EL SISTEMA DE RELACIONES

El Sistema de Relaciones

Curso de Formación para Equipos Directivos

El sistema de relaciones

Índice

Introducción

Situaciones prácticas

• La participación social

• La participación en los Centros Educativos. Dificultades

Participación social "versus" participación escolar

Formas que adoptaría la participación escolar

• Esquema de la participación. Sugerencias

Estructuras autónomas de participación

Estructura de participación de los padres y madres

Estructura de participación del alumnado

Estructura de participación de los profesores

Estructura de participación de la Administración loca

Estructura de participación del personal no docente

• Funciones del Consejo Escolar

• Estrategias de apoyo al desarrollo y fortalecimiento del Consejo Escolar

• El Centro de Enseñanza como grupo

• Forma de las configuraciones grupales

El grupo

Niveles y estructuras

La tarea

Nivel emocional o socio-afectivo

Etapas en el desarrollo de la vida de los grupos

1.a etapa:Los interrogantes situacionales

2.a etapa:Conocimiento de la situación

3.a etapa:Conflicto de crecimiento. Roles, comunicación y conflicto

4.a etapa:Estructuración del grupo. La toma de decisiones

5.a etapa:Grupo equilibrado y eficaz

• El liderazgo en el grupo

• Los grupos institucionales. Técnicas para su dinamización y funcionamiento

• Elección de técnicas

¿Qué son las técnicas de grupo?

Cómo elegir las técnicas adecuadas

Normas para el uso de las técnicas de grupo

Bibliografía comentada

Bibliografía utilizada

Actividades de aplicación

Actividades de desarrollo

Anexo I: Técnicas utilizadas en dinámica de grupos

Anexo II: Materiales complementarios

Introducción

Situaciones prácticas

Un nuevo Equipo Directivo elabora al comienzo del curso un amplio plan de actividades para el alumnado y para las madres y padres de los alumnos del Centro. El plan se presenta al Claustro de Profesores para ser debatido y enriquecido con las aportaciones que se estimen oportunas. Una vez presentado el plan, el Director abre un turno de intervenciones. Algunos profesores piden la palabra y en sus intervenciones manifiestan su aprobación e incluso realizan algunas pequeñas sugerencias. Diez minutos después de presentado el plan, éste es aprobado por asentimiento.

Días más tarde este mismo plan, junto con el resto del plan anual del Centro, es llevado al Consejo Escolar. El Consejo Escolar se constituye, pero con bastantes ausencias, especialmente de los padres, de los que tan sólo asisten la presidenta y el secretario de la A. M. P. A. En una reunión de cuarenta y cinco minutos el plan es aprobado, sin modificaciones, con la unanimidad de los presentes.

Transcurridos tres meses desde el comienzo de curso, el Equipo Directivo comienza a observar que algunas cosas no marchan bien. Un sábado no acudió ningún profesor para velar por el desarrollo de un campeonato de ajedrez; esto decidió a la secretaria a asumir esta responsabilidad en adelante. Algunas de las actividades que se han propuesto tienen muy poco o ningún eco entre el alumnado. En la Semana Cultural, que se celebra a comienzos de diciembre, la presencia de las familias en los actos organizados para ellos fue puramente testimonial, y a mediados de diciembre son cuarenta los padres y madres que asisten a la Asamblea de la A. M. P. A. De estos cuarenta asistentes muchos son matrimonios y el total de familias asociadas es de 258 de un censo de 520, que son las que integran el Centro.

El Equipo Directivo comienza a estar desanimado, no entiende bien lo que pasa. Un día la secretaria le comenta la situación a un amigo que también es padre de un alumno, quien le aconseja que se deje de pamplinas, ya que la labor educativa es cuestión de ellos, del profesorado.

Antes de terminar el trimestre, el Equipo Directivo decide convocar una reunión para analizar lo que está pasando y en qué se han podido equivocar.

Elementos de reflexión:

a) ¿Tiene el Equipo Directivo razón justificada para su desánimo?

b) ¿Han seguido un proceso correcto para abordar la programación?

En caso afirmativo: ¿A qué se debe el poco eco que han tenido? ¿El asentimiento del profesorado qué sentido tiene? ¿Está funcionando correctamente el Consejo Escolar?

En caso negativo: ¿Qué han omitido en su planteamiento? ¿Se han saltado algún paso?

c) ¿Por qué no participa el alumnado? ¿Se han cuidado de establecer cauces de comunicación adecuados?

d) ¿Qué pasa con las familias? ¿El padre que es amigo de la secretaria es un irresponsable? ¿Su postura es egoísta y acusa una falta de compromiso? ¿O, por el contrario, es una actitud en cierto modo consecuente?

La Directora y su equipo son elegidos con el apoyo unánime de los representantes del profesorado en el Consejo Escolar y de todos los demás miembros del mismo.

Transcurrido un tiempo de esta decisión, los representantes de las madres y padres en el Consejo presentan la siguiente propuesta, apoyada por la A. M. P. A. del Centro:

Primero:

— Elegir a un padre vocal por cada grupo o clase que exista en el Centro. La función será conocer los problemas, sugerencias y necesidades de cada curso para informar a los padres y al tutor del grupo.

Segundo:

— Los padres vocales de grupo elegirán un representante por nivel y éstos formarán una Comisión que estudiará los problemas, expectativas y necesidades que existen en el Centro para comunicarlas al Equipo Directivo.

Una vez conocida la propuesta se abrió un debate que poco a poco se fue tornando agrio. Los representantes del profesorado consideraban que la propuesta no era otra cosa que la manifestación de una fuerte desconfianza hacia ellos y hacia su capacidad de comunicarse con los alumnos, un control policial de su trabajo y un deseo de invadir su esfera de competencia técnica. Los representantes del alumnado pensaban, un poco de acuerdo con los profesores, que se les quería controlar y meterse en cuestiones de disciplina. Por su parte, los representantes de las madres y padres creían que era una propuesta constructiva que ayudaría a mejorar el funcionamiento del Centro y que era una forma consciente de asumir el papel educativo que les correspondía.

El Equipo Directivo no acaba de tener un criterio uniforme, ya que la propuesta les había pillado descolocados. Se van bandeando como pueden. El representante del Ayuntamiento y el del personal no docente no intervienen.

En un momento dado se pide una votación para zanjar la cuestión. El resultado fue negativo a la propuesta, y ésta queda, pues, rechazada por cinco votos frente a once; el resto fueron votos en blanco.

a) ¿La propuesta de los padres tiene sentido o está fuera de lugar? ¿Es legal? ¿En qué sentido?

b) ¿Las razones aducidas por los representantes del profesorado son enteramente válidas? ¿El temor que manifiestan está fundado?

c) ¿Qué valoración se puede hacer de la actitud manifestada por los alumnos?

d) ¿Se puede "pillar" al Equipo Directivo fuera de juego? ¿Cómo es eso posible?

e) ¿Es una buena decisión el votar?

En un Centro de Enseñanza, el Director, con ocasión de la incorporación de un orientador al Centro, decidió reunir todas las mañanas a su Equipo Directivo. El objeto de este encuentro diario era intercambiar información para tratar los problemas que iban surgiendo en el funcionamiento cotidiano del curso y para tomar las decisiones necesarias. Ocurría a veces, y con algunos días de intervalo, que una cuestión ya resuelta era de nuevo evocada; ocurría incluso que una decisión tomada era revocada por una nueva decisión, sin que nadie del grupo fuera consciente de ello. Cada uno de los participantes tomaba notas libremente según su necesidad o conveniencia. Desde el principio, el orientador había tomado la costumbre de anotar todo lo esencial. No tardó en constatar las contradicciones; se extrañaba, y durante algún tiempo no se creyó autorizado a resaltarlas. Después, cuando tuvo confianza, las puso de manifiesto, y lo hizo tan bien, que el grupo empezó a no decidir nada sin haberle preguntado si él no había anotado la decisión anterior. Llegó un día en que el grupo tomó conciencia de que su manera de trabajar carecía de pertinencia, y el Director decidió prudentemente, aunque tarde, suprimir esta reunión cotidiana, poco eficaz e inútil en su forma (1).

Elementos de reflexión

a) ¿Es éste un caso real?

b) ¿Qué aspectos se destacarían como reales? ¿Hay algún aspecto irreal?

c) ¿Recuerdas alguna ocasión en que personalmente hayas vivido una experiencia de decisiones contradictorias?

d) ¿A qué causa o causas se puede atribuir el "fracaso"?

e) ¿Es una buena decisión acabar con las reuniones?

f) ¿Caben alternativas?

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Acerca de la realidad participativa

Como ya dijimos, la escuela no es ajena a los procesos que se dan en la sociedad y, en buena medida, es producto de esa misma sociedad. Por ello, parece conveniente, aunque sea brevemente, hacer alguna referencia al modo como se están dando los procesos participativos en nuestra sociedad.

En los trabajos que en los últimos veinte años se han venido realizando en Europa sobre el particular, fundamentalmente encuestas, se observa un denominador común: el "desinterés". Pero si esto es así, conviene aclarar que tal desinterés no debe entenderse tanto como un fenómeno que afecta especialmente a los jóvenes, como de una característica general de nuestras sociedades, y, por tanto, un efecto que también afecta a los adultos y que son éstos los que, en buena medida, lo transfieren a los jóvenes.

El hecho no es nuevo, si bien el marco social en el que se produce (crisis económica, paro juvenil, falta de nuevos proyectos políticos, etc.) puede haber influido tanto para agudizarlo, desmovilización, como para potenciar sus características específicas: alejamiento de las formas tradicionales de participación y búsqueda de otras nuevas.

Por ello, quizá uno de los temas que más interés y polémica suscitan en nuestros días es cómo combatir la desmovilización social y llegar a vincular al conjunto de la sociedad con los temas de interés general. La participación social ha sido objeto de múltiples debates y preocupación muy especial de políticos y científicos. Hacia cualquier parte del espectro político que dirijamos la mirada veremos que ésta es una de sus preocupaciones centrales. Muchas de las estrategias que se elaboran van encaminadas a articular proyectos sociales de ancha base participativa o, al menos, eso es lo que aparece en sus declaraciones programáticas. Si embargo, pese a esa gran preocupación y, seguramente, enormes esfuerzos, los resultados no son muy alentadores.

Entre el deseo que se manifiesta por participar y la realidad efectiva media una gran distancia. Este malestar se proyecta con especial fuerza en los jóvenes. Y es en éstos donde la realidad se torna dramática, pues el cada vez más ancho lapso de tiempo que media entre que alcanzan su madurez y consiguen su inserción social, hace que surja con fuerza la idea de que ellos no tienen cabida en nuestra sociedad y el futuro aparezca ensombrecido con nubes de tormenta. Esta situación se refleja cada vez con mayor intensidad en los Centros de Enseñanza y es fuente de no pocos conflictos. Por ello, indagar qué está ocurriendo con la participación social y la participación social escolar e intentar explorar soluciones parece una tarea urgente.

Un dato extraído de una encuesta realizada en todos los países de la Comunidad Europea puede servirnos de referencia precisa. A la pregunta "¿Cree usted que si alguna cosa no está bien en el país, las personas como usted pueden ayudar a cambiarla?", el 40 por 100 de los jóvenes contestaban afirmativamente y el 47 por 100 manifestó lo contrario, en tanto que los porcentajes de los adultos fueron el 36 por 100 y el 53 por 100, respectivamente (Tcherina, J. F., 1982: 100).

Estos datos manifiestan, en relación con el ámbito educativo, que la participación en los Centros Educativos, en la medida que siga y se reduzca al modelo político de representación, corre el riesgo de producir los mismos efectos que ésta, desafectando a los miembros de la comunidad escolar de la construcción del Proyecto Educativo que debe guiar la acción-intervención de los Centros. De hecho, la actitud ante los sistemas democráticos de participación no está exenta de cierta ambigüedad, pues si bien, por un lado, son considerados por los encuestados como los que mejor garantizan la libertad y la solución de los problemas humanos, en ambos aspectos el porcentaje es mayoritario tanto en Europa como en España, por otro. Se piensa que son muchas las desigualdades e injusticias que perviven y que parece que no van a desaparecer nunca.

El conjunto de estudios realizados nos permite afirmar que se observa en nuestras sociedades un replegamiento hacia la vida privada que se manifiesta en una crisis de las formas asociativas clásicas y en una falta de nuevas formas asociativas. Esta atonía participativa, necesariamente, se refleja en la escuela y debe ser tenida en cuenta a la hora de abordar la participación en los Centros Docentes. Por un lado, se tratará de diseñar estrategias encaminadas a aumentar la movilización y, por otro, habrá que evitar que en los Centros de Enseñanza se practiquen las puras formalidades democráticas vaciadas de su contenido.

La aprobación de la Constitución y su posterior desarrollo en sucesivas leyes orgánicas sobre educación supone la consagración de un modelo participativo que entraña cambios que van más allá de la mera transformación de las relaciones organizativas y de poder, y que supone un modo de entender la vida de la Institución Escolar y de enfrentarse a sus problemas y tareas.

Transcurrido ya un tiempo desde que se iniciara la aplicación de las nuevas perspectivas, ¿en qué medida se ha tenido éxito? ¿Cómo ha calado la participación entre el alumnado, el profesorado, las familias? ¿Qué dificultades han surgido? ¿Se han transformado las relaciones en el seno de la Institución Escolar? A éstas y a otras preguntas que cabe hacerse es necesario dar respuesta, si queremos conseguir avanzar en la democratización de la educación, en la democratización de la sociedad y, en definitiva, en el progreso hacia la justicia y la libertad.

