comunicación, afecto, salud y placer y, cuando es deseada, de procreación, asumiendo positivamente los cambios biofisiológicos, psicológicos y sociales de la adolescencia, así como las nuevas capacidades afectivo-sexuales. El procedimiento básico que se debe desarrollar desde esta perspectiva va a consistir en adquirir y vivenciar las capacidades y habilidades corporales necesarias para la mejora de las relaciones personales (expresar y recibir sentimientos, emociones, afectos; enriquecer las posibilidades perceptivas y sensitivas del cuerpo, ...) intentando que sean muy satisfactorias y repercutan en la calidad de vida individual y colectiva.
El desarrollo de la secuencia corresponde a los centros educativos, en virtud de las decisiones que se adopten en su seno y en función de sus características. La presente propuesta pretende que se pueda articular en función de dichas opciones, presentando los criterios para la secuencia y organización de contenidos, las orientaciones didácticas (incidiendo fundamentalmente sobre métodos activos) y las orientaciones para la evaluación (contemplando las variables de los procesos de enseñanza y aprendizaje).
OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud.
2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades, previa valoración del estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tanto básicas como específicas.
3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y mejora de las capacidades físicas y el perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control corporal, desarrollando actitudes de autoexigencia, superación y autoestima.
4. Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva, respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.
5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación que tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los deportes y los juegos tradicionales y autóctonos de la Comunidad Canaria.
6. Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa.
7. Valorar las diferentes actividades físicas y deportivas como recurso adecuado para la ocupación del tiempo libre.
CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS
CARACTERIZACIÓN DE LOS CICLOS
PRIMER CICLO
En este ciclo se producen cambios significativos por la mayor secreción de hormonas sexuales y del crecimiento, cuya consecuencia son los procesos de maduración sexual y de alteraciones de las proporciones corporales. Tales transformaciones pueden manifestarse favorable o desfavorablemente en el desarrollo de los patrones básicos de movimiento, ya que, aunque sean rápidas e intensas, no aparecen a la vez ni con el mismo ritmo en cada persona y pueden traducirse en alteraciones estructurales de capacidades físico-motrices, ocasionando diferencias considerables dentro del grupo y situaciones de estancamiento o de desarrollo más lento. En este caso es recomendable insistir en los movimientos ya dominados en lugar de buscar aprendizajes de nuevas formas más complejas. Debe plantearse un desarrollo integral de las capacidades físicas y motrices tomando como referencia la situación individual y atendiendo a la diversidad de ritmos de aprendizajes.
Se produce también una creciente independencia del alumnado gracias a la propia capacidad de reflexión y juicio, que produce en ocasiones inestabilidad en la conducta. El trabajo en grupo afirma la personalidad del individuo relacionada con las personalidades de los otros, experimentando la colaboración y la tolerancia. Adquieren mayor importancia en la dinámica de la clase los modos y las prácticas que doten de mayor autonomía y que permitan el procesamiento, el análisis y la valoración del desarrollo de los contenidos.
Por tanto, las modificaciones corporales tendrán influencia en la actuación motriz, pero deben ser consideradas también en función del desarrollo psicoevolutivo y del contexto social en que se desenvuelve el individuo, condicionando el grado inicial de las diferentes capacidades e incidiendo en diversos factores, entre los que destaca la visión de la sexualidad. Es un periodo en que se deben utilizar las múltiples funciones derivadas de la Educación Física, adecuándolas a las características de cada alumno/a.
SEGUNDO CICLO
En la fase de la adolescencia, las diferencias sexuales se hacen más específicas tanto en los valores cuantitativos como en los cualitativos de las capacidades físico-motrices. Las diferencias individuales son asimismo manifiestas, configurando grupos-clase con múltiples variables cuyas correspondencias se encuentran en la experiencia motriz previa y las diferencias genéticas (eficiencia orgánica, constitución corporal, etc.). A medida que avanza el periodo se estabiliza el aprendizaje motor y se manifiesta el estilo personal (forma, intensidad de expresión, ...).
Es especialmente importante la práctica de habilidades motrices, conectando con los intereses del alumnado y con las actitudes positivas hacia la práctica regular de las actividades físicas. Hay que considerar que los intereses en esta etapa de adolescencia convergen en la propia persona. El temor a la crítica o al fracaso inhibe la participación por quedar disminuida la autoestima; actividades que permitan la madurez de la personalidad producirán que su vivencia agonística sea equilibrada.
CRITERIOS PARA LA SECUENCIA DE CONTENIDOS
BLOQUE 1. CONDICIÓN FÍSICA, RENDIMIENTO Y SALUD
PRIMER CICLO
Conviene realizar una transición del tratamiento globalizador de la Educación Primaria hacia el trabajo de las capacidades físicas -de lo global a lo específico- que ha de comportar una identificación de las mismas en las actividades desarrolladas, al igual que de las funciones orgánicas -contracción muscular, captación y transporte de oxígeno, etc.-, de los cambios producidos por la actividad física y de la adaptación al esfuerzo. De tal desarrollo se podrán utilizar la frecuencia cardiaca y respiratoria como indicadores de la intensidad del esfuerzo.
De igual modo, el conocimiento de las estructuras del cuerpo en movimiento -articulaciones, grupos musculares y sus principales acciones- y los factores que sobre ambos inciden -edad, sexo, hábitos, actitudes posturales, etc.- han de converger hacia la relación entre la actividad física como parte de la formación integral de la persona y la salud entendida como la calidad de vida, planteando la posibilidad de desarrollar hábitos físicos cotidianos, autónomos y acordes con la multifuncionalidad de la Educación Física.
Una constante en las sesiones de Educación Física es el calentamiento, que constituye un contenido prioritario en la dotación de autonomía al alumnado para la práctica fisicomotriz. Se hace necesario conocer sus razones y su aplicación a los contextos reales y con carácter general en este ciclo para su ampliación en el siguiente.
El desarrollo adecuado de las capacidades físicas contribuye a una mejora de la calidad de vida y salud de las personas al desarrollar órganos y sistemas y una mente libres de tensiones. El proceso evolutivo propio de las edades que abarca el ciclo lleva a enfatizar un desarrollo de las diferentes combinaciones de las capacidades físicas básicas y de mecanismos de regulación -la respiración y la relajación. Por condicionantes anatómico-fisiológicos observados en el desarrollo comparativo con el adulto se desaconseja la realización de tareas prolongadas que repercutan en los metabolismos anaeróbicos, así como soportar tensiones prolongadas, sobrecargas en trabajos de fuerza, etc., ya que todo ello podría dar lugar a posibles patologías. El conocimiento y repercusiones de los sistemas energéticos en relación con la actividad física se completan en este ciclo al acercarse a la relación entre ésta y la alimentación y la nutrición. La regulación de las actividades mediante mecanismos y fases de respiración y tensión-relajación de los grupos musculares actuantes debe aportar al desarrollo personal un concepto más amplio de salud que valore positivamente la práctica sistemática de actividades fisicomotrices.
Desde una perspectiva educativa se debe hacer énfasis en la necesidad de imponer una visión globalizadora de este primer bloque junto con los tres restantes, sin desvincular el rendimiento de la salud, así como en la capacidad que la actividad física ofrece para contrarrestar los efectos que sobre el organismo tienen los malos hábitos posturales, los alimenticios y los de tabaquismo y alcoholismo.
SEGUNDO CICLO
Desde la propia actividad motriz y desde un conocimiento básico del funcionamiento del organismo, se induce a comprender los cambios que las actividades físicas provocan en el mismo, beneficiando la salud y, en consecuencia, mejorando la calidad de vida de la unidad psicosomática que somos. Consolidar la práctica de actividades físicas requerirá la comprensión de principios básicos de desarrollo de las capacidades (continuidad, progresión, sobrecarga, individualidad, multilateralidad, etc.), así como los elementos básicos de la dinámica de cargas (volumen e intensidad).
