GOBIERNO DE CANARIAS - PÁGINA PRINCIPAL CONSEJERIA DE EDUCACION CULTURA Y DEPORTES - PÁGINA PRINCIPAL
REVISTA DE LA INSPECCIÓN - Nº 1 - SEGUNDA ÉPOCA . ABRIL 2006
Por Francisco Castellano González.

1. Fundamentación 

            Aunque su presencia y tratamiento en los centros educativos sólo fuera debido a la aplicación por parte de la Consejería de Educación de las pruebas generales de evaluación de rendimiento (Orden de 10 de marzo de 2005, publicada en el BOC núm. 70, de 11 de abril) en la etapa de Educación Primaria (realizadas en 4º el curso 2004-05, y ampliadas a 6º y a 2º curso de E.S.O.,en el presente curso), cuya finalidad es informar sobre el grado de consecución de los objetivos relacionados con los contenidos básicos de Matemáticas y de Lengua Castellana y Literatura de 4º y 6º de Primaria y proporcionar al profesorado un referente que le sirva para focalizar su actividad docente, una vez vistos los resultados de las pruebas referidas, queda suficientemente justificado, a nuestro juicio, la necesidad de que los centros definan acciones conducentes a la adquisición de las competencias básicas (en adelante cc bb) por el alumnado.

            Parece innecesario, por tanto, abundar en la necesidad de profundizar en las cc bb, aunque para los escépticos siempre queda el marco legal. En este sentido, basta echar una mirada al texto de la Ley Orgánica de Educación (LOE), en el que se hace referencia a cc bb en más de 18 ocasiones.

      Dado el carácter divulgador de la revista en el que se publica este artículo y considerando la brevedad de espacio que se nos adjudica, conviene, al menos, expresar algunas ideas que pueden ser útiles para avanzar en la difusión de estos proyectos. En tal sentido, tenemos presente, que la participación de las asesorías externas (de CEP y de EOEP), junto con la Inspección de Educación, deben ser integrantes necesarios en el desarrollo de los mismos. Los centros, a su vez, deben tomar estas actuaciones como iniciativas ciertamente innovadoras que forman parte de su organización, de manera que se integren en la PGA y en el resto de documentos de planificación estables.[1] 

Aproximación conceptual  

El concepto en sí merece ser desarrollado ampliamente, pero razones de espacio impide que nos detengamos en ello[2]. Pese a todo, y a sabiendas que nos hallamos en terreno delicado, dibujaremos, al menos, el marco en el que nos movemos. Desde hace algunos años, las cc bb, suscitan numerosos estudios (Barbier, 1996), tanto en el mundo del trabajo y de la formación profesional como en la escuela.

Por otro lado, en marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa hizo hincapié que “un marco europeo debería definir las nuevas cualificaciones básicas”, este extremo se ha reafirmado periódicaemente, más recientemente con la reactivación del Consejo Europeo de 2005. Este mandato se reiteró y desarrolló en el programa de trabajo” Educación y formación 2010” (ET2010), adoptado por el Consejo de Barcelona en marzo de 2002, en el que también se urgía a seguir actuando para “mejorar el dominio de las competencias básicas” y consolidar la dimensión europea de la enseñanza.[3] Consecuentemente, en diversos países, entre los que se encuentra el nuestro, se tiende a orientar el currículo hacia la concreción de cc bb desde la escuela primaria.

       Visto así, las cc bb se concibe como el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado, respetando las características individuales, cuyo ejercicio resulta imprescindible para garantizar el desenvolvimiento personal y social y la adecuación a las necesidades de su contexto vital, así como para la ejercitación efectiva de sus derechos y deberes ciudadanos. Incluyen tanto los conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos y, también, las actitudes o compromisos personales; implican el desarrollo de capacidades y suponen la posibilidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes, además de permitir el desarrollo de acciones no programadas previamente. Así, por ejemplo, "sumar" es una competencia básica que permite operar cuando se compra en un supermercado, cuando se administra el dinero o cuando se cuentan los votos en unas elecciones.