Los datos que se poseen sobre el particular son escasos y no siempre se prestan a un análisis interpretativo de los mismos, en razón de diversas consideraciones que no cabe realizar aquí. Las informaciones que poseemos obtenidas de entrevistas realizadas con presidentes/as de Asociaciones de Padres, representantes del profesorado, Directores/as de Centros de Enseñanza, no son demasiado alentadoras. Del informe elaborado por el Servicio de Inspección Técnica de Educación sobre Funcionamiento de los Consejos Escolares. Curso 1986-87 (M. E. C., Madrid, julio de 1988) queremos resaltar algunos datos. El índice de participación por estamento y en el sector público fue: 29,3 por 100 de padres, 65,5 por 100 del alumnado y 95,2 por 100 del profesorado. Estos índices pueden ser leídos de muchos modos, pero si tenemos en cuenta que el profesorado, más allá de otras consideraciones que puedan hacerse, realiza su votación en Claustro y, por tanto, hay lista de asistencia, y que la participación del alumnado se realiza en situación que calificamos de "especial", alcanzando el porcentaje más elevado en E. G. B. (92,7 por 100), concluiremos que la participación más enteramente libre y voluntaria es la de los padres/madres, que es claramente inferior y manifiestamente minoritaria.

En el sector de titularidad estatal, el porcentaje de reuniones del Consejo Escolar con una duración media inferior a la hora (35,5 por 100) y entre una hora y hora y media (16,9 por 100) es el 52,2 por 100 del total. En el sector privado concertado esos porcentajes son del 64,8 por 100 y del 10,3 por 100, respectivamente, que sumados alcanzarán el 75,1 por 100. Teniendo en cuenta las dimensiones del Consejo, que podemos calificar de medianas, parece que los tiempos de reunión indican una cierta tendencia a la "formalidad".

Las reuniones que se celebran al comenzar el curso (septiembre y octubre) y al final (mayo-junio) suponen el 54,6 por 100 del total, en el sector de titularidad estatal, y el 55,4 por 100 en el sector privado concertado, presentando una tendencia a celebrarse el mayor número en junio. Creemos que estos dato�7C�ÄÄ))�ðÒ
÷ ión presentamos algunos de los resultados de una investigación realizada por nosotros en relación con la participación del alumnado. Estos resultados no son muy alentadores, pero nos revelan los problemas y desafíos que entraña.

Tres datos cabe destacar en relación con lo que ha ocurrido hasta ahora:

— La mayoría del alumnado cree que no se les deja participar. Que la escuela no cuenta con ellos.

— Este sentimiento o valoración negativa ha ido creciendo a medida que han transcurrido años desde su implantación. Posiblemente lo que ha ocurrido es que junto a esa creencia se ha ido formando la opinión de que no merece la pena intentarlo, como reflejo de ciertas actitudes sociales y por la propia dinámica participativa de los Centros.

— Su escepticismo es mayor cuanto mayores son su experiencia escolar y madurez personal, y el nivel de competencias que se les otorga es más elevado.

Estos resultados nos llevan a afirmar, con el profesor Medina Rubio, que: "La incorporación ordenada y articulada de la participación del alumno es una de las ‘asignaturas pendientes’ del sistema escolar" (1988: II).

Ahora bien, si ésa es su valoración y la evolución que sigue, no debemos pensar que ello suponga un rechazo al modelo que se ha adoptado. La mayoría del alumnado desearía participar, si esto fuera posible. Aunque en un porcentaje importante (36,7 por 100), no están dispuestos a intentarlo (40,5 varones y 33,2 por 100 mujeres). Pero más que esas relaciones porcentuales lo que resulta preocupante es el hecho de que su actitud negativa se va reforzando a medida que aumenta su experiencia escolar.

Se da una correlación o paralelismo entre la actitud y competencia política y la actitud ante la participación en la escuela. Mayoritariamente aceptan y creen en el modelo democrático, pero se sienten ajenos a las formas de participación tradicional. Mayoritariamente creen en la participación como modelo de gestión de los Centros de Enseñanza, pero no se sienten vinculados a las formas propuestas. Los resultados obtenidos en relación con su penetración (alumnado que conoce la existencia), identificación (alumnado que sabe qué es un Consejo Escolar) y vinculación (alumnado que conoce a sus representantes) al Consejo Escolar nos lo muestran:

— Si bien se da un grado estimable de institucionalización y percepción, su popularidad es muy baja. Se da la circunstancia de que aquellos que más valoran y desean participar son los que en menor medida conocen la existencia de esta institución.

— Entre los que no lo perciben (27,3 por 100), no identifican su función real (19,47 por 100) o lo identifican como órgano disciplinario (14,1 por 100), suman un porcentaje claramente mayoritario: 60,8 por 100. Es decir, la mayoría se encuentra en una situación que hará difícil, por no decir imposible, ver en él un modelo para la vida social y política. Desde esa situación no pueden considerarlo como el lugar natural y propio de la libre expresión y concurrencia de voluntades.

— El porcentaje del alumnado que identifica la función que les es propia es casi marginal y éste se reduce todavía más a medida que se encuentran en niveles más altos del sistema educativo.

— Los alumnos que tienen vinculación con el Consejo Escolar, que conocen a sus representantes, son todavía menos que los que lo perciben. Este dato nos da idea de lo alejados que están de esta forma de participación. Este resultado contrasta con la penetración y vinculación que manifiestan hacia la figura del Delegado de Curso.

Lo que creemos que ocurre es que la imagen social que en relación con el hecho participativo viven los diferentes componentes de una comunidad educativa se refleja con todas sus contradicciones en el hecho participativo en la escuela y que estas contradicciones y sentimientos entrecruzados se ven reforzados por la misma práctica participativa escolar. Como hemos mostrado (2), la imagen de la participación social, del fenómeno político, guarda relación con el deseo de participación escolar. Cuanto mejor es la imagen, en mayor medida manifiestan el deseo de participar y, viceversa, cuanto peor es esa imagen, en menor medida manifiestan ese deseo. Su predisposición a participar en la escuela es, en parte, un reflejo de su predisposición a participar en la vida política de la sociedad en la que viven. Una prueba en favor de lo que venimos afirmando es que la actitud más abierta y dispuesta a la participación aparece mediada por factores de clase, tipo de estudios y hábitat. La predisposición es menor entre los estudiantes de Formación Profesional, en los que deja de ser la actitud mayoritaria, en área rural y en los niveles económicos más bajos. Aquellos que presentan un nivel social más elevado ven en la participación un medio para alcanzar su deseo de reconocimiento social y de realización de sus aspiraciones personales.

Ahora bien, los alumnos manifiestan su deseo de participar, pero a la vez el resultado de esa participación no les satisface. Esta situación contradictoria, esta oposición entre realidad y deseo plantea dos interrogantes: ¿Qué quiere decirse cuando se afirma el deseo de participar? ¿Cuándo la participación es satisfactoria?, o lo que es lo mismo, ¿qué factores inciden para que su participación no se dé? Ambos interrogantes nos llevarían a plantearnos la elucidación conceptual de la participación, que ha sido caracterizada en algún caso como enigmática (3), pero de la que no podemos ocuparnos aquí (4). Vamos a intentar una respuesta a los problemas planteados desde los datos de nuestra investigación.

En la respuesta a la cuestión que indagaba las formas que adoptaría la participación del alumnado, lo que ellos estaban dispuestos a aportar, cómo la entendían, afloraron lo que a nuestro juicio constituye algunas de las causas más importantes del divorcio entre deseo y realidad.

Un porcentaje minoritario pero importante del alumnado, que está dispuesto a participar, no sabe cómo hacerlo (16,8 por 100). Y esa incertidumbre aumenta, contrariamente a lo que cabría esperar, a medida que su madurez social se supone mayor. Lo que este dato pone de manifiesto es que no basta con tener una buena predisposición. Que se hace necesario encontrar los cauces, mostrarlos, señalarlos, y ésa es una labor eminentemente educativa. Hay que mostrar los caminos de modo que resulten atractivos y satisfactorios. No basta con "dejar" participar para que realmente se participe. El valor de la participación se ha de aprender. Como señala el profesor Medina Rubio, "...esencialmente participar es desarrollar la propia capacidad de asumir un compromiso" (Medina Rubio, R., 1988, b: 1). Asumir compromisos supone un cierto nivel de desarrollo de la voluntad y la formación de hábitos. Y para alcanzar ese desarrollo de la voluntad y obtener los hábitos necesarios se exige entrenamiento gradual, proyecto pautado, metas sucesivas...; en definitiva, educación para afrontar las dificultades que todo compromiso entraña. La cuestión estriba en saber en qué medida, hasta qué punto, están dispuestos a asumir compromisos. Carecemos de una respuesta segura, pero en cambio sí poseemos algunos indicios.

En la identificación del Consejo Escolar la respuesta minoritaria mayor lo identificaba como un órgano que actúa en casos y situaciones más o menos excepcionales. Esta imagen, como la identificación con el castigo, son el producto de un determinado modo de proyectar sobre los alumnos una manera de entender la convivencia y la vida social. Es un modo propio de la escuela que actúa como refuerzo de las imágenes que ellos ya poseen de la ley, el orden, el poder, etc. A través de ellos se transmiten la actitud hacia las instituciones sociales, su modo de percibirlas y entenderlas.

La imagen del delegado como representante del profesor, que les ha acompañado a lo largo de todo el período escolar obligatorio, es un fiel reflejo de esa actitud y una prueba en favor de lo que afirmamos. La función de representación no se utiliza como tal, sino como un elemento de control e imposición de pautas de conducta. Este modo de organizar las relaciones en el aula actúa como freno en la evolución de las formas preconvencionales de pensamiento hacia formas superiores.

Frente a la idea de que sus conductas deben obedecer a un consenso en valores mutuamente aceptado, a la bondad de determinadas normas asumidas por convicción, se proyecta la imagen de que las leyes son fruto exclusivo de la determinación del poder que las impone. El profesor adopta una posición de autoridad preconvencional en un momento en que el pensamiento de sus alumnos también lo es, y con ello no facilita, ni potencia, la necesaria transformación que una sociedad democrática exige a sus ciudadanos.

Esta actitud revela una concepción superficial y simplista de la democracia, reduce ésta a sus aspectos formales, a su configuración en los procesos de formación de mayorías y decisión formal, a su "tecnología", olvidando que es algo más. Una forma de vida, "un modo de comunicar la experiencia" (Dewey), una vivencia de los valores en que se sustenta y desde los que la transposición del modelo político-democrático a la escuela se hace posible. La democracia en la escuela es un valor, una forma de vida que debe impregnar todas las formas de la actividad educativa.

Al percibir el Consejo Escolar como el lugar de los problemas, apuntan en la misma línea que acabamos de señalar y nos da idea de las dificultades con que se van a encontrar a la hora de asumir compromisos. Los problemas son competencia de algo o de alguien que pertenece a la escuela, pero que a la vez es ajeno. Los problemas se escuchan en un lugar especial: en el Consejo Escolar. Esta imagen remite y traduce los conflictos a la esfera de lo técnico, en el sentido de que es un órgano especial el que entiende de ellos. Pueden ser sus problemas, pero no son sus soluciones. Las respuestas apuntaban siempre en la dirección de "sacar fuera de…" el aula, lo cotidiano, lo propio, para que otros con competencia para ello encuentren las soluciones.

Esta imagen y esta dinámica es la que se hace necesario romper. Deben asumir el compromiso que entraña participar. La participación es entendida sólo como un derecho que luego se ejercerá o no, pero no se ve en ella la responsabilidad moral hacia los demás. Ambos aspectos, derecho y deber, están unidos.

Se hace, pues, necesario educar en los compromisos, en la responsabilidad, y para ello es necesario que de un modo ordenado y articulado se asuman compromisos cada día y en cada momento. La participación no está reservada para las grandes ocasiones.

La respuesta mayoritaria a cómo participar adoptó la forma básica y constitutiva del modelo democrático y, como en el caso de la imagen del Consejo Escolar como problema, apunta hacia esa falta de compromiso, hacia la participación como derecho. Ya señalamos que esa concepción parlamentaria de la gestión de los Centros de Enseñanza se encuentra con los mismos problemas que aparecen en el curso del desarrollo de las democracias modernas. La fuerte tecnificación de los procesos educativos, y la creciente burocratización, hacen que cada vez más los alumnos no se sientan representados en la acción de gobierno de los Centros, que la mayoría de las decisiones que recaen sobre ellos les resulten extrañas, ajenas y que, en definitiva, se vean inmersos en las mismas contradicciones y sentimientos encontrados que les suscita el mundo político.

El sistema democrático goza de su aceptación, pero la vida política, como tal, no les atrae. Están dispuestos a opinar, pero no se sienten identificados con la acción del Gobierno. Es más, no perciben que esa acción tenga nada que ver con ellos. Los alumnos configuran su imagen de la participación escolar como un subproducto de su imagen de la participación social, y se ven atrapados en las mismas redes. Se quejan por no contar con ellos y bien es verdad que en parte es así, pero su comportamiento está inmerso en un conjunto de pautas aprendidas que se rigen por principios instrumentales de contraprestación. No les es posible distanciarse de esos principios, someterlos a crítica y encontrar nuevos caminos. Ocasionalmente estalla el conflicto que luego se reconduce, pero no se altera en absoluto la situación de fondo. Y en estas cuestiones sí pueden recibir enseñanza. Enseñarles a saber distanciarse, a someter a crítica sus propias imágenes, a hallar el fundamento de sus comportamientos.