En este ciclo, por simple proceso madurativo, se produce un desarrollo de la condición física que da paso a un tratamiento discriminado según las diferentes características evolutivas e intereses de los alumnos/as, que posibilitarán un trabajo específico. Tal evolución nos conduce a un tratamiento diferenciado de las capacidades físicas y a la posibilidad de iniciar un trabajo sobre las cualidades mixtas. Entre ellas, la resistencia aeróbica (y su correspondencia con la fuerza) encuentra grandes posibilidades de desarrollo, ya que el aumento de los órganos y tejidos permite mayores exigencias en la actividad física. El corazón también crece, pero a mayor velocidad que los vasos sanguíneos, lo que precisará precaución ante las tareas con alto componente de resistencia anaeróbica. Se debe prestar atención a los cambios que se producen en el organismo y a actuar de acuerdo con la diversidad de cada individuo.
A su vez, en los contenidos de este bloque se implican los sistemas de alimentación, de dirección y de movimiento en concordancia con las tareas propuestas. La realización de calentamientos específicos, el conocimiento de los principios de desarrollo de la condición física y de la dinámica de cargas en el esfuerzo deberán tratarse con la intención de ahondar en la reflexión sobre los conceptos en que se fundamenta el proceso, en los procedimientos para desarrollarlos y en qué actitudes y valores se pretende fomentar, de manera que la secuencia sea coherente con los intereses del alumnado. Todo ejercicio implica movimiento. Para realizarlo entran en funcionamiento los mecanismos perceptivos, de toma de decisiones y de ejecución, relacionándose con los sistemas locomotor, cardiorespiratorio, nervioso y energético. Como consecuencia, se producirá una transformación de energía química en energía mecánica, posibilitándose, por tanto, la contracción muscular. Se pueden completar los conocimientos e incidencias sobre la actividad física y la nutrición según el gasto energético que se produce y sus necesidades -las dietas-, todo ello en conexión con el área de Ciencias de la Naturaleza al ser conveniente la integración de contenidos de una y otra área.
Finalmente es necesario hacer énfasis en que la autonomía en las actividades fisicomotrices no puede dejar de lado que en el tratamiento de las situaciones que se planteen dejen de observarse los principios de prevención de lesiones y actuación en caso de accidente.
BLOQUE 2. HABILIDAD MOTRIZ
PRIMER CICLO
Como ocurre con el bloque anterior, sus contenidos deben ser asumidos o integrados con los restantes, sobre todo los procedimientos y actitudes, siendo imprescindible la aportación de criterios propios en cada centro para su tratamiento.
Las nuevas dimensiones corporales provocadas por los cambios morfofuncionales caracterizan la necesidad de reajustar las capacidades coordinativas. La adaptación de las habilidades básicas hacia las habilidades específicas que ya fueron puestas de manifiesto en la Educación Primaria se iniciará con un tratamiento globalizador e integrador, haciendo énfasis, según el tipo de tareas y las características del alumnado, en los mecanismos de percepción, de toma de decisiones o de ejecución. Para el posterior trabajo de refinamiento, adaptación y utilización en contextos reales con/sin implementos diversos, será preferible un tratamiento lúdico y de preparación hacia la práctica en otros contextos y entornos, de forma que supongan un proceso armónico en el desarrollo de las capacidades del alumnado y en la preparación para la vida activa.
Para incrementar la autonomía personal en las actividades fisicomotrices se procurarán tareas elementales que impliquen la concepción integral de la persona (sus capacidades fisicomotrices, intelectuales y sus actitudes). El trabajo con las capacidades motrices que favorezcan la mayoría de las funciones y principios de la Educación Física propiciará, mediante tareas grupales, desarrollos de diversa índole, entre los que sobresalen el intelectual, al considerar como base de las operaciones mentales la actividad física y el de inserción social, al instaurar, mediante las actividades grupales, relaciones sociales que presentan un mundo en el que madurar sobre las bases de igualdad, tolerancia y respeto.
La utilización de determinadas estrategias metodológicas facilitará la disposición favorable hacia las actividades fisicomotrices, primando en ello: a) los contextos reales, centrados en la práctica de actividades lúdico-deportivas, expresivas y comunicativas y en el medio natural; b) aprender los distintos mecanismos que sustentan la actividad motriz, lo que les permitirá actuar de forma responsable, autónoma y planificar sus propias actividades; y c) el trabajo en equipo para fomentar las relaciones de solidaridad y colaboración.
SEGUNDO CICLO
Al finalizar la pubertad, el sistema nervioso central presenta un desarrollo prácticamente completo, ejerciendo gran control sobre las informaciones que se obtienen a través de las percepciones y, por tanto, con mayor eficacia en el ajuste de movimientos. A pesar de la atención global a los mecanismos de ajuste motor, es conveniente profundizar en el mecanismo de decisión en cuanto completa la disponibilidad de la persona para disfrutar de la diversidad de manifestaciones fisico-motrices enfocadas hacia un carácter lúdico y de aprovechamiento del tiempo de ocio. El supuesto dominio de las habilidades y destrezas básicas y la mejora de las capacidades físicas como consecuencia de la experiencia y desarrollo del resto de los sistemas facilitan el aprendizaje de nuevas habilidades y del análisis de los diferentes parámetros que las conforman. En consecuencia, es fundamental la aplicación a contextos reales para lograr la elaboración de estrategias personales y de autonomía motriz.
El punto de partida será la valoración de las propias capacidades y necesidades, con la intención de establecer objetivos individuales basados en su motivación e interés y la necesidad de trabajar colaborativamente en la consecución de fines comunes. El progreso en la realización de actividades se completará con la toma de decisiones respecto a cuáles desarrollar durante el ciclo y que han de verse favorecidas por la utilización de determinadas estrategias didácticas que primen el trabajo responsable, autónomo, colaborativo y creativo.
BLOQUE 3. JUEGOS, ACTIVIDADES DEPORTIVAS Y DEPORTES
PRIMER CICLO
En torno al juego y al deporte se suele sintetizar una visión integradora de los diferentes contenidos de la Educación Física, ya que se han convertido en una manifestación social de primer orden. Por ello, el tratamiento no debe olvidar el entorno en que se desarrollen los aprendizajes. El juego es una vía excepcional de socialización y desarrollo de capacidades individuales que se basa en un contrato social de carácter lúdico que expresa la voluntad de los participantes. Éstos viven la norma colectiva al acordar puntos de vista, compromisos o acciones comunes, o sea, la lógica interna del juego. Creándolo se apropian del mismo y se establecen diferentes redes de comunicación. Utilizarlos en función de objetivos y principios pedagógicos o de las necesidades e intereses es función del docente.
El deporte, como toda creación y actividad humana, puede ser enfocado y utilizado desde muchas perspectivas y con diversidad de propósitos. La mera práctica sin rigor didáctico y pedagógico o siguiendo la inercia de las tendencias no aporta valor educativo y puede, muy al contrario, provocar una incidencia negativa. Debe estar dotado de un sentido lúdico en el que su componente agonístico esté plenamente asumido como un elemento más de su configuración, adecuado al contexto de su desarrollo y al compromiso común manifestado por las normas aceptadas por todos/as.
No se debe olvidar que todo aprendizaje pasa por fases que pueden tener tratamientos didácticos diferenciados. En este caso, el bloque de habilidad motriz incide, por tratar los mecanismos de ajuste motor, de forma determinante en los esquemas básicos de ejecución contenidos en éste, al igual que el desarrollo de las capacidades físicas. Hay que procurar su asimilación comprensiva y no la realización de prácticas repetitivas. Para ello, el planteamiento de resolución de problemas (creadas por el alumnado o propuestas por el docente) permite la aplicación de esquemas de respuesta y contribuye al desarrollo del pensamiento estratégico del individuo al colectivo. Las actividades deportivas se centrarán en la exploración de diversas habilidades básicas aplicadas a situaciones motrices concretas, que permitirán un desarrollo posterior basado en sus propios intereses.
