Aunque su presencia y
tratamiento en los centros
educativos sólo fuera debido a
la aplicación por parte de la
Consejería de Educación de las
pruebas generales de evaluación
de rendimiento (Orden de 10 de
marzo de 2005, publicada en el
BOC núm. 70, de 11 de abril)
en la etapa de Educación
Primaria (realizadas en 4º el
curso 2004-05, y ampliadas a 6º
y a 2º curso de E.S.O.,en el
presente curso), cuya finalidad
es informar sobre el grado de
consecución de los objetivos
relacionados con los contenidos
básicos de Matemáticas y de
Lengua Castellana y Literatura
de 4º y 6º de Primaria y
proporcionar al profesorado un
referente que le sirva para
focalizar su actividad docente,
una vez vistos los resultados de
las pruebas referidas, queda
suficientemente justificado, a
nuestro juicio, la necesidad de
que los centros definan acciones
conducentes a la adquisición de
las competencias básicas (en
adelante cc bb) por el alumnado.
Parece innecesario, por tanto,
abundar en la necesidad de
profundizar en las cc bb, aunque
para los escépticos siempre
queda el marco legal. En este
sentido, basta echar una mirada
al texto de la Ley Orgánica de
Educación (LOE), en el que se
hace referencia a cc bb en más
de 18 ocasiones.
Dado el carácter
divulgador de la revista en el
que se publica este artículo y
considerando la brevedad de
espacio que se nos adjudica,
conviene, al menos, expresar
algunas ideas que pueden ser
útiles para avanzar en la
difusión de estos proyectos. En
tal sentido, tenemos presente,
que la participación de las
asesorías externas (de CEP y de
EOEP), junto con la Inspección
de Educación, deben ser
integrantes necesarios en el
desarrollo de los mismos. Los
centros, a su vez, deben tomar
estas actuaciones como
iniciativas ciertamente
innovadoras que forman parte de
su organización, de manera que
se integren en la PGA
y en el resto de documentos de
planificación estables.
Aproximación
conceptual
El concepto en sí merece ser desarrollado ampliamente, pero
razones de espacio impide que
nos detengamos en ello.
Pese a todo, y a sabiendas que
nos hallamos en terreno
delicado, dibujaremos, al menos,
el marco en el que nos movemos.
Desde hace algunos años, las cc
bb, suscitan numerosos estudios
(Barbier, 1996), tanto en el
mundo del trabajo y de la
formación profesional como en la
escuela.
Por otro lado, en marzo de 2000, el Consejo Europeo de
Lisboa hizo hincapié que “un
marco europeo debería definir
las nuevas cualificaciones
básicas”, este extremo se ha
reafirmado periódicaemente, más
recientemente con la
reactivación del Consejo Europeo
de 2005. Este mandato se reiteró
y desarrolló en el programa de
trabajo” Educación y formación
2010” (ET2010), adoptado por el
Consejo de Barcelona en marzo de
2002, en el que también se urgía
a seguir actuando para “mejorar
el dominio de las competencias
básicas” y consolidar la
dimensión europea de la
enseñanza.
Consecuentemente, en diversos
países, entre los que se
encuentra el nuestro, se tiende
a orientar el currículo hacia la
concreción de cc bb desde la
escuela primaria.
Visto así, las cc bb se concibe como el conjunto de
habilidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales
que pueden y deben ser
alcanzadas a lo largo de la
enseñanza obligatoria por todo
el alumnado, respetando las
características individuales,
cuyo ejercicio resulta
imprescindible para garantizar
el desenvolvimiento personal y
social y la adecuación a las
necesidades de su contexto
vital, así como para la
ejercitación efectiva de sus
derechos y deberes ciudadanos.
Incluyen tanto los conocimientos
teóricos como las habilidades o
conocimientos prácticos y,
también, las actitudes o
compromisos personales; implican
el desarrollo de capacidades y
suponen la posibilidad de usar
funcionalmente los conocimientos
y habilidades en contextos
diferentes, además de permitir
el desarrollo de acciones no
programadas previamente. Así,
por ejemplo, "sumar" es una
competencia básica que permite
operar cuando se compra en un
supermercado, cuando se
administra el dinero o cuando se
cuentan los votos en unas
elecciones.
Desde
esta perspectiva, se deduce lo
siguiente:
a)
Las cc bb no son, en sí mismas,
conocimientos, habilidades o
actitudes por separado, aunque
integran los tres tipos.
b)
Para que se den las cc bb, debe
existir situaciones reales o
simuladas.
c) La
aplicación de cc bb se da en un
proceso de operaciones mentales
complejas, cuyos esquemas de
pensamiento (Altet, 1996;
Perrenoud, 1996, 1998) permiten
determinar y realizar acciones
adaptadas a la situación.
Intervención en
los centros. Qué se está
haciendo
La
propia Consejería de Educación,
desde hace algunos cursos, viene
poniendo los cimientos para
abordar este tema desde tres
frentes. Uno, participando en
acciones emprendidas en el
ámbito nacional, otro – de
reciente creación- constituyendo
comisiones de trabajo
multimodales para trabajar los
nuevos currículos considerando
las cc bb y el tercero,
analizando los resultados
escolares de los alumnos de la
Comunidad Autónoma Canaria a
través de la Inspección
de Educación, principalmente.
Tomando como referencia los
resultados de estos últimos
cursos, cabe deducir que hay un
número importante de alumnos de
la enseñanza obligatoria que no
ha alcanzado dichas
competencias. Por ello, los
centros han empezado a
desarrollar proyectos de trabajo
tendentes a tomar medidas que
ayuden a obtener resultados más
satisfactorios.