En definitiva, lo que ocurre es que buena parte del alumnado asume la "libertad de…", pero no su "libertad para…". Quieren discutir, pero no ocuparse de llevar las discusiones a la práctica. No llegan nunca, muchos de ellos, a conocer qué dificultades se encuentran a la hora de poner por obra una idea, un plan, un proyecto. Las palabras del profesor Vázquez Gómez resumen bien lo que queremos decir: "He aquí una de las mayores urgencias educativas de nuestro tiempo: enseñar a actuar, a decidir, a elegir, en un momento en que los contextos son cada vez más complejos, ambiguos y borrosos, saturada ya la capacidad de discriminación de estímulos y de registro de información, formar en valores en una sociedad en la que, conforme va desarrollándose más y más científica y tecnológicamente, se está muy lejos todavía de instaurar opciones de justicia, de ayuda a la humanidad, de participación en la cultura y el trabajo, de respeto de la dignidad de la persona y de la real liberación del hombre" (5).

Lo que se trataría desde la escuela es de romper esa imagen que lleva a reproducir esa actitud desvalorizada de la vida social, de la vida política. De romper el círculo vicioso que hace que cada vez se sientan más alejados del mundo político, del mundo comunitario. Se trata de reconocer que el cambio social es cambio en la vida política y que un determinado modo de ser sólo se transforma por otro modo de ser. Se ha sostenido que no es necesario educar en la participación, pero esto no es cierto totalmente. La introyección que de la vida comunitaria han hecho, eminentemente pasiva, es un obstáculo que han de vencer. La escuela tiene una función educativa clara: romper esa imagen, dotar a los alumnos de instrumentos de análisis y organizar la convivencia no sólo bajo la forma de una "tecnología" participativa en la que sólo se discute, sino con un sentido profundo de participación, creando una "cultura" de participación en la que también se gobierna. Ello exige una autonomía de los Centros y una libertad pedagógica suficiente para permitir organizarse según un proyecto educativo que incluya los elementos de la vida social y moral del hombre, no como unos elementos más, sino como los ejes sobre los que se articula y desarrolla la labor educativa. Para conseguir esto se necesita:

a) Crear una auténtica "cultura participativa" (6) entre todos los estamentos que componen la comunidad educativa.

b) Introducir la vida participativa desde el comienzo de la vida escolar y en el contexto más próximo: el aula.

c) Buscar los mecanismos adecuados para integrar las distintas unidades que componen un Centro de Enseñanza en ese proyecto común.

d) Darles responsabilidades y enseñarles a asumirlas.

e) Diseñar modelos convivenciales que permitan una auténtica igualdad participativa y de oportunidades entre los sexos. Modelos que rompan el esquema tradicional en la adscripción de roles. Y esto debe ser especialmente intenso, cuanto menores sean las dimensiones del hábitat.

2

Opciones en favor de la participación

En la sección anterior hemos apuntado algunos de los obstáculos y problemas con que nos vamos a encontrar a la hora de dirigir un Centro de Enseñanza, de forma que todos los estamentos que se hayan vinculados a él se sientan copartícipes de un proyecto común. También señalábamos cuál era el objetivo último que deberíamos perseguir: crear una auténtica "cultura participativa". Para vencer resistencias y avanzar en pos de ese objetivo son necesarios tenacidad, convencimiento y una fuerte dosis de realismo que nos permitan pautar convenientemente nuestras metas sucesivas. Llegar a alcanzar dicho objetivo no es labor de un año, ni siquiera de un mandato: se necesita tiempo y dedicación colectiva. Se trata de que, poco a poco, vayan arraigando costumbres, hábitos y modos de ser en la práctica educativa, con las relaciones interpersonales, con el medio social, etc., que vayan generando un proyecto educativo sólido en el que los sucesivos relevos no supongan una vuelta atrás, un "abandono".

Antes de abordar el estudio técnico de la participación, parece conveniente plantear el esquema de participación de un Centro Escolar y apuntar, al mismo tiempo, algunas estrategias encaminadas a dinamizarlo. Lo que se dice a continuación no tiene la pretensión de ser un esquema cerrado y único, son sugerencias que invitan a la reflexión. Al fin y al cabo, el modo en que cada Centro asuma el desarrollo de las formas participadas está en relación con su propia realidad y del diagnóstico que se haga de ella.

La participación en la escuela no sólo se da a través de las estructuras que se vertebran alrededor del Consejo Escolar del Centro, sino que existen otras estructuras de representación con un carácter más o menos autónomo que conviene tener presentes porque muchas veces desconocerlas o mantener un nivel de comunicación insuficiente con ellas puede ser fuente de conflictos. Estas estructuras son: Asociación de Madres y Padres (AMPAS), de alumnos y secciones sindicales.

Los padres y los alumnos suelen y pueden organizarse en asociaciones (R. D. 1533/1986, B. O. E. 27-7-1986, y R. D. 1532/1986, B. O. E. 19-7-1986). Tanto las Asociaciones de Padres y Madres como las de Alumnos/as pueden ser más de una. En el caso de los padres y madres tal circunstancia es un indicio claro, generalmente, de la existencia de un conflicto. En el caso del alumnado suele indicar la existencia de grupos políticos diferenciados y organizados. De todos modos, ambas situaciones son muy poco frecuentes. Es más, el asociacionismo entre el alumnado de E. G. B. es prácticamente inexistente, y en EE. MM., muy reducido.

Las Asociaciones de Padres y Madres tienen una vida propia y unas competencias que es necesario conocer y respetar. La mejor situación que puede darse es la de la mutua colaboración y entendimiento, pero no debe olvidarse que una cosa es la Asociación de Padres y otra los representantes del Consejo Escolar. Cuando una Asociación de Madres y Padres es dinámica y activa y la Dirección del Centro está abierta a las sugerencias y colaboración con ella, lo normal es que entre la A. M. P. A. y la representación en el Consejo Escolar no haya desviación ni conflicto. Pero si ésa no es la situación, no se debe olvidar que los representantes en el Consejo son autónomos.

Entre la Dirección de un Centro y la Junta Directiva de la A. M. P. A. debe darse un proceso muy fluido de comunicación en las dos direcciones, pero además esas informaciones, especialmente las que hacen referencia a proyectos, objetivos, organización, etc., deben circular no sólo de Equipo Directivo a Equipo Directivo, sino que han de llegar a todos los miembros de la comunidad. Muchos de los recelos que surgen entre padres/madres y profesorado se deben a que no llegan las informaciones que permiten un conocimiento mutuo.

¿De qué podría dar información el Equipo Directivo a la A. M. P. A.?

De modo esquemático y sin pretensión de plenitud podemos señalar:

— De la situación de la infraestructura e instalaciones del Centro, así como de los proyectos más inmediatos que están pendientes de ejecución.

— De la composición de la plantilla de profesores/as. Posibilidades y límites.

— Del estado de la economía del Centro.

— Programación del curso en todas sus vertientes.

— Dar el soporte técnico que necesitan.

¿De qué podría dar información la A. M. P. A. al Equipo Directivo?

— Organización y distribución de funciones.

— Proyectos de actuación.

— Demandas y sugerencias.

— Posibilidades de colaboración.

Las Asociaciones de Padres y Madres son instrumentos importantes para la dinamización de la participación y pueden ser de una ayuda inestimable para afrontar proyectos que sin su colaboración serían poco menos que imposibles.

Las Asociaciones de Alumnos/as son todavía una incógnita dado el bajo nivel de implantación. Por otro lado, su desarrollo se ciñe a la Enseñanza Media. De todos modos, si las hay, la comunicación con ellas debe ser fluida y con espíritu constructivo, prestando los apoyos y soporte técnico que necesiten.

Las Secciones Sindicales. Su implantación y dinamismo es muy desigual. Son estructuras específicas de participación del profesorado. Ciertamente no suelen incidir directamente en los procesos internos del Centro, pero conviene tener presente su existencia. También en este caso es conveniente mantener unas relaciones fluidas de comunicación y pueden ser un apoyo importante en la dinamización de la participación del profesorado.

No parece necesario justificar las razones por las que los padres y madres deben participar en el proceso educativo de sus hijos. Razones psicológicas, sociológicas, pedagógicas y legales la avalan. Si tratásemos de educar a nuestros alumnos en modelos comportamentales abiertamente disonantes con los modelos familiares, nuestra labor, más allá de los conflictos que pudiera provocar, sería probablemente muy negativa para el desarrollo de la personalidad autónoma y equilibrada de nuestros alumnos y alumnas. La educación, como servicio público que es, entraña una relación de confianza entre los usuarios y los dispensadores del servicio.

Dicha participación está consagrada en nuestra Constitución (arts. 23 y 27.7) y desarrollada en el artículo 42, f.1 de la L. O. D. E. No es infrecuente encontrar en los Centros de Enseñanza actitudes de recelo hacia dicha participación. Y es posible que comportamientos aislados puedan justificar ese cierto recelo. Muchas veces aparecen conflictos de competencias entre la responsabilidad de los padres y la libertad de cátedra del docente. Estos conflictos tienen en su origen, frecuentemente, malos entendidos y una falta de delimitación precisa de los papeles que cada uno/a debe desempeñar, e incluso, en algunos casos, un olvido de los derechos del alumnado. La mejor manera de evitar estos conflictos es, quizá, plantear la delimitación de ámbitos de actuación en el Reglamento de Régimen Interior.

Los padres pueden participar en la vida académica en tres niveles diferenciados:

a) Individualmente, en tanto que interesados y preocupados por sus hijos/as. Son las relaciones que se establecen, en principio, directamente con el tutor/a. Este tipo de relación debe cuidarse muy especialmente y no dejarse al azar. El primer interés que tiene el padre es el interés propio: su hijo/a. Cuando decimos que debe cuidarse y no dejarse al azar, queremos decir que la recepción de los padres y madres en el Centro debe estar perfectamente organizada. Los horarios, el lugar y el modo tienen que estar previstos.

• Los horarios deben comunicarse a todas las familias, así como las recomendaciones que parezcan pertinentes. Quizá no sea éste lugar para abordarlo con algún detalle, pero sí recordar que para que alguien nos visite es importante que se sienta invitado a hacerlo. Los procedimientos son muy diversos, pero cuanto más cálidos y cuidados formalmente, mejor.

• El lugar también ha de cuidarse. No parece que los pórticos, halls y pasillos sean los lugares más indicados. La comunicación familia-profesorado debe ser "confidencial", abierta y distendida. Por ello, deben habilitarse lugares para el encuentro. Ciertamente en muchos Centros esto es muy difícil y casi imposible. Pero pensándolo despacio y haciendo un esfuerzo se puede hallar una solución. Precisamente por la carencia de espacios es conveniente cuidar los horarios.

• El modo. Las entrevistas deben estar bien estructuradas: hay que saber de qué se debe hablar y de qué no. Las entrevistas no se pueden convertir en un diálogo de sordos (7). Si cuidamos estos encuentros, luego es más fácil incorporar a las familias a otras actividades.

b) Grupalmente. Muchas veces, las cuestiones que deben abordarse no se prestan a ese tipo de relación individual, sino que es un grupo de padres y madres el que debe ser atendido. Así, las relaciones tutor-grupo de padres, centro-grupo de padres, etc. Según el Proyecto Educativo de Centro, estas relaciones pueden llegar a cobrar una gran importancia. No debemos olvidar que las familias estarán más dispuestas a acercarse al Centro cuando para lo que se les requiere esté más cercano a sus intereses. Si, por ejemplo, hemos diseñado unas jornadas para recibir a los alumnos de 1.° de B. U. P., bueno será desarrollar actividades paralelas para tomar un primer contacto con las familias de estos alumnos. Así, coloquios con los temas "Cómo ayudar a estudiar a nuestros hijos" o "Salud y Educación " pueden ser ocasión para tomar ese contacto y, de paso, transmitir el modo de ser del Centro, su talante.

c) Como estamento. A través del Consejo Escolar los padres tienen encomendadas funciones muy importantes en la gestión y control de los Centros. Para que esta gestión y control se haga realmente efectiva es esencial que funcionen los otros niveles de participación. Sólo en la medida en que el conjunto de padres y madres se sienta integrado y sus representantes apoyados en sus funciones, su acción tendrá sentido. De otro modo se corre el riesgo de que los padres y madres acudan al Consejo Escolar como simples notables satisfechos de participar. Todo Equipo Directivo debe cuidarse de que la comunicación entre representados y representantes pueda llevarse a cabo. Si estos canales de comunicación no existen o no funcionan, la participación estamental de las familias, o bien termina en la atonía, o bien surge el conflicto. No podemos conformarnos con que en nuestros Consejos Escolares haya padres y madres que tan sólo se representen a sí mismos.

Cuando analizamos las dificultades con que se encuentra el alumnado a la hora de participar, ya indicamos que ésta debe iniciarse en el aula y desde los primeros momentos en que el alumno ingresa en la escuela. Unas aulas autocráticas y sin respeto por las funciones de representación difícilmente pueden dar paso a otra cosa que la apatía y el distanciamiento.

Lo que sigue a continuación no son más que algunas sugerencias tendentes a alcanzar los objetivos que señalábamos al final de la sección 1.2.

— Los delegados de curso no pueden seguir siendo los cuidadores en ausencia del profesorado. Tampoco deben ser los encargados del borrador, la tiza, limpieza de la mesa, borrar la pizarra, etc. Hay que propiciar la actuación en las funciones que les son propias.

— Para fomentar la interrelación entre los distintos agrupamientos de alumnos se deben organizar actividades que impliquen a grupos y grados, así como estructuras de comunicación y el mutuo conocimiento ayudan a identificarse con la institución. Algunos ejemplos de lo que puede hacerse en esta línea son:

• Creación de un club de prensa que organice actividades de debate y edite un periódico en cuya edición participen los distintos grupos y niveles.

• Creación de un Consejo o Cámara de Representantes que, junto a su función de representación, tenga asignadas áreas de responsabilidad bien definidas, como pueden ser las actividades culturales, la organización de encuentros, las excursiones, etc.