Las actividades en el medio natural habrán de favorecer la exploración de las posibilidades propias y de diversas habilidades. Deben ser asumidas por el alumnado y se dotarán de un enfoque que potencie tanto el proceso como su realización, fomentando la autonomía, la responsabilidad y la comunicación -consigo mismo, con los demás y con el medio. Es motivador el tratamiento de los temas transversales a partir de estas actividades.
SEGUNDO CICLO
La incidencia indudable que tiene el deporte en nuestra sociedad hace que su presencia en nuestras sesiones deba conectar con los intereses y entorno del alumnado; además, al tratar de consolidar en ellos hábitos de práctica sistemática de actividad física, se requiere un tratamiento en una doble vertiente: por un lado, la vinculación a unas actitudes; por otro, el grado de habilidad necesario para facilitar la integración en dicha práctica. Ambas deben enmarcarse en una presentación de los contenidos motivadores y en un clima de cooperación, respeto, tolerancia e incluso incrementando el grado de responsabilidad en tareas de organización y creación, que es un buen procedimiento para la comprensión de los diversos elementos y estructuras de los deportes y la posibilidad de crear condiciones idóneas para su práctica autónoma por el alumnado.
Se debe plantear como una continuación del trabajo desarrollado en el ciclo anterior, planteando además un tratamiento de las diversas capacidades que permitan analizar el deporte desde una perspectiva crítica sobre las diferentes situaciones que tiene como movimiento de carácter social.
De igual forma, mediante la participación y el conocimiento de las manifestaciones populares, tradicionales y autóctonas más destacadas de la Comunidad se contribuye a observar y reflexionar sobre las peculiaridades de nuestro entorno. La comunidad local es un buen marco para conocer por qué priman unas actividades sobre otras, cómo se organizan eventos deportivos, los factores que se dan a su alrededor, etc.
En el ámbito de las actividades en la Naturaleza es característica la exploración de nuevas habilidades y profundización en las adquiridas en el ciclo anterior en consonancia con sus necesidades, motivaciones e intereses, valorando la relación entre el ser humano y los entornos.
BLOQUE 4. EXPRESIÓN CORPORAL
PRIMER CICLO
El trabajo con los diferentes elementos que conforman el campo expresivo enriquecerá las posibilidades de alumnos/as: en ellas se unifican cuerpo, espacio, tiempo e intensidad, configurando una acción expresiva. Así, es conveniente un tratamiento didáctico globalizado en el que sea posible polarizar la atención según las finalidades y momentos del desarrollo motor del alumnado, para volver continuamente y valorar cómo el trabajo específico sobre algún elemento modifica sus posibilidades de expresión.
En estas edades cobra un valor fundamental la afinación del sentido kinestésico, que se ve complementada por una finalidad compensatoria: los sentidos están sometidos a continuas contaminaciones en la sociedad actual (ruidos, olores, excesivos estímulos visuales, etc.) que perjudican la capacidad de discriminación sensitiva. La disponibilidad del cuerpo como un todo provisto de partes que pueden actuar independientemente se construye al final de la etapa de Primaria y comienzo de la Secundaria. Esta consolidación constituye el soporte de la comprensión de las bases físicas del movimiento que permitirá profundizar posteriormente en las técnicas de las diversas manifestaciones expresivas.
Son elementos representativos de este ciclo la adaptación y refinamiento de los elementos expresivos básicos (gesto, postura, etc.) que, conjuntamente con la experimentación con los diferentes parámetros, serán utilizados para incrementar las posibilidades de expresión y comunicación del alumno/a, tanto de forma individual como de iniciación en tareas colectivas. El trabajo con ritmos y habilidades sencillas propias de nuestra Comunidad permitirá iniciar en estas tareas, implicando en el reconocimiento de nuestro patrimonio y valorando la propia cultura.
Si bien todos los bloques de contenidos favorecen el eje transversal de la coeducación, es en éste donde se dan mayores circunstancias favorables para su tratamiento.
SEGUNDO CICLO
El conocimiento de los distintos ejes de movilidad corporal puede servir de guía para el estudio de distintas manifestaciones expresivas: danza, mimo, dramatización, etc., en las que incluso se podría entrar con más detalle en atención a la diversidad de intereses. Las mencionadas manifestaciones expresivas permiten al alumnado de este ciclo una mayor capacidad creativa de expresión y comunicación, conjuntamente con la reflexión sobre sus significados y la propia originalidad personal.
Es conveniente que la trayectoria del trabajo en expresión corporal y toda actividad en sí misma incluyan las fases de interiorización y exteriorización, en las que actuarán con el espacio y tiempo de los demás. Es esta una construcción progresiva que parte del propio cuerpo hasta su interacción con el espacio más lejano. Dado su grado de complejidad, parece conveniente que sea en este momento donde se profundice en la coordinación de trabajos individuales sobre las habilidades expresivas desarrolladas en el ciclo anterior, para dar cohesión a las acciones colectivas.
El sentido del ritmo ya asumido en el ciclo anterior adquiere nuevas dimensiones en formas coreográficas grupales, elevando la dificultad a niveles de espacio-tiempo y las relaciones con los demás. Asimismo se amplía el abanico de posibilidades introduciendo bailes de diferentes épocas y zonas del mundo, buscando en el alumnado variedad y adaptación rítmica (rápido/lento, súbito/sostenido, fuerte/suave) a cualquier estímulo externo. La interacción se enriquece con las formas coreográficas y surgen nuevas interacciones entre alumnos y alumnas y profesor/a.
PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
A continuación se ofrece un modelo de organización que procura dar un tratamiento integrado de los contenidos siguiendo los criterios expuestos anteriormente. Para ello se contemplan aspectos como las características del alumnado, la estructura del área y su finalidad en la etapa. Esta propuesta participa, metodológicamente, de estrategias emancipativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje y de técnicas que desarrollen actividades que partan de los conocimientos e ideas previos para dotar de significado a los contenidos que se tratarán con los alumnos y alumnas.
PRIMER CICLO
- Actividad física y salud: valoración positiva de la práctica sistemática de actividades fisico-motrices.
- Valoración de los elementos que intervienen en las actividades fisicomotrices.
- Realización autónoma de calentamientos generales aplicándolos a las actividades fisicomotrices que se desarrollen.
- Utilización de las variaciones de las frecuencias cardiaca y respiratoria como indicadores de la intensidad del esfuerzo.
- Consciencia de la propia imagen corporal, posibilidades de desarrollo, hábitos ... según el desarrollo evolutivo. Funciones de los elementos estructurales del cuerpo en movimiento.
- Adaptación, desarrollo e integración de las habilidades básicas hacia habilidades específicas según las propias posibilidades y disposición, con especial incidencia en elementos perceptivos y de ejecución.
- Las capacidades físicas básicas: identificación y desarrollo según principios básicos y diferentes actividades y entornos.
- Las capacidades motrices. Análisis, identificación y desarrollo en contextos reales.
- Experimentación de las posibilidades expresivas del cuerpo. Utilización de los diferentes parámetros que se ponen en juego en la expresión corporal.
- Aplicación autónoma de técnicas generales de respiración y relajación.
- Actividad física y alimentación. Conceptos generales.
- Establecimiento de relaciones personales a través de juegos y actividades fisicomotrices.
- Elaboración y práctica de actividades fisicomotrices ajustando las respuestas al desarrollo personal y cooperando, en su caso, con la estrategia del grupo en la resolución de problemas generados en situaciones reales de juego. Juegos y actividades deportivas de cooperación, oposición, cooperación-oposición.
- Conocimiento y exploración de los juegos y deportes tradicionales de Canarias: la lucha, pelotamano ...
- Valoración y exploración de habilidades básicas y específicas en entornos no habituales. Actividades en la naturaleza: orientación, acampada, marcha ...