            Desde esta perspectiva, se deduce lo siguiente:

            a) Las cc bb no son, en sí mismas, conocimientos, habilidades o actitudes por separado, aunque integran los tres tipos.

            b) Para que se den las cc bb, debe existir situaciones reales o simuladas.

            c) La aplicación de cc bb se da en un proceso de operaciones mentales complejas, cuyos esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998) permiten determinar y realizar acciones adaptadas a la situación. 

Intervención en los centros. Qué se está haciendo           

La propia Consejería de Educación, desde hace algunos cursos, viene poniendo los cimientos para abordar este tema desde tres frentes. Uno, participando en acciones emprendidas en el ámbito nacional, otro – de reciente creación- constituyendo comisiones de trabajo multimodales para trabajar los nuevos currículos considerando las cc bb  y el tercero, analizando los resultados escolares de los alumnos de la Comunidad Autónoma Canaria a través de la Inspección de Educación, principalmente[4]. Tomando como referencia los resultados de estos últimos cursos, cabe deducir que hay un número importante de alumnos de la enseñanza obligatoria que no ha alcanzado dichas competencias. Por ello, los centros han empezado a desarrollar proyectos de trabajo tendentes a tomar medidas que ayuden a obtener resultados más satisfactorios.

      El proyecto planteado desde la Inspección de Educación está basado en un diseño general que comprende dos objetivos básicos: 1) consensuar las cc bb que todo el alumnado del centro debe tener adquiridas al término del nivel, del ciclo y de la etapa -se ha iniciado con las de Matemáticas, Lengua Castellana y Primer Idioma- y 2) abordar, en la práctica diaria del aula, las cc bb acordadas. El proceso establecido con el profesorado comprende las fases de motivación -en la que se incluye la de información y formación-, intervención en el aula, mejora y evaluación. Se completa con la propuesta de modelos de instrumentos que permite al profesorado la reflexión y reelaboración de nuevos materiales [5].

      Estos proyectos siguen desigual evolución en los centros. El inventario de cc bb que surge en cada uno no es el único posible[6]; de hecho, una tarea pendiente puede ser consensuar inventarios por zonas, por territorios, etc. De la experiencia obtenida en los que han alcanzado mayor progresión en su aplicación y desarrollo, sabemos que se requiere, al menos: a) un trabajo de planificación docente fuera del aula (mediante una organización del centro que facilite llevar a cabo las acciones necesarias), b) una programación de aula acorde con los criterios establecidos y c) la aplicación de las cc bb a los alumnos, con las implicaciones que conlleva para el modelo de enseñanza-aprendizaje que el profesor/a emplea en su práctica docente.

      La dificultad inicial más compleja de solventar es, acaso, la devenida de la relación existente entre los resultados escolares y el modelo de enseñanza-aprendizaje que se practica en el centro. La tendencia crónica de los docentes a resistirnos a modificar los métodos, quizás por inseguridad o por temor a que el alumnado aprenda menos, o tal vez por realizar una de las profesiones que Freud llamaba “imposibles”, debe dejar paso a dinámicas que no dejan de ser innovadoras. Nos referimos al trabajo de cc bb en equipo, preferentemente mediante proyectos, de manera que los elementos básicos del currículo se adecuen a este proceso, es decir: la simulación de situaciones cotidianas relacionadas con las cc bb (planificación de objetivos y contenidos), la autonomía de los alumnos en el trabajo (diseño de actividades), la planificación de la enseñanza acorde con las capacidades de los alumnos (adaptación del currículo), el establecimiento de pautas de dificultad en lo que se quiere que aprenda (básicas, medias, altas), la obtención de información continua y completa del proceso de formación del alumno con la colaboración activa de éste (evaluación continua y formativa), la mejora de la autoestima y del autoconcepto (motivación por el aprendizaje), además de la adecuación de los tiempos de desarrollo de las actividades y de los criterios para la evaluación.

            Estos cambios conllevan, en cierto modo, nuevos retos en la profesión docente; retos que constituyen, según Meirieu (1989), un escenario para un nuevo oficio. Uno de ellos es el de la colaboración del profesorado, quien, al participar en la construcción de los nuevos conocimientos, los adopta y adapta consecuentemente. Sólo así producen satisfacción y cambios duraderos y eficaces en la educación. 