• Creación de espacios de actividad que recojan y fomenten los gustos u hobbys del alumnado.

— El Centro Escolar debe estar abierto al desarrollo de experiencias y actividades que impliquen compromisos y responsabilidades de los alumnos.

— El tutor y todos los profesores deben trabajar por convertir los agrupamientos en "grupos" coherentes y con unos fines comunes.

— Los modelos convivenciales deben estar perfectamente definidos. Y el profesor debe ser imagen de los mismos.

Los alumnos también están representados estamentalmente en el Consejo Escolar (L. O. D. E., art. 41). Como en el caso de los padres, la comunicación entre representantes y representados, así como la vinculación en proyectos y perspectivas personales, son los caminos de una auténtica función representativa.

La participación del profesorado viene determinada por el propio papel que desempeña. Su actuación es estrictamente técnica, pero es deseable que su actuación técnica esté respaldada por fuertes convicciones morales. Y ello en razón de diversas consideraciones.

La actividad docente tiene el carácter de un servicio público que implica una relación de confianza entre la persona sobre la que recae la acción y el que la dispensa, que en el caso de la educación, de la relación educativa, tiene unas especificidades muy singulares. La materia o sujeto pasivo sobre el que recae la acción es una persona humana y, por tanto, las relaciones interpersonales que se establecen deben regirse por un conjunto de normas que, esencialmente, se resumen en "diálogo", aceptación mutua e implicación personal. Estas normas no son otra cosa que el fundamento de todo comportamiento de participación.

El desempeño de la función técnica docente es, por su propia definición, de naturaleza participativa. Cuando un docente organiza y planifica un trabajo asume unos compromisos que, llevados a la práctica, implican participar. La organización y planificación de su trabajo exige ponerse de acuerdo con otros que también desempeñan la misma función, lo que nuevamente le lleva a abrirse a una relación de convivencia, trabajo en equipo y participación.

Las relaciones con alumnos/as y los padres y madres de éstos exigen nuevamente abrirse a la participación. Cuando un docente recibe a un padre o a una madre, se da en este intercambio de información una relación que pide corresponsabilidad mutua. Después de la entrevista el desarrollo de la acción se deberá modificar, adaptar, profundizar, etc., pero ya no podrá ser exactamente igual.

La acción docente recae en un grupo humano ante el que el profesor/a proyecta un "modelo" de comportamiento y, por tanto, establece modos convivenciales específicos. Es decir, toda la actividad que se desarrolla es de naturaleza participativa.

El primer nivel de participación aparece, pues, en el aula. El modo en que el docente desempeñe aquí su papel es determinante de todos los demás. Ahora bien, para el desempeño de esa función es necesario que el profesor/a se organice a través del Equipo de profesores/as, del Seminario didáctico o del Departamento. Esta participación, que como la anterior tiene carácter individual, viene instituida por ley. También podrá participar con carácter voluntario individual en todas aquellas Comisiones o Grupos de Trabajo que se creen.

Así pues, el profesorado tiene unos ámbitos participativos muy amplios, que vienen definidos tanto por el carácter de servicio de su función, como por el desempeño técnico de su papel. Estos ámbitos participativos de carácter individual confluyen todos ellos en el órgano más característico y tradicional, que es el Claustro de Profesores (L. O. D. E., 45.1), órgano de amplias competencias (L. O. D. E., 45.2), todas ellas de carácter fundamentalmente técnico:

a) Programar las actividades docentes del Centro.

b) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del Centro.

c) Fijar y coordinar criterios sobre la labor de evaluación y recuperación de los alumnos.

d) Coordinar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos.

e) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación e investigación pedagógica.

f) Cualesquiera otra que le sea encomendada por los respectivos reglamentos orgánicos.

De la lectura de estas funciones se desprende el carácter cooperativo y participativo que debe adoptar la función docente en nuestro sistema educativo.

Con el fin de fomentar el desarrollo de las funciones asignadas y de que éstas vayan más allá del mero cumplimiento legal, el Equipo Directivo deberá incentivar y motivar su desarrollo. Para ello, algunas sugerencias que creemos útiles pueden ser:

— Difundir toda la información que se reciba y que vaya en apoyo de su desarrollo.

— Animar a presentar proyectos de investigación y experimentación pedagógica, acogiéndose a las ayudas y financiación que cada año conceden el Ministerio y otros organismos.

— Apoyar aquellas medidas organizativas que tiendan a facilitar la formación permanente del profesorado, nuevas experiencias docentes y actividades complementarias.

Por último, señalar que el profesorado participa estamentalmente a través de sus representantes en el Consejo Escolar. Como en el caso de los otros estamentos, debe cuidarse la comunicación entre representantes y representados.

La L. O. D. E., en sus artículos 41.C y 44, dispone que las Administraciones locales estén representadas en el Consejo Escolar y en la Comisión Económica. Esta representación no ha sido, frecuentemente, bien entendida, ni se ha prestado a grandes virtualidades. Las ausencias del representante municipal han sido notorias. Sin embargo, creemos que tal presencia no es caprichosa y puede prestar grandes servicios.

Así, en los Colegios Públicos de E. G. B., la limpieza, la calefacción, la reparación y otros servicios corren a cargo de los Ayuntamientos. La presencia del representante municipal puede permitir un conocimiento más exacto de las necesidades y una más rápida solución para las carencias.

Otras aportaciones que puede brindar son:

a) Ayudar a proyectar al exterior las actividades del Centro: grupos de teatro, conferencias, coloquios, etc. Muchas veces las actividades que el Centro realiza no se proyectan más allá del ámbito próximo. Pequeñas investigaciones, grupos de teatro, etc., suponen un gran esfuerzo que no siempre se ve recompensado. Una adecuada proyección, a través de la Casa de Cultura de la localidad, pongo por caso, ayuda a cimentar un proyecto profesional o invita a otros a intentarlo.

b) Coordinar y financiar las actividades escolares del municipio: creando certámenes escolares, informando de recursos, poniendo en contacto a personas con inquietudes parecidas, etc.

c) Mejorar la escolarización.

d) Facilitar el encuentro entre escolares de distintos Centros.

e) Servir de vehículo de comunicación e información ante otras instancias.

En los Centros que cuentan con este tipo de personal, la L. O. D. E. prevé también que estén representados en el Consejo Escolar. Este tipo de representación, en muchos casos, tampoco ha sido bien entendida, ni se han explotado las virtualidades que presenta.

El personal no docente juega un papel educativo importante. De su vinculación al Proyecto Educativo del Centro depende muchas veces que las cosas funcionen. Estilos convivenciales dependen en ocasiones de este personal. El que ellos conozcan lo que se quiere alcanzar y el porqué, así como el papel que deben jugar, puede tener unos excelentes resultados educativos. Muchas veces son ellos los que conocen la existencia de problemas que al profesorado se le escapan. Pueden sugerir detalles administrativos y organizativos de gran utilidad. Si contamos con ellos, podemos llegar a descubrir posibilidades que hasta entonces permanecían inéditas.

(1) Caso tomado y adaptado de G. Rousseau: Las reuniones en la vida de los grupos. Narcea, Madrid, 1980, pág. 14.

(2) Peña Calvo, J. V.: Modelo político, modelo educativo. Pedagogía de la Democracia. Tesis doctoral, inédita.

(3) Pascual Pacheco, R. (1988): "La función directiva en el contexto socio-educativo-cultural". Actas II Congreso Mundial Vasco. Ed. Narcea, Madrid.

(4) Una caracterización, problemas e insuficiencias del mismo, así como una amplia bibliografía, puede verse en "Estructura y naturaleza de la participación educativa", de R. Medina Rubio, III Seminario Universitario de Teoría de la Educación. Valencia, 1988, págs. 3-15.

(5) Prólogo a la obra La enseñanza de actitudes y valores, de J. Escámez Sánchez y P. Ortega Ruiz, Nau Llibres, Valencia 1986, pág. 9.

(6) Por cultura participativa entendemos: "…conjunto de estimaciones, preferencias, creencias, ideas, corrientes de opinión y comportamiento ante unos problemas de interpretación de la vida y de la educación que vinculan en una comunidad de acción el hacer histórico de un grupo social en un momento determinado" (Medina Rubio, R., 1988, 7).

(7) El libro de Román, J. M., y Pastor, R. (La Tutoría, C. E. A. C., Barcelona, 1984) presenta de forma breve algunas indicaciones en cuanto al modo de llevarlas a cabo.

3

La estructura de participación integrada:

El Consejo Escolar

La Ley Orgánica del Derecho a la Educación ha perfilado como órgano de gobierno al Consejo Escolar. En él están representados todos los estamentos de la comunidad educativa y tiene asignadas las principales funciones decisorias y ejecutivas. Por su propia estructura y definición legal todo el flujo de información se recoge y emana de él, lo que lo convierte, sin ninguna duda, en la estructura fundamental de dinamización del quehacer del Centro.

Su composición, como es sabido, guarda una proporcionalidad estamental claramente favorable al profesorado, lo que obliga a plantear cómo debe entenderse el proceso de toma de decisiones. Es evidente que el legislador ha querido hacer descansar el peso fundamental de la gestión sobre las personas que reúnen las competencias técnicas, pero no ha pretendido que se reduzcan a éstas. Dicho en otros términos, no se ha inclinado por una gestión y dirección puramente técnica. Por tanto, el proceso de toma de decisiones no parece que deba ajustarse a las meras mayorías mecánicas. En razón de esto, hemos titulado esta sección como estructura de participación integrada.

En línea con lo que hemos venido expresando, creemos que el Consejo Escolar ha de acomodarse a una estructura de funcionamiento tal que sirva de "modelo" al conjunto de las relaciones que se dan en el Centro. Si en el Consejo se da una atonía participativa, ésta tenderá a ser la pauta de la dinámica escolar. Por el contrario, si el Consejo es dinámico, ágil y participativo, esta realidad tenderá a extenderse a los demás ámbitos. Conseguir que esto sea así no es tarea fácil, y ello en razón de las propias dimensiones del grupo y de las funciones que tiene encomendadas.

A) Gestión de recursos humanos:

— Elección del Director y designación del Equipo Directivo por él propuesto. L. O. D. E., arts. 42.a, 59.a, 59 (1, 2, 3).

— Propuesta de renovación del nombramiento del Director/a (previo acuerdo de sus miembros adoptado por mayoría de 2/3). L. O. D. E., arts. 42.b; 59.4; R. D. 2376/85, de 18-XII-85 (B. O. E. de 27-XII-85), art. 64.b.

— Intervención en la selección y despido del profesorado en los Centros privados concertados. L. O. D. E., art. 60, 1, 3, 4, 5, 6.

— Determinación de criterios de selección y perfil del profesorado en los Centros privados concertados. L. O. D. E., art. 60.2.

— Decisión sobre la admisión de alumnos. L. O. D. E., arts. 42.c, 57.c; R. D. 2375/1985, B. O. E. 27-XI-85.

B) Gestión de recursos humanos y materiales:

— Aprobación del proyecto de Presupuesto del Centro. L. O. D. E., art. 42.c y 57.c.

— Seguimiento y estudio del proceso presupuestario y de aquellas partidas y materias que le presente la Comisión Económica. L. O. D. E., art. 44.

— Propuesta de autorización de cuotas complementarias con fines educativos extraescolares (Centros privados concertados). L. O. D. E., art. 57.e.g.

— Promover la renovación de instalaciones y equipo escolar. L. O. D. E., art. 42.k.

C) De dirección y ordenamiento de la actividad educativa:

— Aprobación de la programación general del Centro. L. O. D. E., arts. 42, f, y 57, f.

— Elaboración de las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias. L. O. D. E., arts. 42, g, y 57, i.

— Participar en la aplicación de la línea pedagógica global del Centro. L. O. D. E., art. 57, h.

— Fijación de las directrices para las actividades extraescolares. L. O. D. E., art. 57, h.

— Establecimiento de los criterios sobre participación del Centro en actividades culturales, deportivas, etc. L. O. D. E., arts. 42, h, y 57, j.

— Establecimiento de relaciones de colaboración con otros Centros con fines culturales y educativos. L. O. D. E., arts. 42, i, y 57, k.

— Aprobación del Reglamento de Régimen Interior. L. O. D. E., arts. 42, j, y 57, l.

D) De información y STAFF:

— Conocer la evolución del rendimiento escolar general a través de los resultados de las evaluaciones. R. D. 26787/1985, B. O. E. 27-XII-1985, art. 64, m.

— Conocer las relaciones del Centro con las instituciones del mismo, art. 64, n.

— Conocer, en los Centros de F. P., las relaciones del Centro con los centros de trabajo de la zona de los mismos, art. 64, ñ.

E) De control, seguimiento y evaluación de la actividad del Centro:

— Vigilar la conservación y mantenimiento de las instalaciones del Centro. L. O. D. E., art. 42, k.

— Supervisar la marcha general del Centro. L. O. D. E., arts. 42, l, y 57, ll.

— Resolver los conflictos e imponer sanciones en materia de disciplina. L. O. D. E., arts. 42, d, y 57, d.

— Evaluar la programación general del Centro que con carácter anual elabora el Equipo Directivo. L. O. D. E., arts. 42, f, y 57, f.

— Supervisar el ejercicio contable de cada año. L. O. D. E., art. 57, e; O. M. 27-II-1987, B. O. E. 7-II-1987; Resoluciones 23-I-1987/26-I-1987.

Una lectura detallada de las funciones da idea de la complejidad de la tarea. Si a ello sumamos la heterogeneidad de los componentes, dificultades de identificación con los objetivos, de convocatoria, número de miembros, etc. (Álvarez, M., I, 1988 b: 80-81), podremos comprender que llegar a formar una unidad integrada que mantenga un tono de acción eficaz, ágil y con decisiones de calidad, se hace difícil. Para conseguirlo es necesario plantearse un auténtico estilo de gestión democrática, que, entre otras cosas, exige:

— Información de calidad y bien difundida.