SEGUNDO CICLO
- Efectos de la práctica de actividades fisicomotrices en el organismo. Hacia una vida saludable. Estructuras fisiológicas del esfuerzo en relación a la salud.
- Elaboración y aplicación de calentamientos generales y específicos partiendo del análisis de las actividades que se van a realizar.
- Sistemas para el desarrollo de las capacidades físicas según el propio proceso evolutivo. Aplicación de programas individuales atendiendo a la dinámica de esfuerzos según necesidades, características personales e intereses.
- Actividad física y nutrición. Dieta y necesidades energéticas.
- Utilización de las variaciones de las frecuencias cardiaca y respiratoria como indicadores de la adaptación del organismo al esfuerzo.
- Aplicación autónoma de técnicas de respiración y relajación.
- Investigación de técnicas expresivas elaborando composiciones individuales y colectivas a partir de sus propias motivaciones y aplicando los diferentes parámetros que se ponen en juego en las manifestaciones expresivas.
- Desarrollo de habilidades específicas según las posibilidades personales atendiendo a la selección perceptiva y la anticipación motriz. Elaboración de estrategias de decisión y ejecución adaptadas a situaciones reales.
- Análisis crítico de los aspectos políticos, económicos, sociales y culturales en torno a la actividad física y el deporte.
- Planificación de actividades, juegos y deportes para cubrir sus propias necesidades e intereses. Cooperación en su realización autónoma. - Aplicación en situaciones reales de los elementos estructurales y fundamentos de los juegos, actividades deportivas y deportes. Resolución de problemas generados en su desarrollo.
- Conocimiento y práctica de los juegos y deportes populares, tradicionales y autóctonos canarios. Valoración de los mismos como vínculo con la Comunidad.
- Práctica de actividades en entornos no habituales. Valoración del patrimonio natural y el entorno inmediato como recursos para la realización de actividades fisicomotrices y la recreación.
Orientaciones metodolÓgicas
La concepción de la Educación Física que sustenta esta secuencia se centra en la persona en movimiento como objeto y medio del acto educativo. Que éste sea o no relevante dependerá de la vivencia que el sujeto haga de él. El desarrollo de la motricidad parte, por un lado, de disfrutar el movimiento y, por otro, del valor formativo que tiene para sus actividades cotidianas. Es la multifuncionalidad de la Educación Física la que nos permite desarrollar la persona en su totalidad.
Este apartado no pretende ser un manual de metodología pero sí es fundamental que todo docente analice los principios metodológicos que pueden proyectarse sobre la práctica y que se producen a través de los procesos de:
1) Selección de estrategias de enseñanza-aprendizaje y criterios para la selección de actividades;
2) selección, uso de medios y recursos didácticos;
3) organización del entorno de aprendizaje: del tiempo, del espacio, del agrupamiento de los alumnos y de la relación educativa. Todo ello conlleva necesariamente adoptar decisiones respecto al tratamiento de los objetivos y los criterios e instrumentos de evaluación.
También se parte de las siguientes consideraciones:
a) Docentes y discentes son recíprocamente emisores y receptores, de forma que cualquier análisis de la intervención didáctica ha de plantearse en ambos.
b) La motricidad es indisociable de la afectividad, sociabilidad o cognición del sujeto; por tanto, no se puede desligar del tratamiento integral de sus capacidades.
c) La intervención didáctica puede utilizar diferentes modelos que tendrán consecuencias diversas, pero no finaliza al reproducir un patrón de conducta determinado o al desarrollar una tarea, sino que a partir de ahí se enriquece el proceso creando condiciones para nuevas intervenciones. El modelo de enseñanza y aprendizaje derivado de la LOGSE se concibe bajo una perspectiva (la del constructivismo) que desarrolla en el individuo diferentes capacidades (motrices, afectivas, cognitivas, de relación). Se propugna en esta área una metodología esencialmente activa, pero no ha de entenderse por tal sólo el activismo motor, aunque éste también se contemple. Se pretende formar sujetos íntegros, creativos, capaces, hábiles, autónomos y comunicativos, por lo que éstos deben participar en la determinación de los objetivos didácticos, llegar a analizar los comportamientos propios y de los compañeros/as, resolver problemas motrices bajo la íntima relación entre capacidades fisicomotrices, afectivas e intelectuales. También se pretende establecer relaciones entre las personas por medio de la acción docente, favoreciendo valores como la libertad, la tolerancia, la participación, la autonomía y el desarrollo de capacidades de tipo afectivo como el trabajo solidario, el respeto a las normas establecidas por el grupo, el intercambio de experiencias, ... En síntesis, se trata de implicarse en la totalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje de esta área, que no busca tanto el conocimiento del cuerpo y la mejora de las posibilidades de acción de los alumnos/as como propiciar la reflexión, sentido y efectos de la misma. El campo motriz se enriquece al tratarse integralmente todas las capacidades del individuo. Por tanto es un modelo de intervención didáctica fundamentado en la producción y búsqueda y que tiene como rasgo fundamental la participación activa del alumno/a en todo el proceso.
Las características diferenciadoras de los sujetos (la experiencia previa, la motivación, los intereses, los condicionantes socioculturales, etc.) dan lugar a diferentes ritmos de aprendizaje que, aún siendo comunes a todas las áreas en los ámbitos cognitivo, afectivo y de relación, se acentúan en los factores de desarrollo fisicomotriz, generando divergencias en las mismas edades. La consideración del grupo como suma de individualidades con características personales y con necesidades e intereses propios y diferenciados da pie a considerar la atención a la diversidad según el desarrollo del proceso de cada alumno/a, que en estas edades comienzan a reflejar notables diferencias -que se definen sobre todo al final de la etapa- no sólo en su repertorio motriz, sino también entre sus motivaciones.
El tratamiento de los contenidos debe partir de estructuras significativas de conocimiento (por ejemplo la valoración de la actividad fisicomotriz para una mejor calidad de vida y salud). Dichas estructuras destacarán la multifuncionalidad del área para responder a las motivaciones, necesidades e intereses del alumnado, para permitir utilizar sus capacidades con mayor grado de autonomía a medida que avanza en los ciclos, entendiendo así que la práctica de actividades fisicomotrices no acaba en las horas asignadas en el currículo. El tratamiento de los contenidos también debe tener un planteamiento cíclico para evitar la sensación de incidir siempre en lo mismo. Esto es especialmente perceptible en el alumnado al cambiar de etapa. Para evitarlo, tanto en el primer ciclo como en el segundo se presentarán los contenidos correspondientes a cada nivel, se graduará la complejidad de las actividades, se incidirá en la sistematización progresiva de la reflexión sobre la actividad física y se relacionará nuestra área con otras.
Los conocimientos, las posibilidades, el repertorio motriz y las ideas previas que ya poseen los alumnos/as son fundamentales en el proceso formativo. Para que el aprendizaje sea significativo, se sustentará sobre lo ya adquirido con actividades encaminadas a conocer los niveles de maduración y el grado de elaboración que tienen las ideas y conocimientos previos. A continuación se adaptarán, se modificarán, se rectificarán y se dotarán de nuevos instrumentos mediante acciones educativas que simultaneen la adquisición de conceptos y procedimientos con la valoración de los intereses y posibilidades -motrices y de relaciones- que se ofrecen. Es importante, consecuentemente, tener presente la incidencia de factores sociológicos que condicionan el proceso de enseñanza y aprendizaje: el conocimiento y las referencias que alumnas y alumnos de estas edades van adquiriendo llegan también por otras vías además de la escuela. Ante esta situación hay que promover la reflexión sobre los modelos para favorecer actitudes responsables hacia el propio cuerpo y su movimiento. Es preciso presentar las actividades de manera que puedan ser realizadas por todos los alumnos y alumnas, pero teniendo en cuenta que las diferencias individuales no constituyen un criterio para crear niveles en el grupo-clase, sino la posibilidad de respuestas de cada individuo a la situación que se le plantea.??