Visión del profesorado

De las manifestaciones realizadas por docentes partícipes del trabajo de cc bb, realizado en contextos experimentales localizados, cabe afirmar que la valoración es altamente positiva. Veamos algunas de las conclusiones de las I Jornadas “Por qué competencias básicas ahora” (Arucas, Gran Canaria, 2005):

a) El trabajo de cc bb ha supuesto reabrir o impulsar la reflexión y el debate pedagógico en los centros.

b) Ha permitido que mucha gente se cuestione la dependencia del libro de texto y de las programaciones que vienen dadas.

c) Ha permitido la oportunidad de formar grupos diferentes a ciclos.

d) El debate está llevando a cuestionarse la necesidad de un cambio metodológico que dé respuesta a las necesidades de la sociedad actual.

e) Coherencia y estructuración del proceso: conexión con el PCC, programación de aula... (sic)

En definitiva, sobresale el cambio que se produce en la organización del centro, en la planificación docente y en la práctica educativa. Por otro lado, y aún sin tiempo suficiente para adjudicar la mejora de los resultados escolares a la aplicación de las cc bb, todos los indicios muestran que los centros mejoran siempre que avancen en el proyecto.

      Esta visión del profesorado refleja su implicación en la problemática que plantea la actividad docente y que hace suyas las aportaciones que van surgiendo en este trabajo. Por eso, está siendo debidamente valorado y ejerciendo una influencia real en el aula.

            No obstante, el optimismo mostrado no debe eclipsar las dificultades existentes. Uno es consciente que la pretensión no es solucionar la problemática del aprendizaje de las cc bb en la enseñanza obligatoria, sino más bien orientar sobre posibles acciones a seguir para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque la idea defendible es el trabajo por proyectos, son los propios centros, en función de sus características, los que deben decidir cómo hacerlo. En cualquier caso, un buen aprendizaje de las cc bb ha de estar basado en un trabajo interdisciplinar de los diferentes ámbitos: educativo, social y personal.  

Bibliografía  

- COLL, C., (2004): Redefinir lo básico en la educación básica. Cuadernos de Pedagogía, nº 339. Octubre.

- INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN DE CANARIAS (2005). Comisión de CCBB.

- LEY 5 del 19 de junio de 2002. De las cualificaciones y la formación profesional. www.mecd.es/

- LEY Orgánica de Educación (L.O.E.).Proyecto. MEC 2006

- MEIRIEU, Ph. (1989). Aprender si…pero cómo. Barcelona. Octaedro 1992

- MONEREO, C.; POZO, J.I. (2001): ¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos de       Pedagogía, 298 (enero), pp. 50-55.

- MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.

- GOBIERNO DE NAVARRA (2005): Plan de mejora de las cc bb en Ed. Infantil y Primaria. Dpto. de Educación.

- RYCHEN Y HERSH, (2002): Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo): Fundamentos teóricos y          conceptuales de las competencias. OCDE, París). (http//www.deseco.admin.ch).

- SARRAMONA, J., (2004): Las competencias básicas de la enseñanza obligatoria. CEAC.  Barcelona

- TEJADA FDEZ. J., (1999): Acerca de las Competencias Profesionales. Universidad Autónoma de Barcelona

- UNESCO (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la      educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid: Santillana/Ediciones UNESCO.

 

 


 

[1] La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades Castilla-La Mancha potencia el trabajo en cc bb mediante la presentación de proyectos de innovación. Ver Orden de 24 de enero de 2005.

[2] Meneses, J. (2005). Ponencia Por qué Competencias Básicas ahora. I Jornadas de CCBB. Arucas (septiembre de 2005).

[3] Comisión de las Comunidades Europeas: Propuesta de “recomendación del Parlamento europeo y del Consejo sobre  competencias clave para el aprendizaje permanente” Bruselas  2005. COM(2005)  2005/0221(COD)

[4] El Plan de Trabajo de la Inspección de Educación de Canarias 2005-07 recoge, como actuaciones prioritarias, las referidas a CC BB y al Rendimiento.

[5] Varios (2005). Ver Ponencias. I Jornadas de CCBB. Arucas (Gran Canaria). Septiembre de 2005.

[6] La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, entre otras, establece mediante la Resolución de 20/12/05 (BOCM núm. 2 de 03/01/06) un inventario de conocimientos esenciales en Matemáticas y en Lengua Castellana y Literatura.