— Distribución de funciones, en la medida que sea posible. La gestión y el control son idelegables, pero cabe articular formas que faciliten el que se tomen decisiones maduras y participadas. En esta línea, se ha propuesto la creación de Comisiones (2). Algunas de ellas (comedor y económica) están prescritas legalmente, otras son opcionales. Adjuntamos en el cuadro número 1 un organigrama de posibles Comisiones elaborado por Álvarez, M. (1988 b: 83).

COMISIONES REGLADAS

COMISIONES OPCIONALES

PERSONAL (Centros Concertados)

COMEDOR (Conc./Estatal)

ECONÓMICA CENT. DE TITULARIDAD ESTATAL

ESCOLARIZACIÓN

PEDAGÓGICA EVALUACIÓN

ACTIVIDAD EXTRAESCOLAR

CONVIVENCIA DISCIPLINA

(De este mismo autor (1988 a: 206-213) puede verse un organigrama más amplio y un comentario sobre las mismas.)

La opción propuesta puede ser una alternativa, pero que conviene manejar con cuidado. No siempre será el procedimiento más operativo, pues se corre el riesgo de bloquear la información y la toma de decisiones.

Es evidente que un planteamiento por Comisiones estará en función de las dimensiones del Centro; pero, con todo, siempre entraña riesgos. A los señalados por Álvarez (1988 b) —proceso más lento de decisión, peligro de la burocratización y necesidad de mecanismos de coordinación y control— cabe añadir:

— Si el Consejo Escolar se multiplica en Comisiones, aunque no delegue el poder de decisión, lo diluye, de forma que puede llegarse a una situación en que su función se limite a decir "amen" a lo que otros han elaborado.

— Una tendencia constante a "comisionar" impide la maduración como grupo del propio Consejo Escolar y tiende a infrautilizarlo en su capacidad de plantear los problemas de organización y toma de decisiones.

— Puede llegar a producir efectos "corrosivos", en el sentido de que socaven el propio fundamento de la institución y se dé cabida a la pregunta por la validez misma de la institución, apoyando las opciones en favor de la tecnificación de la Dirección.

Nuestra opinión es que sólo se deben crear Comisiones cuando parezca estrictamente necesario y por el tiempo justo para alcanzar su objetivo.

Algunas vías opcionales para alcanzar nuestro objetivo pueden ser:

— Realizar actividades en función de los temas en los que la Comunidad educativa necesite profundizar. Así, se pueden organizar coloquios, debates, paneles, etc., en torno a temas como: ¿qué es un Proyecto Educativo de Centro?, ¿cómo se hace?, ambiente de trabajo y eficacia educativa, etc.

— Creación de fondos documentales bien clasificados y ordenados a los que todo el mundo tenga acceso.

— Dar soporte técnico y animar a la Asociación de Padres para que cree una Escuela de Padres. O que, al menos, actúe de asesora, facilitando los medios y recursos para ello.

— Informar y formar a los alumnos en estas labores y prestarles el soporte técnico que necesiten.

En todo caso, se tratará siempre de realizar un diagnóstico de nuestro Centro, analizando las estructuras que presenta y cómo están funcionando. A partir de ello desarrollar estrategias específicas para su fortalecimiento y desarrollo. Y en un tercer momento, crear aquellas estructuras que parezcan necesarias, con sus respectivas estrategias de implantación.

4

La construcción técnica de la participación

Para que un Centro de Enseñanza alcance una organización eficaz, con objetivos precisos y coherentes, y abierta a todos los sectores implicados en el acto educativo, se hace preciso conocer, aunque sólo sea en una primera aproximación, cómo son los procesos en los grupos humanos, qué recursos se pueden utilizar para optimizar las relaciones y cuáles son las dificultades que se pueden encontrar. Lo que sigue a continuación va dirigido a proporcionar algunas informaciones y reflexiones prácticas en ese campo. Lo que presentamos tiene un mero carácter introductorio y motivador, y en ningún momento pretende sustituir a un curso de dinámica de grupos.

Al enfrentarse con el tema de los grupos humanos hay que adoptar una primera posición clara y básica. No se trata de una construcción más o menos ficticia para resolver asuntos referidos a la convivencia, ni de esquemas materiales o formales para explicar relaciones humanas. Ni siquiera pueden ser entendidos como organizaciones mediante las que algunos individuos se expresan, se representan o son. Más bien hay que admitir que los grupos constituyen una forma de la realidad, una dimensión de lo real.

Max Páges considera que: "El grupo es el lugar de los fenómenos de relación y éstos son fenómenos primeros. No se explican, se comprueban. Lo que hay que explicar no es que haya un grupo, sino, por el contrario, que en ciertos casos parezca que no haya grupo" (1977: 392).

Pero el hecho de que esta dimensión sea descubierta, analizada y desarrollada facilita la comprensión del hombre, de los resortes que mueven su existencia. Al mismo tiempo, nos permite alcanzar ciertas claves y técnicas sencillas de gran utilidad para todo el que tenga que habérselas frecuentemente con colectivos de personas ocupadas en cualquier clase de actividad.

En la vida de cualquier institución no resulta difícil observar que los comportamientos y conductas de los sujetos que la integran presentan normas, pautas, características, etc., que sólo pueden explicarse si suponemos la existencia de determinadas estructuras más o menos formalizadas que llamamos grupos. En un Centro de Enseñanza, como en cualquier otra institución, se presentan estas formaciones. Unas obedecen a criterios formales legalmente establecidos, otras son producto de interrelaciones específicas que se producen en el seno de la institución escolar. Naturalmente lo formal, la escuela como zona de lo formal, es, en sí misma, compleja y desempeña amplias funciones sociales. Lo importante es, no solamente comprenderla en su especificidad, sino descubrir que su interior está poblado de múltiples facetas y fenómenos. La distribución de las competencias, los ámbitos de la participación, la franja variable de los roles, el ejercicio de los liderazgos y las dependencias, los psicogrupos cambiantes, los sociogrupos estables, etc., configura todo ello un enorme campo de investigación.

De la multiplicidad de formas grupales que se dan en la escuela, vamos a ocuparnos aquí de aquellas que se instituyen por acción directa de la racionalidad organizativa tanto formal como material. En nuestra exposición nos ocuparemos, en primer lugar, de la descripción y análisis genérico del grupo, de los procesos de maduración y de los niveles de funcionamiento. A continuación abordaremos las formas de ejercicio del liderazgo, para terminar señalando algunas características específicas en función de los grupos que se instituyen en la escuela.

Según Lewin, el grupo, debido a su situación, constituye un verdadero "campo de fuerzas" que lo hacen distinto de la simple suma de las cualidades de sus componentes. El grupo tiene su dinamismo propio.

La acción independiente no tiene sentido, quizá es imposible cuando el individuo está fuera de la contextura de una situación de grupo. Mucho de lo que tomamos por individualidad es, de hecho, efecto de las influencias del grupo que cada sujeto va asimilando. La mayoría de los actos significativos del hombre, de las influencias que dan forma a su vida, están determinadas por el hecho de ser miembro de un grupo.

"Puede decirse que existe un grupo cuando dos o más personas poseen, como una de las cualidades de sus relaciones, cierta interdependencia y cierta unidad reconocible. Los que componen el grupo se hallan frente a frente y forman opciones distintas unas de otras. Los individuos que componen el grupo no sólo actúan unos sobre otros recíprocamente, sino que muchas veces actúan juntos de manera uniforme hacia su entorno" (Bany y Johnson, 1965: 52).

Más esquemáticamente podemos decir que un grupo es (Aubry y Saint Arnaud, 1965, 11):

— Una persona moral (3).

— Dotada de una finalidad, una existencia y un dinamismo propios.

— Diferente a la suma de individuos que la constituyen.

— Pero estrechamente dependiente de las relaciones que establecen entre ellas.

Cualquiera que sea su dimensión, permanencia en el tiempo, objetivos, composición, etc., los grupos tienen siempre una ontología propia. Las Asambleas de padres y madres, las reuniones de tutores, el Seminario, el Departamento, la Junta de Evaluación, etc., presentan siempre una realidad propia y específica que es necesario conocer y analizar. Tienen, como característica propia, el estar siempre en continua evolución y transformación; es decir, son estructuras dinámicas, lo que no quiere decir que siempre progresen hacia sus objetivos y madurez. Y esto es especialmente cierto en las instituciones educativas que por su propia naturaleza tienden a renovarse en su composición con relativa frecuencia.

En todos los grupos existen dos estructuras diferentes: la formal y la informal. La estructura formal es aquella que viene definida por algún tipo de norma pública y sancionada, sea del rango que sea. En unos casos está sancionada por el conjunto de leyes y decretos que regulan el sistema educativo; en otros, por los propios estatutos y reglamentos que rigen la institución (cfr.: la Asociación de Padres) y, en otros, por el órgano u órganos académicos que tienen capacidad para ello. Ahora bien, una cosa es la realidad "oficial" y otra la que surge de la dinámica interna de cada grupo. Así, el presidente/a de la A. M. P. A. puede ser uno y la persona que dirige y orienta la acción otra distinta. Los objetivos pueden estar muy claros en el Boletín Oficial del Estado, en el Proyecto Educativo del Centro o en el Plan Anual del Centro, pero lo que los alumnos o algún grupo de profesores persiguen es muy distinto. Lo deseable es que ambas estructuras coincidan o, mejor, tiendan a coincidir, pero no siempre es así. El trabajar para que ambas estructuras tiendan a presentar la menor desviación posible es una labor fundamental que debe imponerse todo Equipo Directivo y, especialmente, el director/a como el líder institucional más importante.

Las estructuras que hemos señalado presentan dos niveles diferentes: el nivel de tarea y el emocional o socio-afectivo. Hay autores que proponen un tercer nivel: el de objetivos. Y, otros, incluso un cuarto: el negativo o de ruptura. Nosotros vamos a considerar aquí, en principio, los dos primeros niveles señalados, si bien estableceremos alguna distinción en el primero de ellos.

La mayoría de los grupos a los que nos estamos refiriendo tienen unos objetivos explícitos, unas reglas de funcionamiento y unas responsabilidades delimitadas. Es, por decirlo así, su estructura consciente. Este nivel viene a coincidir, en buena medida, con la estructura formal. Ello no quiere decir que no surjan problemas y conflictos en el funcionamiento de este nivel, muy al contrario, los conflictos existen, y no pocas veces son la causa de que un Centro no alcance los objetivos que se ha marcado.

Cuando analizamos la tarea de un grupo, podemos, con fines de análisis, distinguir dos subniveles: el de objetivo u objetivos que persigue el grupo y el de los procedimientos y recursos con que se cuenta para alcanzarlos. Los conflictos en este nivel requieren muy distinto tratamiento según procedan de uno u otro subnivel. Muchas veces bajo la apariencia de "incompetencia" para resolver problemas y tomar decisiones se esconde una estructura normativa vaga y difusa o una indefinición de objetivos.

El objetivo es la fuerza que configura y dinamiza al grupo. Le da cohesión, despliega la actividad y permite la interdependencia. Por ello se hace preciso que el objetivo u objetivos estén definidos con claridad y que éstos sean patentes a todos los miembros que componen el grupo. Para conseguirlo es necesario utilizar procedimientos de definición precisos, estrategias de implantación válidas y consenso suficiente.

Muchos de los objetivos que se deben alcanzar en las instituciones educativas vienen prescritos por disposiciones de rango legal que no es posible soslayar. Ahora bien, la tendencia que se presenta en los sistemas educativos actuales es a dejar, cada vez más, un margen de discrecionalidad amplio tanto para precisar los objetivos como para asignar los medios. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación, así como la L. O. G. S. E., caminan en esta línea. Por tanto, cada vez va a ser más necesario determinar objetivos y asignar los medios para conseguirlos.

De una forma muy esquemática se puede decir que los objetivos que se fije cualquier grupo deben ser:

— Motivadores para todos los miembros del grupo.

— Clara y concretamente formulados.

— Elaborados por el propio grupo.

— Evaluables.

Para establecer los objetivos se pueden seguir métodos distintos, pero siempre habrá que tener en cuenta:

— Si la información es suficiente (véanse técnicas para informarse y hacer circular la información).

— Las necesidades y problemas. Validarlos.

— Analizar las necesidades y los problemas que se han detectado.

— Formular los objetivos.

Un modelo concreto y práctico para formular objetivos es el Modelo FRAZIER-AFS (Sánchez Alonso, 1986: 53-69).

Señalábamos más arriba que las dificultades que surgen muchas veces en la realización de una tarea se deben no sólo a la falta de previsión en los objetivos, sino, también, a una baja normatividad. Algunas de esas dificultades se pueden superar aplicando, de forma dinámica, un modelo como el que acabamos de sugerir. Pero conviene dar algún apunte más en relación con este subnivel.

Cada grupo de forma consciente e inconsciente va fijando unas normas de funcionamiento. No siempre se le presta la debida atención a este proceso, y ello conduce en ocasiones a situaciones de atonía participativa y bloqueos en el funcionamiento. El campo de las normas es muy amplio, pero son especialmente importantes las que hacen referencia a los modos de interacción, distribución de responsabilidades, discusión y toma de decisiones. Pero de algunas de estas cuestiones nos ocuparemos más adelante.

En relación con este nivel afloran actividades y roles positivos y negativos que, siguiendo a Bales, se pueden describir como:

— Aportar, hacer sugerencias que impliquen autonomía para los demás. Persuadir, incitar, convencer.