A este respecto, es conveniente una intervención:
a) adecuada a las diferencias personales en las posibilidades cognitivas, motrices y de intereses por el movimiento -lo que lleva a claros criterios de opcionalidad en la etapa- y
b) configurada de manera que contenga diferente complejidad en sí misma y contemple los diferentes ritmos de maduración y aprendizaje.
La enseñanza de la Educación Física ha de facilitar a cada alumno/a que llegue a comprender de forma significativa su cuerpo y sus propias posibilidades físicas y motrices, conociendo y dominando un número suficiente de actividades de modo que, en el futuro, pueda escoger las más convenientes para su desarrollo personal. No debe la enseñanza, pues, basarse en la repetición de movimientos para lograr una automatización de los mismos, sino en plantear el proceso didáctico como resolución de situaciones por parte del alumnado. Consiste en integrar el cuerpo y el movimiento en un contexto determinado, evitando tanto particularizaciones excesivas de unos contenidos sobre otros como ir en detrimento de otros aspectos educativos importantes.
La intervención, la investigación y la acción del alumno/a son los elementos básicos de su aprendizaje (actividad personal como construcción propia que es), y no la mera transmisión de contenidos por parte del docente. La finalidad fundamental es conseguir que, al terminar la Educación Obligatoria, el alumnado haya conseguido la cultura física suficiente (conocimientos, destrezas, habilidades, hábitos, actitudes y valores) para disfrutar y compartir los beneficios que de ella se derivan. Centrar el énfasis en el planteamiento lúdico de la actividad fisicomotriz le hace perder su vinculación con la vida real y, por lo tanto, buena parte de su valor formativo. Centrar el proceso de enseñanza en el aspecto competitivo o de rendimiento contribuye a deformar la asimilación de valores educativos importantes para nuestra sociedad. Con estas premisas, el modelo de intervención didáctica más adecuado en la nueva concepción educativa es el que desarrolle las capacidades de los alumnos y alumnas (construyendo su yo corporal y sus capacidades de relación con el entorno y los demás) y se centre en el proceso de los aprendizajes. Es un modelo necesariamente abierto cuya finalidad no es la de establecer una conducta determinada, sino orientar, dando lugar a la aparición y desarrollo de conductas más creativas por parte del alumnado (o simplemente alternativas), convirtiéndolo en algo más individualizado, de tal forma que, ante la misma propuesta, se puedan alcanzar resultados diferentes según las situaciones personales. Dado que la experiencia corporal es netamente individual, el modelo educativo propuesto convierte al alumnado en eje principal de la acción didáctica y no en reproductor de estereotipos.
Las acciones educativas deben planificarse desde la motivación intrínseca -no impuesta-. La función del profesor/a es la de planificar las progresiones adecuadas de actividades que desarrollen las capacidades establecidas en los objetivos de etapa, área y ciclo (éstos en los proyectos curriculares de centro). Las tareas y sus secuencias, por tanto, no pueden ser distantes entre los niveles iniciales de las capacidades de los alumnos/as y lo que se espera desarrollar en ellos.
La mayoría de los docentes son eclécticos, combinan diferentes estrategias de enseñanza (las aplicaciones de una secuencia de actividades a los procesos previstos de enseñanza y de aprendizaje). Su utilización reclama atención no sólo por regular qué conocimiento van a adquirir los alumnos/as, sino la forma en que lo conseguirán. Según el grado de autonomía que se confiera al alumnado, las estrategias de enseñanza pueden ser de tres tipos: instructivas, participativas y emancipativas. Deben entenderse en todo caso como orientadoras del proceso en un planteamiento que se fundamenta en el desarrollo de la autonomía en el alumnado. El empleo de una y otra tendrán consecuencias diferentes sobre el aprendizaje de alumnas y alumnos aunque traten el mismo contenido. Asimismo los métodos y técnicas por las que el profesorado opte en cada momento de intervención tienen una relación directa con las estrategias elegidas.
En las estrategias instructivas la mayor parte de las decisiones las toma el docente. Se apoyan en procesos de recogida de información por el alumno/a y pueden ser inductivas (cuando se recurre a modelos concretos a partir de los cuales se formulará una demostración y sus aplicaciones con el fin de identificarlos y practicarlos posteriormente), o deductivas (al presentar diversos ejemplos en los que se reproduce lo que se pretende enseñar). En cualquier caso, su empleo irá encaminado a la consecución o presentación de determinados logros y/o al refuerzo de actitudes positivas para el aprendizaje.
Las participativas permiten consensuar objetivos didácticos, contenidos y criterios de evaluación con los alumnos/as. Constituyen un paso intermedio entre las anteriores y las emancipativas. Su aplicación va a depender de aspectos como los recursos del centro, la formación del profesorado, su interés por innovar, ... Es una apertura hacia la opcionalidad en la etapa.
En las estrategias emancipativas las decisiones corresponden a los alumnos/as. La propia experimentación y exploración es la principal forma de adquirir conocimientos, formulando hipótesis que deben verificar en diversas situaciones. Sería el conducto ideal para hacer autónomo en su aprendizaje al alumnado. Se corresponden con la metodología activa y es la principal vía que se deberá utilizar en esta etapa.
Establecido el marco en que se desarrollará la actuación docente -las estrategias- es conveniente definir la forma en que se presentará la información. Los modelos didácticos establecen los principios y orientaciones generales en un plan concreto que precisa algunas condiciones:
o Que sea significativo: que guarde relación entre lo que conoce el alumno/a y lo que se le muestra. Implica una vinculación con su situación real: intereses, conocimientos previos, ritmos de aprendizaje, capacidades y nivel de desarrollo. Es sobre su experiencia motriz donde la intervención educativa del área se hace patente en mayor medida; pero no sólo hay que considerar el nivel fisicomotriz del alumnado, también es necesario conocer su nivel psicoevolutivo, dado que el aprendizaje no se efectúa a saltos, sino por reorganización de los esquemas anteriores: si la relación entre lo conocido y lo mostrado no existe, la incapacidad del modelo elegido es evidente; si por el contrario sólo se atiene a lo que ya sabe el alumno/a tampoco logrará meta alguna. La intervención educativa conducirá el proceso para crear situaciones pedagógicas en las que adquirirán/desarrollarán/construirán sus nuevos aprendizajes atribuyendo un sentido personal frente a la repetición o mimetización.
o Que respete la autonomía de alumnos y alumnas, ya que no es sólo un objetivo en sí, sino una condición previa para la eficacia del aprendizaje. Requiere, además, confianza en la capacidad del alumnado para resolver sus propios problemas. De esta forma la investigación personal se convierte en el verdadero mecanismo de aprendizaje.
Por otra parte, y en relación también con lo anterior, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se planteen están condicionadas por las características propias del área y aconsejan un tratamiento globalizador del mayor número posible de contenidos y que han de proponerse de forma coherente en sus contextos. Esto se determina en varias vertientes:
a) Relacionando conceptos, procedimientos y actitudes del mismo bloque. No se puede entender el principio de continuidad en el desarrollo de las capacidades físicas sin su aplicación con alguna/s de ellas -y por añadidura saber diferenciarlas- y la valoración que ejerce, según principios de vida saludable, sobre el estado del individuo.
b) Relacionando conceptos, procedimientos y actitudes de diferentes bloques. La habilidad motriz se encuentra presente y desarrolla en los distintos bloques de contenidos; así al trabajar mimo en el segundo ciclo, se ponen en juego tanto diferentes habilidades como los mecanismos de ajuste motor. Lo mismo ocurre en el desarrollo de contenidos propios de los bloques de juegos, actividades deportivas y deportes, o de condición física, rendimiento y salud.