El proyecto
planteado desde la Inspección de
Educación está basado en un
diseño general que comprende dos
objetivos básicos:
1) consensuar las cc bb
que todo el alumnado del
centro debe tener adquiridas al
término del nivel, del ciclo y
de la etapa -se ha iniciado con
las de Matemáticas, Lengua
Castellana y Primer Idioma- y 2)
abordar, en la práctica diaria
del aula, las cc bb acordadas.
El proceso establecido con el
profesorado comprende las fases
de motivación -en la que se
incluye la de información y
formación-, intervención en el
aula, mejora y evaluación. Se
completa con la propuesta de
modelos de instrumentos que
permite al profesorado la
reflexión y reelaboración de
nuevos materiales.
Estos
proyectos siguen desigual
evolución en los centros. El
inventario de cc bb que surge en
cada uno no es el único posible;
de hecho, una tarea pendiente
puede ser consensuar inventarios
por zonas, por territorios, etc.
De la experiencia obtenida en
los que han alcanzado mayor
progresión en su aplicación y
desarrollo, sabemos que se
requiere, al menos: a) un
trabajo de planificación docente
fuera del aula (mediante una
organización del centro que
facilite llevar a cabo las
acciones necesarias), b) una
programación de aula acorde con
los criterios establecidos y c)
la aplicación de las cc bb a los
alumnos, con las implicaciones
que conlleva para el modelo de
enseñanza-aprendizaje que el
profesor/a emplea en su práctica
docente.
La
dificultad inicial más compleja
de solventar es, acaso, la
devenida de la relación
existente entre los resultados
escolares y el modelo de
enseñanza-aprendizaje que se
practica en el centro. La
tendencia crónica de los
docentes a resistirnos a
modificar los métodos, quizás
por inseguridad o por temor a
que el alumnado aprenda menos, o
tal vez por realizar una de las
profesiones que Freud llamaba
“imposibles”, debe dejar paso a
dinámicas que no dejan de ser
innovadoras. Nos referimos al
trabajo de cc bb en equipo,
preferentemente mediante
proyectos, de manera que los
elementos básicos del currículo
se adecuen a este proceso, es
decir: la simulación de
situaciones cotidianas
relacionadas con las cc bb
(planificación de objetivos y
contenidos), la autonomía de los
alumnos en el trabajo (diseño de
actividades), la planificación
de la enseñanza acorde con las
capacidades de los alumnos
(adaptación del currículo), el
establecimiento de pautas de
dificultad en lo que se quiere
que aprenda (básicas, medias,
altas), la obtención de
información continua y completa
del proceso de formación del
alumno con la colaboración
activa de éste (evaluación
continua y formativa), la mejora
de la autoestima y del
autoconcepto (motivación por el
aprendizaje), además de la
adecuación de los tiempos de
desarrollo de las actividades y
de los criterios para la
evaluación.
Estos cambios conllevan, en
cierto modo, nuevos retos en la
profesión docente; retos que
constituyen, según Meirieu
(1989), un escenario para un
nuevo oficio. Uno de ellos es el
de la colaboración del
profesorado, quien, al
participar en la construcción de
los nuevos conocimientos, los
adopta y adapta
consecuentemente. Sólo así
producen satisfacción y cambios
duraderos y eficaces en la
educación.
Visión del
profesorado
De las
manifestaciones realizadas por
docentes partícipes del trabajo
de cc bb, realizado en contextos
experimentales localizados, cabe
afirmar que la valoración es
altamente positiva. Veamos
algunas de las conclusiones de
las I Jornadas “Por qué
competencias básicas ahora”
(Arucas, Gran Canaria, 2005):
a) El trabajo
de cc bb ha
supuesto reabrir
o impulsar la reflexión y el
debate pedagógico en los
centros.
b) Ha permitido
que mucha gente se cuestione la
dependencia del libro de texto y
de las programaciones que vienen
dadas.
c) Ha permitido
la oportunidad de formar grupos
diferentes a ciclos.
d) El debate está
llevando a cuestionarse la
necesidad de un cambio
metodológico que dé respuesta a
las necesidades de la sociedad
actual.
e) Coherencia y
estructuración del proceso:
conexión con el PCC,
programación de aula...
(sic)
En definitiva,
sobresale el cambio que se
produce en la organización del
centro, en la planificación
docente y en la práctica
educativa. Por otro lado, y aún
sin tiempo suficiente para
adjudicar la mejora de los
resultados escolares a la
aplicación de las cc bb, todos
los indicios muestran que los
centros mejoran siempre que
avancen en el proyecto.
Esta visión
del profesorado refleja su
implicación en la problemática
que plantea la actividad docente
y que hace suyas las
aportaciones que van surgiendo
en este trabajo. Por eso, está
siendo debidamente valorado y
ejerciendo una influencia real
en el aula.
No
obstante, el optimismo mostrado
no debe eclipsar las
dificultades existentes. Uno es
consciente que la pretensión no
es solucionar la problemática
del aprendizaje de las cc bb en
la enseñanza obligatoria, sino
más bien orientar sobre posibles
acciones a seguir para mejorar
el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Aunque la
idea defendible es el trabajo
por proyectos, son los propios
centros, en función de sus
características, los que deben
decidir cómo hacerlo. En
cualquier caso, un buen
aprendizaje de las cc bb ha de
estar basado en un trabajo
interdisciplinar de los
diferentes ámbitos: educativo,
social y personal.
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