— Dar parecer, emitir una opinión, una evaluación, un análisis. Exponer deseos, aspiraciones o necesidades.

— Orientar, repetir, clasificar, informar.

— Pide ayuda, que se le oriente, que se le repita, que se le informe.

— Solicita una opinión, una evaluación, un análisis, la exposición de sentimientos.

— Pide sugerencias, vías posibles de acción.

Según que la correlación que se establezca entre estas actitudes en el seno del grupo sea positiva o negativa, la estructura formal e informal de trabajo presentará una baja o una alta desviación. Si la desviación es baja, no habrá conflictos de líderes de trabajo. Por el contrario, si la correlación es negativa, el conflicto, al menos potencialmente, existe, y ambas estructuras están muy distantes.

En la dinámica de acción de los grupos se desatan mecanismos de carácter afectivo, no siempre conscientes, que influyen en la vida del grupo. Así, antagonismos personales, falsa conciencia, bloqueos, atracciones y repulsiones mutuas, etc.

En este nivel de funcionamiento se debe buscar la creación de un "clima" que favorezca la aceptación mutua, la libre comunicación, la no competitividad, la colaboración, etc. El clima de un grupo viene definido por tres dimensiones: defensiva, de control y de aceptación. Las dos primeras pueden ser consideradas como negativas para la vida del grupo, pero debe tenerse presente que es frecuente que se presenten, sobre todo en el inicio. La persona o personas encargadas de dirigir el grupo deberán estar atentas y poner en marcha mecanismos que tiendan a eliminar esas dimensiones.

Conectado con el "clima" de grupo se encuentra el grado de cohesión del mismo. Podemos decir que se da un buen grado de cohesión cuando los miembros se sienten atraídos mutuamente. Para conseguirlo es crucial que se acepten los objetivos o se esté en disposición de buscarlos. En caso contrario, hablamos de rechazo y disgregación. Entre los elementos que producen rechazo podemos citar: las agresiones interpersonales, la desorganización, los distanciamientos, abandonos y silencios.

Entre los factores que producen cohesión se encuentran los objetivos, que deben ajustarse a lo ya indicado, el estilo de liderazgo, la distribución de roles y responsabilidades y la misma eficacia del grupo. (Entre los materiales que se acompañan al final se pueden encontrar referencias a cuestionarios para proceder a la evaluación del grupo en ambos niveles.)

También en este nivel afloran actitudes y roles diferentes que podemos caracterizar, con Bales, como:

— Dar pruebas de solidaridad, acrecentar el status de los demás, prestar ayuda, alentar, agradecer, etc.

— Desbloquear, distendir, bromear, reír, saber salir de una tensión.

— Estar fácilmente de acuerdo, aceptar pasivamente, comprender, etc.

— Expresar desacuerdos, evidenciar un rechazo, una ayuda, obstinarse.

GRUPO COORDINADO Y EFICAZ

GRUPO CON CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN QUE SE RECONFORTA CON LA PURAINTERACCIÓN

GRUPO QUE TRABAJA, PERO CON TENSIONES, CONFLICTOS Y ANGUSTIAS

GRUPO ROTO

— Manifestar tensión, retirarse fuera del campo.

— Evidenciar un antagonismo, desvalorizar el status de los demás, etc.

Si la correlación de actitudes en el grupo es positiva, es posible que exista o pueda existir un líder afectivo; por el contrario, si es negativa, dicha posibilidad se torna difícil.

Por tanto, ateniéndonos a la estructura y niveles de funcionamiento de los grupos, podemos establecer una matriz de relaciones que, de forma esquemática y muy simplificada, reproduzca las diversas situaciones que podemos encontrarnos.

Las cuatro situaciones mencionadas en el cuadro número 2 pueden ponerse en conexión con las diversas formas de ejercer el liderazgo, aunque no se solapen exactamente. Lo que importa destacar aquí no es tanto esa relación con el liderazgo como la necesidad de llegar a conocer la estructura que tienen. Una vez conocida se puede determinar qué cambios se deben producir y las pautas que pueden conducir a lograrlo.

Para llegar a conocer la situación en que se encuentra un grupo, además de los cuestionarios señalados, se pueden utilizar técnicas sociográficas y psicodramáticas. Estas técnicas no siempre se pueden utilizar en razón de las condiciones que exigen y por la propia naturaleza de los grupos a los que nos estamos refiriendo (Consejo Escolar, Seminario, Equipo Directivo, etc.).

Una breve presentación de las mismas, así como una bibliografía de referencia, pueden verse entre los materiales que se acompañan.

Todos los grupos presentan procesos evolutivos que transforman su propia ontología. Estos procesos, entendidos generalmente como de crecimiento, han sido estudiados por diversos autores: Bión, Shérif, Asch, Mucchielli, etc. Estos autores se han dedicado a estudiar las etapas o fases que los grupos atraviesan para alcanzar su madurez. De hecho, cuando hemos hablado de "moral", "conflicto", "cohesión", etc., estamos hablando de términos que se refieren a esos procesos.

En todo momento se hace preciso conocer en qué etapa de madurez se encuentra el grupo para así poder prevenir las reacciones que se pueden producir y ayudar al grupo a encaminarse hacia sus objetivos. Estas secuencias o etapas no deben considerarse como situaciones cerradas. Aspectos de una etapa pueden aparecer antes o después, e incluso un grupo puede llegar a involucionar.

Cuando un grupo de personas se reúne por primera vez no se puede decir propiamente que constituya un grupo. El agrupamiento de alumnos en una clase, un Consejo Escolar recién constituido, etc., vive, en sus primeros momentos, una situación de tensión, no exenta de angustia en muchos de sus miembros, y siempre cargada de una fuerte expectativa. La característica de los grupos en estos momentos es la inseguridad. Los miembros que lo componen, o al menos buena parte de ellos, se interrogan: ¿Cómo se presentará esta nueva situación? ¿Qué deberán hacer? ¿A qué se comprometen? ¿Cómo serán juzgados?…

En estos momentos hay que saber responder a estos interrogantes, la mayoría de las veces no explicitados. Por ello, se debe:

— Cuidar la información.

— Dejar claro lo que esperan.

— Favorecer el conocimiento mutuo.

— Aclarar la forma o manera en que se va a funcionar.

— Motivar y animar en el desempeño de la labor.

— Ser "modelo" de la conducta esperada.

Es el momento en el que se van a definir los objetivos y se empiezan a fijar las normas. Como definir los objetivos ya se ha tratado, tan sólo insistir en que sean claros, pertinentes y aceptados.

A esta segunda etapa se suele llegar muy pronto. En muchos casos, cuando las reuniones tienen cierta duración o los miembros que componen el grupo poseen algo de práctica en estas actividades, aparece ya en la primera reunión. Es un momento relativamente tranquilo, pues se camina hacia la confianza interpersonal. Se dan las primeras normas, se busca agradar y comenzar el trabajo. Puede ocurrir, no obstante, que algunos miembros pongan en marcha mecanismos de defensa.

En esta etapa van a fijarse las normas de funcionamiento tanto individuales como colectivas. El objetivo que se debe pretender alcanzar es que se dé una situación de responsabilidad compartida. Para ello, debe aprenderse como grupo a:

— Responder y cooperar con los demás.

— Tomar decisiones mediante acuerdo.

— Enfrentarse a los propios problemas.

Las normas no siempre son explícitas y, por ello, es importante tomar conciencia de lo no explicitado. Muchas veces surge un conflicto sin que tenga explicación aparente, y es que a menudo se ha violado una norma implícita en el grupo. Se podrían poner otros ejemplos, pero supongamos que un nuevo Equipo Directivo ha decidido distribuir las funciones siguiendo unos criterios de competencia, dedicación, capacidad innovadora, etc. Al hacerlo así, ocurre que responsabilidades que se otorgaban por "antigüedad" no siempre recaen en los más "antiguos". El criterio de "antigüedad" es una norma no escrita que viene desplazada de otros contextos y está fuertemente arraigada. Su implantación puede acarrear un conflicto, pero, por otra parte, el Equipo Directivo considera que es absolutamente necesario. Situaciones como la que acabamos de describir deben ser prevenidas y exigen sagacidad, tacto y sensibilidad para que las nuevas normas sean aceptadas.

Las normas obedecen a los valores que tiene el grupo. La actividad educativa reúne a personas que en muchos casos no comparten los mismos valores. Es frecuente que aparezcan conflictos estamentales producto de diferentes valores que sustenta la acción y de normas enfrentadas que la guían. No debemos olvidar que una de las labores de la escuela es conseguir que los alumnos abandonen las pautas particularistas adquiridas en el seno de la familia, en favor de pautas universalistas, y que este aprendizaje es a veces muy costoso. Cuando se presentan conflictos de normas, éstos pueden ser tratados a través de técnicas como el "Role-Playing" o la "sesión de tribunal". Pero de este aspecto concreto nos ocuparemos en la siguiente etapa.

Es un momento delicado en el que se presentan dos fases o líneas de evolución. En un primer momento puede producirse el "conformismo" (4). El grupo acepta al líder y sus normas, dejándose llevar. Se tiende a la unanimidad y al pacto. Es una situación peligrosa: el líder institucional puede creer que todo marcha bien y se dedica a "imponer" sus soluciones. Esta actitud debe ser abandonada por el grupo, y para ello ha de producirse una crisis de crecimiento. Esta crisis entraña conflictos y tensiones, pero son necesarios.

Es el momento en que el líder va a ser puesto a prueba en todas sus capacidades y habilidades. La comunicación será intensa, cargada de mensajes emocionales, los distintos roles en el grupo irán surgiendo y las dificultades y conflictos afectivos, también.

En este momento algunas personas se automarginan y si pueden desertar del grupo lo harán. Las reuniones se pueden cargar de una atmósfera de tensión que se trata de cortar con decisiones rápidas tomadas por mayoría (surgen las dependencias, apuntarse a la mayoría con tal de acabar). Las normas establecidas en un principio se someterán a revisión, y en ese momento se afronta la situación clave. O se supera la sensación de frustración y se alcanza la madurez, o el grupo languidece en su acción, produciéndose una atonía participativa.

Tres cuestiones parecen, pues, que deben abordarse para conocer cómo funciona el grupo en esta etapa: a) los roles que aparecen; b) los problemas de comunicación, y c) el conflicto.

El "rol" es el papel que desempeñamos en un grupo. Todo el mundo desempeña un papel, aunque no sea consciente de ello. Ahora bien, para que podamos hablar de "rol" se necesita que éste tenga cierto nivel de institucionalización y, por tanto, cierta constancia. Una cosa es la actitud que manifestamos en un momento concreto; otra, el papel que jugamos en una reunión, y una tercera, cuál es nuestro comportamiento habitual. Con el rol ocurre como en otras cuestiones de la vida social: una cosa es lo que somos, otra lo que creemos ser y, aun otra, lo que esperan de nosotros.

A la hora de abordar los distintos roles que se pueden observar en los grupos, se han hecho diferentes clasificaciones o tipologías, todas ellas traducibles a términos comunes y que ya apuntamos cuando hablamos de los niveles y estructuras del grupo. Unos roles son, fundamentalmente, de trabajo y correlativos a la actitud de tarea. Otros, son roles solidarios o de mantenimiento y correlativos a las actitudes socio-afectivas, y un tercer grupo está constituido por un conjunto de roles que podemos llamar individuales, en tanto que persiguen intereses particulares y no de grupo. A continuación nos vamos a ocupar de roles individuales que Benne, K., y Sheats, P. (5) denominan necesidades individuales y roles "parásitos":

1.° Agresivo: desprecia a los otros, expresa desacuerdo respecto de su valor, actos, sentimientos, etc. Ataca al grupo o al trabajo del grupo, está celoso de las proposiciones de otros y trata de atribuírselas.

2.° El que detiene: está sistemáticamente "en contra", se opone o resiste sin razón, trata de volver a las decisiones adoptadas sobre problemas pasados.

3.° El interesante: trata de atraer la atención sobre él, presumiendo, hablando de sus proezas personales, actuando de manera forzada, luchando para no ser colocado en una posición que estima "inferior".

4.° El que confunde el grupo con un tribunal: aprovecha la ocasión de tener público para expresar sus "sentimientos", sus "ideas", sus experiencias personales, su relación con el grupo.

5.° El negador: bromea sin cesar y muestra su falta de interés por el grupo y la labor que tiene encomendada. Esta ausencia de participación puede tomar la forma del cinismo, de la indolencia, del juego y otros "comportamientos fuera de lugar"; no pierde ocasión para poner en evidencia que "no participa en el juego".

6.° El dominador: trata de tomar el poder o ejercer ascendiente "manejando" al grupo o algunos de sus miembros. Este manejo puede tomar la forma de adulación, de una tentativa de obtener un status superior, o de retener la atención dando órdenes de manera autoritaria o interrumpiendo a los otros.

7.° El vencido por adelantado: trata de conseguir la ayuda y la "simpatía" de otros participantes o de todo el grupo confesando su inseguridad, su estado interior de confusión, desvalorizándose de manera irrazonable.

8.° El abogado de intereses particulares y extraños al grupo, el defensor de la "pequeña propiedad" de la "madre de familia", de los "trabajadores", etc.; generalmente queda atrapado por sus prejuicios y deforma a través de ellos las opiniones de los otros.

La marcha de un grupo, su capacidad para estructurarse y progresar hacia etapas creativas está en función de su capacidad de comunicarse. Los procesos de comunicación que se establecen en el grupo son muy complejos, y muchas veces resulta difícil llegar a conocer por qué están fallando.

No es nuestra intención exponer aquí todo lo que se ha escrito sobre comunicación y los procesos de transmisión de información, sino tan sólo señalar algunos aspectos que creemos merece la pena tener en cuenta.