c) Desarrollando las diferentes capacidades que se ponen de manifiesto ante cualquier situación que se proponga al alumnado -motrices, intelectuales, de relación, etc.-. En el caso de las habilidades motrices, se irá de la experimentación (tanteo, identificación y adaptación) a la aplicación específica (dominio, decisión y ejecución) según el contexto. En el caso del desarrollo de capacidades de relación personal, se desarrollarán actividades en grupo (juegos, elaboración de calentamientos o sesiones, etc.)
d) Utilizando estrategias y recursos variados adecuados a cada situación, contenido y objetivo previsto. El desarrollo de las capacidades físicas debe partir, necesariamente, de las situaciones individuales, pero la elaboración de los parámetros en que se actuará (principios de intervención: individualización, sobrecarga, etc.) puede plantearse como trabajo en grupo.
e) Relacionándolos con los contenidos de otras áreas con el fin de ofrecer una dimensión sociocultural de los contenidos propios del área y un mayor acercamiento a la vida cotidiana. Para desarrollar los aspectos del currículo referentes a alimentación, nutrición y actividad física es necesario coordinarse en el tiempo con el área de Ciencias de la Naturaleza; lo mismo se puede decir, en el área de Música, de los contenidos relacionados con los ritmos y las sensaciones temporales en el campo expresivo.
f) Que las actividades procuren conexiones claras que despierten la motivación y la actuación en un clima apropiado. No es posible fomentar valores, actitudes y habilidades sociales si no hay planteamientos de intercambio y trabajo en grupos; consecuentemente, ello exige una comunicación clara en el desarrollo de los diferentes procesos.
g) Creando las condiciones para lograr la máxima participación activa en una adecuada organización del entorno de aprendizaje: tiempo, espacio, agrupamiento y relaciones educativas. Ello implica, también, tener información continua sobre el momento de aprendizaje en que se encuentra el alumno/a: si es partícipe en la construcción de su conocimiento, también debe serlo en el proceso de reflexión y evaluación de su propio proceso de aprendizaje. Para organizar este entorno de aprendizaje los medios, materiales y recursos de los que se dispone en el centro no deberían determinar necesariamente la adopción de estrategias de enseñanza sino que, por el contrario, deben estar en función de ellas, aprovechándose todas sus posibilidades. Las diferentes secuencias de actividades que se presentan al alumnado incidirán en acciones pedagógicas concretas que resultan de las decisiones en torno a:
o Organización del tiempo: deberá estructurarse en función de las demandas de aprendizaje, procurando una complementariedad del horario lectivo con tareas que incluyan aprendizajes significativos en horario extraescolar. La estructura en ciclos de la organización y secuencia de contenidos permite un desarrollo cíclico de los mismos, recurriendo continuamente a aprendizajes no consolidados y a transferencias hacia nuevas adquisiciones.
o Organización del espacio: los lugares donde se realizan las actividades son generalmente de carácter deportivo -canchas polideportivas al aire libre, salas cubiertas- pero deben ser habilitados para otro tipo de actividades dándoseles un carácter polivalente. También se utilizan salas de audiovisuales, aulas convencionales, así como otras posibilidades que ofrezca el propio centro escolar y su entorno (parques, jardines, piscinas, terreros, ...). Lo conveniente es preparar las actividades previendo la disponibilidad de los espacios en los que se vayan a desarrollar.
o Materiales: debemos darle un carácter polivalente. Actualmente se dispone de:
a) Materiales deportivos, que pueden ser fijos, como porterías o canastas, móviles, como postes, redes o jaulas, o manuales, como balones, picas, o cuerdas y que pueden ser aplicados a diferentes actividades y no sólo para aquellas para las que fueron diseñadas (por ejemplo, utilizar balones para desarrollar las capacidades físicas mediante actividades lúdicas).
b) Materiales alternativos como indiacas, frisbees, inn, peloc, etc. que pueden ser utilizados en el mismo sentido que los anteriores, por ejemplo, usando las indiacas o las palas para iniciar juegos de participación simultánea.
c) Material de salas cubiertas como colchonetas, bancos suecos, espalderas, etc. que deben servir también para desarrollar habilidades motrices, capacidades físicas, etc.
d) Otros materiales no convencionales, que pueden ser de desecho, como periódicos, vasos de yogurt, etc., de uso doméstico, como sillas, escobas que facilitan situaciones concretas (por ejemplo, utilizar pañuelos para la expresión corporal); cartones para habilidades motrices y acondicionamiento físico, etc.
o Agrupamiento del alumnado: para procurar el máximo desarrollo de las tareas y actividades previstas, los agrupamientos deben ser flexibles y permitir, así, una metodología activa y participativa. No olvidemos que el modo de agrupar a los alumnos condiciona en gran medida no sólo los aprendizajes que se puedan adquirir, sino que también van a influir en el tipo de relaciones sociales establecidas entre los miembros del grupo-clase. La selección de organizaciones masivas, grupales o individuales deben realizarse en función de las estrategias y actividades programadas. Para fomentar relaciones sociales en las que se adapten los intereses propios a los colectivos, para que se desarrollen actitudes de respeto, de tolerancia y de colaboración, es primordial fomentar el trabajo en grupo, sobre todo en actividades como elaborar composiciones coreográficas, estrategias, juegos ... En otras ocasiones, el alumnado desarrolla tareas individuales, sin otro tipo de relación con compañeros/as, disponiendo de un lugar, un ritmo, un nivel de ejecución y de organización propios; este tipo de trabajo individual es útil para reflexionar sobre el trabajo realizado o para necesidades educativas concretas (por ejemplo, la exploración del espacio interior, la resolución de problemas relacionados con las propias capacidades físicas, etc).
o Organización de la acción entre profesor-alumno: aquí se hará referencia a las relaciones que se establecen para transmitir lo que se quiere enseñar. Van a depender de la concepción que sobre la enseñanza y el aprendizaje tenga el docente, pero se opta por aquellas que procuren aprendizajes significativos, que doten de la mayor autonomía posible al alumnado y que animen a la investigación desde sus propias capacidades. Las relaciones en las que el profesor/a dirige y organiza todo el proceso, sin otra alternativa, suelen tener escasa significación para el alumno/a. Por el contrario, sí la tiene la presentación de hipótesis o incógnitas que faciliten la búsqueda de soluciones mediante la experimentación, haciendo que el individuo adapte su conducta a las circunstancias de las situaciones que se le plantean. Entre los medios que se utilizan destacamos:
- Canales de comunicación:
- Visual: demostraciones, vídeos, diapositivas.
- Auditivo: descripciones, explicaciones, sonidos.
- Táctil: manual
- Mixto: combinando alguno de los anteriores.
- Presentación de las actividades:
- Según el mecanismo dominante (percepción, decisión, ejecución).
- Según su grado de definición (no definidas, semidefinidas, definidas).
- Según su comunicación: analítica (por partes), global (en su totalidad), mixta (combinándolas).
Lógicamente, la enseñanza de transmisión masiva al grupo-clase de un mismo programa con idénticos objetivos e idéntico proceso de desarrollo para todos, como si constituyeran un grupo homogéneo de capacidades, ritmos y posibilidades de aprendizaje, se encuentra fuera de lugar. Frente a ella, la constatación de diferentes niveles, ritmos e intereses dentro del mismo grupo permite entender que se puede atender al principio de individualización mediante propuestas que cedan el papel preponderante al alumnado, máxime cuando existen modelos relevantes en ámbitos externos a la escuela -algunos positivos, otros negativos- y que adquieren importancia en el sentido de tener un canal de reflexión y análisis en el área (como puede ser todo el fenómeno alrededor del deporte de élite, el consumismo, etc.).
También se requiere una información más especializada respecto a etapas anteriores, puesto que el carácter terminal de la Secundaria Obligatoria debe ofertar actividades físicas relacionadas con las que se va a encontrar el alumno/a en el futuro. Por eso se da gran importancia al desarrollo de la autonomía personal, cuyo ejemplo más claro se encuentra en la organización de las actividades lúdico-deportivas, la elaboración de actividades de calentamientos o la aplicación de los principios básicos de desarrollo de las capacidades físicas, que han de ir conjuntamente con la valoración de los intereses y las posibilidades individuales para conseguir una mejora en la calidad de vida. Esto último no es posible si no se logra un equilibrio entre la imagen que el alumnado tiene de sí mismo y lo que se solicita de él.
En resumen los fundamentos de la intervención didáctica serían los siguientes:
1. La enseñanza ha de entenderse como ayuda al alumno/a para ser capaz de aprender autónomamente. Enseñar a aprender a aprender sería el fin más ambicioso. Para que el alumno/a sea capaz de avanzar en el desarrollo de sus propias capacidades, es necesario desarrollar hábitos y conocimientos suficientes para que aplique lo que va aprendiendo a situaciones nuevas (por ejemplo adaptar las habilidades a las acciones de juego), a realizar por sí mismos/as aprendizajes nuevos (elaborando y modificando las propuestas de juegos o llevando a cabo tareas de seguimiento y evaluación de compañeros/as), a planificar su propia actividad motriz (en las actividades de calentamiento y de desarrollo de las capacidades físicas, o siguiendo las referencias obtenidas en la frecuencia cardiaca).
2. La significatividad de los aprendizajes está también relacionada con la multifuncionalidad del área. El enfoque que se les dé a los contenidos como medios para desarrollar los objetivos no puede desligarse de la situación que viven alumnos y alumnas fuera de la escuela. Deben saber por qué y para qué sirven los nuevos aprendizajes, deben conectarlos con su propia actividad, con su propio cuerpo, con sus intereses, con la realidad cotidiana ... El proceso de enseñanza y aprendizaje debe comprometer al alumnado en las propias actividades para encontrarles significado, para mostrar las posibilidades que tienen y reflexionar sobre ellas. La inactividad y la falta de motivación acaban por desintegrar el proceso. El trabajo de expresión corporal, por ejemplo, incide en las habilidades de relación de la persona para mostrarse a los demás, para reafirmar su identidad, para comunicarse; por tanto hay que plantearlo desde el yo hacia fuera, desde el espacio íntimo al colectivo, desde el propio tiempo al de los demás, haciéndoles comprender la importancia de expresar por medio del cuerpo las propias sensaciones, ideas y sentimientos.
3. Lo aprendido modifica los conocimientos previos, creando nuevos esquemas. De las capacidades físicas básicas se desprenderán las manifestaciones de las mismas y cómo cada una presenta posibilidades diferentes de desarrollo aunque contemplen los mismos principios.
Para ello organizamos las propuestas al alumnado en torno a tareas, que van a consistir fundamentalmente en información sobre el medio y en instrucciones para su utilización (funcionalidad, intenciones, operaciones...); la tarea se puede definir como el conjunto de actividades que conforman la información que se transmite (p. ej. desarrollar el tren inferior con combas). Las actividades serían los pasos, las operaciones, ejecuciones que dan lugar a la resolución de la tarea. La secuencia de actividades que se ejecutan puede presentar diferentes alternativas, pero su resultado final, aun estando previsto, podrá confirmar los distintos procesos puestos en juego por el alumnado.
Una tarea es percibida por el sujeto según:
o Los requisitos que se le exigen para lograr el objetivo -desarrollo de la fuerza del tren inferior-
o Los recursos o apoyos de los que dispone -combas, organización en parejas, tiempos de trabajo y descanso activo-, y
o Las operaciones -cognitivas y motrices- que han de activar para lograr el producto de la tarea -desplazamientos, saltos y giros, elaboradas por ellos, presentadas por el docente, etc.-.
De esta forma, la presentación se basa en problemas o situaciones problemáticas; permite integrar un sentido de la motricidad que se aleje de la automatización de movimientos y permite que sea la actividad personal la que experimente con los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc. pudiendo así disfrutar y compartir los bienes que se derivan de un desarrollo adecuado del cuerpo y de sus posibilidades de movimiento.
Las tareas que, como se ha expuesto en otro momento, deben atender la diversidad de ritmos de aprendizaje e intereses de alumnas y alumnos presentan, en lo referente a individualización extrema, las llamadas adaptaciones curriculares, que consisten en el ajuste de los elementos del currículo a las necesidades y situaciones del alumnado que lo requiera. En nuestra área se da con más frecuencia de la deseada la exención, que no debería ser sino la constatación -previa certificación, fidedigna y coherente con la Ley, del especialista médico- de dificultades para abordar con éxito determinados contenidos del área. Como es lógico, dichas acomodaciones del currículo no han de suponer en modo alguno la renuncia a los conocimientos e instrumentos que aporta la Educación Física.
El profesional debe abordar la secuencia de actividades de las sesiones como una estructura en la que interviene un conjunto de sujetos, de objetivos, de contenidos y de unidades de tiempo que se ocupan con tareas evaluables. Los criterios útiles, desde esta secuencia, para diseñar y seleccionar las tareas serían:
o Validez: debe relacionarse con el aprendizaje que se quiere potenciar, lográndolo o consolidándolo. En este sentido es esencial que se empleen los contenidos propios del área para su resolución. Ejercitar las capacidades físicas bajo la perspectiva de una vida más sana requiere comprender el concepto de salud y los mecanismos para su desarrollo.
o Comprensividad: las tareas han de desplegar diferentes capacidades del individuo (sociales, motrices, cognoscitivas, afectivas ...) que darán lugar a planteamientos diversos. Las experiencias que se producen en el contexto del aula (relaciones individuales/grupales, con materiales diversos, etc.) conjugan procesos como los que se experimentan en la resolución de problemas y el descubrimiento guiado.
o Variedad: la diversidad se puede atender, entre otras formas, planteando situaciones que tengan opciones diferentes para lograr el resultado. El desarrollo de juegos presenta amplias posibilidades cuando son los alumnos/as quienes intervienen en su elaboración, adaptando las normas a sus posibilidades de ejecución motriz y a sus intereses.
o Adecuación: puesto que existen diversos ritmos de aprendizaje en el mismo individuo, hay que tener en cuenta la adecuación al nivel madurativo del sujeto -motriz e intelectual-. No se puede conseguir una práctica asidua de actividades físicas presentando exclusivamente contenidos teóricos sin posibilidad de comprobar dichos conceptos y principios durante las sesiones.
o Estructuración tanto internamente como relacionada con el contexto donde se desarrolla. Una actividad por sí misma no conduce a nada si no se incluye en una perspectiva más amplia: lo que se va a hacer sirve para ... Un juego llevado a cabo sin intención podrá servir para divertirse, pero no para desarrollar capacidades. Su disposición debe estar organizada en el contexto del proceso que se pretende llevar a cabo con los alumnos y alumnas.
o Relevancia para la autonomía del sujeto y su posibilidad de uso fuera del centro. Los contenidos referentes a las habilidades motrices se relacionarían con propuestas de actividades para su aplicación fuera del aula; los referentes al desarrollo de las capacidades físicas deben instrumentalizar una práctica asidua de actividades.
o Participación, es decir, que el alumno/a intervenga en su planificación, para que tome decisiones en ella con el objetivo de que ésta responda a sus preferencias y para que intervenga en su evaluación. El caso de los juegos, ya expuesto, es un buen ejemplo de ello.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
En el Decreto del currículo para Canarias se establecen los criterios de evaluación de la etapa. En esta secuencia se presenta la explicación de dichos criterios según las pretensiones que se desprenden de la relación entre objetivos y contenidos.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
Se plantean dos funciones básicas en la evaluación. Por un lado atenderá a un progresivo ajuste pedagógico, es decir, a la valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje posibilitando el desarrollo de la acción docente. Por otro, a la valoración de las capacidades que se han de desarrollar a lo largo de la Etapa, asociándolas a los contenidos del área. La Educación Física propicia todas las capacidades.