De forma esquemática se puede decir que la comunicación en grupo consiste en:

— Transmitir un mensaje. En la transmisión de un mensaje se puede distinguir entre el contenido mismo del mensaje (nivel de información) y la acción misma de transmitirlo. El cómo se realicen ambas operaciones influye en que el mensaje alcance su objetivo o no. Una mala codificación, así como los gestos, tono, etc., con que se acompaña al mensaje, pueden ser la causa de la falta de un feed-back positivo.

— Recepción del mensaje por parte de los demás miembros del grupo. El proceso de recepción también es doble: por un lado, la decodificación del mensaje, y por otro, que se dé un grado suficiente de redundancia comunicativa. En ambos procesos se pueden producir problemas.

— Respuesta del grupo al mensaje recibido (feed-back).

— Si la comparación entre lo transmitido y lo percibido resulta positiva, se produce una corrección adaptativa o en el grupo y podemos decir que el mensaje ha sido recibido positivamente.

Ahora bien, ese proceso no siempre es positivo. Entre lo que se emite y lo que se recibe median procesos que producen alteración del mensaje: procesos de reducción de la información por causas diversas, desviación a cuestiones marginales, bloqueos por violación de la conciencia posible, sentimientos encontrados, etc. Es posible verificar y analizar estas interferencias que dificultan la comprensión mediante técnicas grupales concretas como son la "clínica del rumor" o la "rotación A, B, C".

Anzieu y Martin (1971: 112 y ss.) analizan las dificultades de la comunicación atendiendo a tres elementos diferentes, tanto en el que habla como en el que escucha: elementos objetivos, de personalidad y psicosociológicos, y en función de ese análisis proponen un cierto número de soluciones para cada uno de ellos.

a) En el plano objetivo:

— Precisión y economía de palabras.

— Riqueza expresiva.

— Redundancias necesarias.

— "Convergencia de medios" (palabras, tono, ademanes, recursos auxiliares).

b) En el plano personal:

— Fidelidad informativa.

— Primacía de los hechos sobre las opiniones.

— Objetividad.

— Evitar los prejuicios.

— Desistir del propio egocentrismo.

— Ponerse en el lugar de los otros.

c) En el plano psicosociológico:

— Definir con precisión el rol que se quiere desempeñar.

— Definir el objetivo que se persigue.

— Mejorar nuestra preparación en estas cuestiones para lograr identificar los obstáculos.

— Estar disponible, saber oír, saber entender.

— Salir de manera espontánea de su marco de referencia.

— Hacer preguntas para ayudar eventualmente al que habla a aclarar su pensamiento y a responder a las necesidades de su comportamiento.

Los obstáculos pueden encontrarse, también, a nivel material. Si es así, se deberán tener en cuenta y eliminarlos si es posible.

Brunet y Negro han elaborado una amplia lista de actitudes positivas y defectos en la comunicación, tanto por parte del que habla como del que escucha, que de forma más explícita recogen lo que aquí hemos dicho (1988: 232-242) y a la que nos remitimos como material de consulta y discusión.

En muchos trabajos sobre animación de grupos y funciones del animador se suelen incluir algunas técnicas encaminadas a fomentar la participación. Sánchez Alonso, en su libro sobre Metodología y práctica de la participación, hace un esquema resumido de las mismas (1986: 30-31), que ha expuesto más ampliamente en otro lugar (1979). En base a ese esquema y con algunas aportaciones más, pasamos a resumir qué se puede hacer para fomentar la participación.

Quizá valga la pena insistir que el interés por participar está en función de los intereses reales que hay que defender. Si el objetivo de una reunión, de un grupo de trabajo, etc., no despierta interés, todo lo que hagamos resultará baldío.

En algún momento dado, con el fin de fomentar el debate y la participación de todos, es preciso recurrir a hacer preguntas si queremos que tal participación se haga efectiva. Las preguntas, como señala Sánchez, tienen varios fines:

— Provocar la reflexión.

— Solicitar información, soluciones u opiniones.

— Subrayar algún punto oscuro.

— Rechazar generalizaciones.

— Centrar la conversación sobre el tema.

Para alcanzar estas finalidades, las preguntas pueden ser:

Pregunta test: Son preguntas destinadas a remediar un equívoco que se está produciendo en la comunicación. Términos empleados con sentido distinto, definición estipulativa de un término, puntos oscuros, etc.

De apelación directa: A una persona que no ha intervenido y parece conveniente hacer que se vincule a la discusión. O bien para conceder la palabra a algún miembro que ha manifestado su deseo de intervenir.

Generales: Dirigidas a todo el grupo, pueden ser:

— De iniciación: se pregunta a todo el grupo sobre el tema que se va a tratar.

— De información: se solicita un dato, un hecho, etc.

— De opinión o juicio: se solicita una evaluación, un análisis, una solución.

En todas ellas no se prejuzga quién va a intervenir.

Preguntas devueltas: Cuando la persona que dirige la reunión es el destinatario de las preguntas conviene a veces, para no monopolizar el diálogo, que no responda a todas ellas. En estas situaciones es aconsejable utilizar algún recurso para que las preguntas sean devueltas al grupo. Las devoluciones de pregunta pueden volver a quien la formuló (pregunta eco), a un tercero (pregunta relevo o carambola) o al grupo (pregunta espejo).

No es nuestra intención dar cuenta de todas y cada una de las cuestiones a las que se refiere el término conflicto. Bajo tal término se encierran multiplicidad de líneas de investigación y aportaciones de muy diversos campos. El conflicto se ha abordado desde la Psicología, la Sociología, la Teoría Política, la Historia, las Ciencias de la Administración, etc., y en cada una de esas disciplinas se han adoptado puntos de partida muy diversos y metodologías, también, variadas. De hecho, se puede intentar una clasificación de las Sociologías en función de la posición que adoptan al abordar este tema. La Psicología plantea la cuestión desde la perspectiva del individuo concreto frente a sí mismo, frente a los otros, frente al grupo y de los grupos entre sí. Todo ello nos puede dar idea de la complejidad que entraña abordarlo.

Por ello, queremos advertir que lo que sigue es sólo una introducción enormemente esquemática que tan sólo permite suscitar el tema y apuntar algunas líneas para la reflexión, pero que están necesitadas de una mayor profundización. Por tanto, nadie espere encontrar un repertorio de recetas eficaces, pues, aunque se sugieren algunas técnicas, en modo alguno son un producto acabado y menos aún reglas seguras para la reducción de conflictos, por la simple razón de que algunos conflictos no pueden reducirse.

Un trabajo que puede resultar de interés, aunque no se refiera expresamente al mundo educativo, es el de Touzard (1981). En él se abordan, desde distintas perspectivas disciplinares y atendiendo a metodologías diversas, las principales discusiones del fenómeno. Lo que a continuación referimos se sitúa en la perspectiva de la Psicología Social.

Una tensión, un conflicto, es en principio una manifestación de vida. Ningún grupo progresa si no se da en él una cierta tensión que le permita encaminarse decididamente hacia sus objetivos, redefinirlos y plantearse nuevas metas. Ahora bien, en analogía con el organismo vivo, si el conflicto se enquista se convierte en un peligro para la existencia misma de la institución o del grupo.

Ante un conflicto, o mejor ante una tensión que amenace con transformarse en conflicto, lo más aconsejable —dicho sea con toda precaución— es aceptar su existencia para a continuación intentar resolverlo, es decir, para reducirlo por la vía del análisis de sus elementos y componer una solución superadora de la tensión. Dicho en otros términos, se trata, en la medida de lo posible, de prevenirlos y, si aparecen, de detenerlos en el inicio.

Algunos comportamientos propuestos por Brunet y Negro (1988: 37) como indicadores que pueden ayudarnos a detectar la presencia de una tensión o de un conflicto más o menos cristalizado, son:

— Atacar las ideas antes de que se expresen.

— Argumentar con violencia.

— Clima de impaciencia.

— Desconfiar de la capacidad del grupo y hablar mal de él.

— Acusaciones recíprocas.

— Polarización en bandos.

— Incapacidad para tomar decisiones.

Delville afirma que existe "un conflicto cuando hay ruptura en los mecanismos habituales para tomar decisiones" (citado por G. Rousseau, 1980: 45). Esa ruptura de mecanismos puede presentarse por distintas causas. Unas afectan esencialmente a la tarea del grupo; otras, al mantenimiento socio-afectivo. Es decir, los conflictos pueden ser, o bien sustantivos, que afectan a la tarea, o bien afectivos, que afectan a la cohesión y clima de la institución. Ahora bien, no debe olvidarse que frecuentemente los conflictos afectivos se recubren bajo la apariencia de conflictos sustantivos. Es más, en muchos casos los participantes en el conflicto no son conscientes de la dimensión afectiva del mismo.

Son aquellos que surgen cuando hay desacuerdos en la tarea que se ha de realizar o en el modo en que ésta se ha de llevar a cabo. Las tensiones en este campo son difíciles de resolver porque entrañan muchas veces planteamientos radicalmente distintos en cuestiones importantes.

a) El más característico de todos y, también, el más difícil de resolver es el desacuerdo en los objetivos que se persiguen. Generalmente estos desacuerdos no suelen presentarse con carácter significativo entre individuos. Es más frecuente que aparezca entre estamentos y grupos. Aunque teóricamente no deberían producirse desajustes entre lo que las familias quieren para sus hijos/as y lo que el Centro les ofrece, muchas veces este acuerdo es precario. Pueden estar de acuerdo en los grandes objetivos, pero cuando éstos se concretan surgen discrepancias. Los conflictos de este orden nos remiten nuevamente a una cuestión que ya hemos tratado: la importancia que tiene para la vida de una institución el que se fijen de una forma precisa, clara y pertinente sus objetivos. Ello nos lleva a insistir nuevamente en que se establezcan procedimientos eficaces para alcanzar la definición de los objetivos y que éstos cumplan las características indicadas.

En ocasiones, el desacuerdo en los objetivos no consiste tanto en que éstos sean distintos, sino en que no se entiendan igual, sin que ello implique que las diversas interpretaciones sean mutuamente excluyentes o incompatibles. Estas situaciones exigen del Director/a y del conjunto del Equipo Directivo una gran capacidad de mediación y una fuerte voluntad de compromiso, que le permitan mantener un equilibrio justo entre la firmeza con que debe sustentar sus convicciones y la capacidad para asumir y buscar puntos de encuentro entre concepciones distintas.

b) Muchas veces, el desacuerdo surge en relación con los medios que se han de aplicar para alcanzar el objetivo. La solución aquí es más sencilla, pues el grupo no queda comprometido en lo fundamental; pero, con todo, se buscará obtener un consenso lo más amplio posible.

c) En ocasiones, los objetivos fijados son superiores a las posibilidades que se tienen para alcanzarlos. No es infrecuente que un Equipo Directivo que acaba de tomar las riendas de un Centro intente abordar un plan ambicioso sin haber pautado adecuadamente las distintas etapas que se han de ir cubriendo y sin haber escalonado sus objetivos. Se quiere conseguir todo a un tiempo y un poco de repente. Las fuerzas no se miden bien y las exigencias no se han previsto. Una situación de este tipo puede dar origen a multiplicidad de conflictos que conducen a la atonía, al desencanto y al abandono de responsabilidades. Debemos recordar que las labores educativas exigen calma y sosiego, y que un proyecto educativo debe elaborarse despacio y someterlo a evaluación constantemente. La constancia y la firmeza de convicciones deben ayudarnos a afrontar nuestra labor con la serenidad necesaria.

d) El hecho de que la labor educativa sea compleja y exija un alto grado de pertinencia (implicación personal) propicia las situaciones conflictivas. Estos conflictos son, por decirlo así, "nómicos". Las crisis de crecimiento necesarias, siempre que no se enquisten y las partes sepan ceder para alcanzar un acuerdo o reorientar el trabajo.

e) El solapamiento de funciones. Dada la composición estamental de un Centro, diversas estructuras pueden entrar en colisión al reivindicar una determinada competencia. Así, pueden entrar en colisión el Claustro de Profesores y el Consejo Escolar, quedando el Equipo Directivo entre dos frentes y con la tentación de dirimir el conflicto asumiendo él la competencia.

Son conflictos emocionales que surgen de las relaciones interpersonales en la lucha por hacer triunfar una u otra solución. Estos conflictos revierten en ocasiones al campo de los conflictos sustantivos, como indicamos, y son frecuentemente inconscientes.

a) En las relaciones entre personas de distinta formación, edad, origen social, etc., es frecuente que surjan diferencias y roces. Éstas pueden ser simples discrepancias fruto de la convivencia diaria, pero en ocasiones manifiestan actitudes distintas ante diversos aspectos de la vida y de la educación. Cuáles son las reglas de comportamiento adecuadas, en qué modo deben manifestarse, qué actitud es la correcta ante un problema concreto y, en definitiva, qué "modelo" de comportamiento debe seguir la institución. A veces la forma de vestir, determinadas expresiones y comportamientos son ocasión para que surjan desacuerdos que pueden terminar en conflicto.

b) Conectado con lo anterior, pero con sentido más profundo y problemático, están los desacuerdos que surgen en el campo de los valores. Estos desacuerdos se ponen de manifiesto a la hora de interpretar el Proyecto Educativo y de elaborar el Reglamento de Régimen Interior. Los conflictos de esta naturaleza pueden desencadenar un conjunto de manifestaciones y antagonismos que hagan muy difícil la convivencia en un Centro. Padres, alumnos y profesores pueden verse seriamente comprometidos.

c) El ejercicio de los roles, dentro de un grupo, es también fuente de conflictos. Un miembro de la comunidad educativa, un profesor, pongamos por caso, manifiesta una hostilidad constante a la Directora del centro. No pierde ocasión para mostrar su desacuerdo en todo lo que hace referencia a la Dirección. Simplemente, no soporta que la Dirección la ejerza una mujer. Él había defendido con fuerza a otro candidato y está plenamente convencido de la incapacidad e impericia de la Directora. La situación descrita puede parecer un ridículo estereotipo e incluso irreal, pero conflictos con el "rol de opositor" tienen muchas veces una base emocional difícil de indentificar y aceptar.