La diversidad que se produce en el alumnado debido a las diferencias existentes provocan diferentes ritmos de aprendizajes en función del desarrollo de sus capacidades, del sexo, grupo social, experiencias previas, etc., que aun siendo comunes a todas las áreas en los ámbitos cognitivo, afectivo y de relación social, se acentúa en Educación Física en el ámbito fisicomotriz, donde, además de los factores anteriormente mencionados tendríamos que añadir las divergencias entre las edades cronológicas y biológicas, que dan lugar a grupos muy heterogéneos y, por tanto, debemos considerar el progreso de cada alumno/a, sin marcar patrones rígidos en el proceso de evaluación.
Teniendo en cuenta que la evaluación es el proceso de obtención de información y su uso para formular juicios que se utilizarán, a su vez, para tomar decisiones, la emplearemos como elemento permanente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Quiere esto decir que se debe evaluar todos los elementos que intervienen en dicho proceso: las capacidades del alumno/a, los objetivos didácticos que pretenden desarrollarlas y la adecuación de los contenidos a las mismas, la metodología empleada -en relación al proceso de acción didáctica en la adecuación a los objetivos y su desarrollo-, al docente -perfil, comportamiento, relaciones con los discentes-, recursos, etc.; y a la propia evaluación en la adecuación de los convenientes procedimientos e instrumentos que se utilicen. La evaluación ha de ser una actividad sistemática integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje: no puede ser un apéndice. Ha de tener en cuenta las diferencias individuales y utilizar diferentes medios para obtener información.
Atendiendo a la sistematización y regulación de la evaluación, ha de ser continua, que no consiste en hacer más controles ni tampoco en desterrarlos, sino en una atención permanente a todas las manifestaciones del alumno/a que nos sirvan para comprobar y mejorar la acción educativa, diferenciándose en:
- Evaluación inicial: su función es la de pronóstico. Determina la presencia y/o ausencia de habilidades previas; nivel de dominio de destrezas; causas subyacentes de dificultades en el aprendizaje ... Se realiza al comienzo del proceso de enseñanza y aprendizaje para adecuarlo convenientemente. Los instrumentos que se pueden utilizar son: pruebas de nivel, pruebas analítico-diagnósticas, procedimientos de observación -listas de control-, mapas conceptuales, cuestionarios iniciales, entrevistas, mesas redondas... - Evaluación formativa: su función es la diagnóstico para proporcionar información al profesor/a y al alumno/a sobre el transcurso de la enseñanza y el aprendizaje. Determina si los objetivos se van desarrollando adecuadamente y descubre posibles insuficiencias o causas de error durante dicho proceso, empleando principalmente instrumentos y procedimientos de observación. Las decisiones derivadas de ella afectan a la regulación de la enseñanza y del aprendizaje y la adaptación de las actividades de las mismas a los diferentes procesos que se ponen en juego.
- Evaluación sumativa: su objetivo es ser balance de la eficacia del proceso y del desarrollo alcanzado por el alumnado. Se efectúa al transcurrir un periodo más o menos largo en el que finaliza una unidad didáctica o antes de la evaluación con calificación. Los instrumentos a utilizar serían los pertenecientes a procedimientos de observación sobre el producto.
Por otro lado, no hay que olvidar que la evaluación puede estar referida a la norma o a criterio. En la primera se pretende comparar el resultado del individuo o los resultados de una evaluación o de un grupo al que pertenece el alumno/a; el ejemplo más significativo podría ser la batería de test. Cumple la función de asignar un lugar de orden en el grupo, certificar el nivel conseguido y predecir futuros resultados. En la segunda opción, cuando tomamos por referencia el criterio, el resultado obtenido se compara con otros del mismo individuo, en las mismas pruebas y con un criterio fijado de antemano. Las funciones que cumple este tipo de evaluación serían las de hacer un balance con respecto a los objetivos, diagnosticar las dificultades y determinar si las estrategias han sido adecuadas.
En el apartado de la evaluación que se corresponde con la calificación se valorará por igual las diferentes capacidades del alumnado, entendiendo que no se pueden disociar en el comportamiento motriz, prestándose por ello idéntico interés a los tres tipos de contenido que aparecen en el currículo, de concepto, de procedimiento y de actitud y en función de los aspectos desarrollados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los medios para llevar a cabo la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje -capacidades puestas en juego; los tipos de contenido y las tareas y actividades que los desarrollan; al profesorado; ...-, son procedimientos de observación -directa o indirecta- y/o procedimientos de experimentación, utilizando habitualmente los siguientes instrumentos:
o Para el procedimiento de observación (Proporcionan información seleccionada y estructurada de datos que implican una forma de registro).
- Registro anecdótico, de episodios destacados en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje acompañados de una breve interpretación por parte del observador. Ejemplo: hecho observado: no coopera con sus compañeros en las situaciones de equipo. Interpretación: continúa sin mostrar interés por el grupo.
- Listas de control, anotaciones en forma de frase ya seleccionadas y anotando si se manifiestan o no. Ejemplo: es capaz de tomarse las pulsaciones: si-no.
- Escalas de clasificación, matizan las anteriores emitiendo un juicio de valor. Las hay ordinales, numéricas, gráficas y descriptivas. Ejemplo: test de Ruffier: muy deficiente, regular, buena, muy buena.
- Registros de acontecimientos, recogen manifestaciones predefinidas en situaciones reales. Ejemplo: número de veces que toma las pulsaciones a lo largo de la unidad didáctica
- Muestreos de tiempo, observa si el comportamiento definido ocurre o no en un tiempo fijado. Ejemplo: número de veces que está en posesión del balón durante 1 minuto.
- Registros de intervalos, basta que aparezca una sola vez el comportamiento definido para tenerlo en cuenta. Ejemplo: colabora con los compañeros en la recogida del material.
- Cronometrajes, determina el tiempo de actividad real -del alumno, de información del profesor, ...- Ejemplo: han tardado 20 minutos en encontrar todas las balizas en un juego de orientación.
- Diarios, recogen información variada y retrospectiva de lo realizado. Deben llevarlo tanto el profesor como el alumno -cuaderno del alumno-. Ejemplo: recopilar en el cuaderno de clase las sesiones hasta el día de la fecha.
o Para el procedimiento de experimentación:
- Técnicas sociométricas, permiten conocer situaciones individuales y/o grupales con referencias a determinados temas. Ejemplo: conocer el grado de aceptación o rechazo de un alumno/a en el grupo-clase.
- Pruebas de ejecución, tareas que ponen de manifiesto la eficacia del aprendizaje. Ejemplo: realiza 10 botes en desplazamiento dentro de 10 aros situados linealmente.
- Baterías de test, situaciones estandarizadas que predicen el comportamiento del sujeto, verifican su evolución y compara a los individuos. Ejemplo: pruebas antropométricas (peso, talla, envergadura, composición corporal).
- Pruebas objetivas u objetivables, responden a las exigencias de orden cognitivo -de evocación, de completación, de respuestas breves, de verdadero-falso, cuestionarios de elección múltiple, de correspondencia, de identificación. Ejemplo: control para definir e identificar las capacidades físicas desarrolladas en una unidad didáctica.
- Pruebas escritas de base estructurada y/o semiestructurada -trabajos de los alumnos/as, en cuadernos de clase, controles con material-. Ejemplo: en el cuaderno de clase responder a una pregunta como en una carrera de velocidad ¿se mantiene la zona de actividad?; opciones de respuesta: sí o no.
- Pruebas orales de base estructurada y/o semiestructurada -entrevistas, recogen, completan o precisan información del alumno/a o para el alumno/a-. Ejemplo: ¿por qué no pasaste balones a tus compañeras de juego?
CRITERIOS DE EVALUACIÓN POR CICLOS
La propuesta de secuencia de criterios de evaluación, difiere en el segundo ciclo de los criterios para la etapa que aparecen en el Decreto, aunque entre ambos ciclos constituyen los allí presentados. Se comprende en función de la secuencia y organización de contenidos que para cada ciclo se ha elaborado.
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