El conflicto de roles no sólo aparece frente a los que ejercen el poder y toman decisiones, muchas veces se dan en la misma persona por la confluencia de varios roles. Así, la oposición entre el rol ejecutivo (Director/a, Jefe de Estudios, de Seminario, etc.) y el rol de compañero más o menos permisivo o comprensivo. El rol de compañero y del profesor revestido de autoridad jerárquica, rol de tarea y de mantenimiento, etc. En el desempeño de una función podemos oscilar entre uno u otro papel generando confusión e incomprensión en los dirigidos. De algunas de estas cuestiones nos ocuparemos más adelante al hablar de los estilos de liderazgo y del ejercicio corrosivo de la autoridad.

d) El modo de ejercer la Dirección puede ser una fuente importante de conflictos. Un ejercicio autocrático produce ansiedad, agresividad y frustración en los dirigidos. Todos estos factores son elementos desencadenantes de un conflicto.

e) Problemas de la comunicación.

f) La existencia de una minoría subyugada en la que siempre se impone una mayoría. Por ejemplo, en el Consejo Escolar los profesores imponen su mayoría frente a cualquier propuesta de otro estamento.

g) Conflictos de interés entre personas, estamentos o grupos.

Afrontar un conflicto no es una tarea fácil, y no siempre se tiene la capacidad, serenidad de ánimo y competencia para ello. La forma en que abordamos nuestros propios conflictos la proyectamos, más o menos conscientemente, al modo de resolver los problemas en nuestro Centro.

Antes de resolver un conflicto es necesario, como señala Chalvin, D. (1985: 30), conocer la situación real de estos cuatro niveles:

— Conocimiento de la existencia del conflicto y su importancia.

— Conocimiento de la capacidad y competencia propios.

— Conocimiento de los recursos técnicos para solucionar problemas.

— Conocimiento de las posibilidades de solución del conflicto.

Una vez hemos dado una respuesta positiva a los cuatro interrogantes planteados, la solución de un conflicto implica acometer cuatro procesos sucesivos:

• Clarificación del problema y de los elementos que lo integran.

• Esta clarificación no sirve de nada si no quieren clarificarla especialmente los más comprometidos en el conflicto. Con el fin de conseguir implicar en un compromiso a los afectados es necesario motivar.

• Esta motivación debe llevar a la aceptación personal y recíproca.

• En el transcurso de los procesos anteriores puede ocurrir que se descubra que alguien no debe estar allí. Dicho de otro modo, que se haga necesaria una intervención quirúrgica.

Aunque no se pueden establecer reglas fijas que conduzcan a una clarificación exacta de un problema, algunas recomendaciones genéricas se pueden ofrecer. Siguiendo a Pallarés (1988: 90), los pasos podrían ser:

a) Invitar a que los implicados o los miembros de un grupo lo descubran por ellos mismos.

b) Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones abstractas.

c) Comprobar que se dan percepciones objetivas, preguntando a todos si están de acuerdo en los términos en que se ha expuesto.

d) Evitar los juicios de valor, dejando que los implicados o el grupo evalúe su propia conducta.

e) Centrarse en aquellos aspectos o conductas que se pueden cambiar.

f) Comprobar la exactitud de la comunicación entre los miembros del grupo.

Algunas sugerencias podrían ser:

— Evitar términos que impliquen hostilidad y agresión.

— Distinguir entre analizar un problema y discursear.

— Evitar la brutalidad bajo la apariencia de sinceridad.

— Mostrar la necesidad de la convivencia entre todos y de encontrar un punto de encuentro. (Véase la técnica de motivación afectiva.)

Vamos a señalar algunas estrategias tomadas también en este caso de Pallarés (1988: 104):

— Evitar mensajes "tú":

Se trata de presentar como en un espejo el efecto que nos produce el comportamiento del otro. "Yo me siento… cuando tú…". De este modo tratamos de que el otro vea reflejado su comportamiento sin necesidad de lanzar una acusación directa: "Tú eres…, tú haces…".

— Negociar soluciones sin perdedor:

Examinar las alternativas de ambas partes, viendo los "pros" y los "contras", y ofrecer, en la medida de lo posible, una tercera alternativa.

— Negociar los cuatro pasos:

a) Colocarse en actitud de escucha activa para poder captar lo que otra persona piensa y siente.

b) Comunicar a la otra persona que comprendemos y aceptamos sus sentimientos.

c) Descubrir a la otra persona tus propios sentimientos.

d) Establecer un proyecto de solución mutuamente aceptado.

— Inversión de roles:

Realizar durante cierto tiempo el papel del otro, a la vez que él realiza el nuestro.

Algunas técnicas que pueden ser empleadas en la reducción de un conflicto pueden verse en los anexos. En concreto son:

— Técnica de proyectos de futuro o de anteproyecto.

— Técnica de Comisión: Comisión negociadora.

— Técnica de motivación afectiva.

Si el grupo ha sido capaz de superar las tensiones y conflictos que hemos señalado y no se ha desviado hacia la sumisión tranquila, está en disposición de organizarse para trabajar. Es el momento de conocer las ventajas de la colaboración, del trabajo en equipo, de los mecanismos de toma de decisiones.

La cuestión clave es cómo organizarse para trabajar y cómo tomar decisiones. De este último punto nos ocupamos a continuación.

Un Consejo Escolar, un Claustro de Profesores, un Seminario didáctico… en sus reuniones y en ocasiones diversas, deben tomar decisiones. Tomar una decisión no es una tarea fácil, entraña riesgos y, muchas veces, produce tensión y angustia, pero en ninguna institución se puede soslayar ese momento. Es más, el éxito en la vida de una institución está ligado a su capacidad de tomar las decisiones acertadas. ¿Cómo tomar una decisión?

Lo primero que debemos señalar, aunque sea obvio, es que no todas las decisiones corresponden al Equipo Directivo, ni al Director/a. Muchas decisiones las toma el Consejo Escolar a partir de propuestas elaboradas por el Claustro de Profesores/as, y es función del Director/a encauzar y conducir a esa institución en sus procesos de toma de decisiones. Una segunda apreciación, también obvia, es recordar que no todo y sobre todo se puede decir, hay un conjunto de normas y disposiciones que prescriben cómo y cuándo se debe hacer algo (cómo y cuándo se inicia un proceso electoral). Y una tercera apreciación, especialmente importante, es que el tomar una buena decisión está sujeto a saber encontrar una solución o respuesta válida. Alcanzar una solución o respuesta exige un proceso eficaz de análisis que todos los miembros del grupo deben conocer y compartir. Los modelos que se han propuesto para esquematizar estos procesos son diversos; proponemos a continuación el modelo de Utterback, que pensamos puede ser útil en el ámbito educativo.

Bany y Johnson (1985: 368-376) han resumido el modelo de Utterback a un método de cinco pasos para alcanzar una respuesta. El método, que recuerda de lejos al cartesiano, es el siguiente:

1. Establecimiento y definición del problema:

Se trata de dar respuesta a las ya clásicas preguntas de Laswell que indagan por: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Cómo? y ¿Dónde? Caben aplicarse distintos recursos para alcanzar la información suficiente para dar respuestas a esas preguntas (ver apartado de técnicas).

2. Examen de los hechos de los cuales surge el problema:

Supone establecer mecanismos de confirmación de hechos y de descomposición del problema en sus elementos, es decir, análisis de causas, relaciones entre elementos, reducción de efectos, delimitación de influencias, etc.

3. Consideración sobre el criterio que ha de usarse para valorar soluciones:

Criterios como pertinencia, amplitud, coherencia, costos y recursos, viabilidad, etc.

4. Examen y valoración de las soluciones:

Supone, nuevamente, busca, análisis y decisión. ¿Qué hacer? ¿Qué soluciones tiene?

5. Consideración de los pasos que han de darse para llevar a cabo la resolución adoptada:

Lo que supone de nuevo buscar, decidir, etc., y, además, responsabilizar de la ejecución.

Aunque no hayamos resaltado especialmente el hecho, tomar decisiones no es un acto aislado que surge al final del proceso de definición y precisión de un problema. La toma de decisiones se presenta constantemente a lo largo de todo el tiempo en que un grupo está debatiendo un problema. Pero, con todo, hay momentos en que la toma de decisión se hace más notoria o explícita. Es, por decirlo así, cuando se toman acuerdos que son reflejados en acta. Estos acuerdos son los que van definiendo el quehacer de un Centro, a la vez que configuran su perfil propio.

El modo en que se alcancen este tipo de acuerdos puede condicionar, de forma importante, su cumplimiento y desarrollo: por ello quizá convenga apuntar algunas sugerencias y reflexiones en torno a los mismos.

Las decisiones pueden tomarse por procedimientos varios, y la oportunidad de elegir uno u otro está en función de circunstancias diversas. La decisión por mayoría es el procedimiento habitual en las Asambleas; la decisión por minoría se toma cuando las decisiones posibles son mutuamente excluyentes, o bien cuando se ha delegado la decisión. Todas ellas tienen sus ventajas e inconvenientes, pero pueden resultar aconsejables llegado el momento. De todos los procedimientos posibles para alcanzar una decisión, el consenso es la más aconsejable en educación, puesto que se trata de aunar voluntades, compartir proyectos y colaborar estamentos distintos. En un Consejo Escolar los profesores podrían, en caso de estar de acuerdo, imponer su mayoría, pero esta solución no es aconsejable.

La decisión por consenso pide un clima de franca colaboración, apertura y fluida comunicación. Por ello se deberán adoptar las medidas necesarias tendentes a facilitar la discusión con método eficaz y dirección competente. Entre las actividades que hemos propuesto se hallan algunas que permiten experimentar en esta línea.

Sánchez Alonso, al preguntarse por el problema de cómo tomar decisiones desde una perspectiva participativa, lo contesta desde el análisis del Modelo de Decisiones Generales elaborado por Thompson y Tuden. A continuación resumimos dicho análisis por el interés que tiene en la cuestión que nos ocupa (Sánchez Alonso, 1986: 42-45).

El modelo se construye con una matriz de doble entrada. Cada entrada toma en consideración los aspectos más relevantes implicados en una decisión. Por un lado, las creencias y opiniones acerca de las causas, que denomina OPINIONES para abreviar, y, por otro, las preferencias en cuanto a posibles resultados. En relación con cada uno de los aspectos caben dos posiciones: que haya acuerdo o que no lo haya. Las posibles combinaciones se resumen tal como aparece en el cuadro número 3.

ACUERDO

ACUERO

ACUERDO

DESACUERDO

1

2

3

4

Según sean las situaciones se aconseja un modo o manera distinta de tomar la decisión:

Decisión 1.—Los miembros están de acuerdo tanto en cuanto a las causas como en cuanto a los resultados deseables. En esta situación corresponde una decisión por computación. El nombre le viene del hecho de que los datos del problema imponen por sí mismos la solución. El sentido que se le da a esta decisión supone que propiamente no se esté hablando de decisión, sino del cumplimiento de una "norma", sea ésta del rango que sea. En realidad no ha existido un proceso de deliberación en el que se brindan distintas alternativas o en el grupo se ha producido alguna negociación o transacción. La ausencia de estos elementos impide hablar, pues, de consenso.

Decisión 2.—En este caso se da un acuerdo en cuanto a los resultados que se quieren alcanzar, pero existe desacuerdo en relación con las causas que originaron el problema. Aquí se aconseja la decisión por votación, pues los miembros del grupo no parecen estar comprometidos en cuanto a sus deseos, valores, intereses, etc., y, por tanto, no acarreará problema grupal alguno, especialmente en relación con la desvinculación con la decisión.

Decisión 3.—Aquí el acuerdo existe en cuanto a las opiniones, pero las preferencias son distintas. En esta situación se hace necesario llegar al mayor nivel de acuerdo entre el mayor número posible de miembros del grupo, es decir, establecer un consenso. Hay que evitar el fraccionamiento del grupo, ya sea por imposición estamental, ya por alianzas ideológicas o por cualquier otra razón.

Decisión 4.—Esta situación se produce cuando el desacuerdo atañe a ambos aspectos. Thompson y Tuden piensan que a esta situación se llega cuando el grupo está muy fraccionado y que, por tanto, para salvar la situación se hace necesaria la intervención de un líder que por "inspiración" convenza al grupo.

Sánchez Alonso toma en consideración otra realidad posible: que el grupo carezca de pericia para resolver el problema. Desde esta perspectiva propone dos alternativas: a) Que el grupo se tome tiempo para resolver, que aplace la decisión con el fin de reelaborar soluciones, y b) Pedir asesoramiento técnico exterior y tomar el acuerdo a partir de la solución asesorada. En caso de optar por la primera alternativa, y buscando una efectividad en el aplazamiento, propone la creación de una Comisión (Comité) que estudie el problema y presente una alternativa.

Por nuestra parte añadimos que una situación como la que se ha descrito, grupo fraccionado, puede ser considerada como síntoma de un conflicto y que, por tanto, cabe aplazar la reunión, analizar la posible situación de conflicto manifiesto o latente, y, si existe, tratar el conflicto y más adelante buscar la solución del problema.

En este momento el grupo sabe organizarse, fijar sus planes de trabajo, tomar decisiones, resolver los conflictos cuando aparecen, etc.; es decir, el grupo es capaz de autogobernarse. Su estructura formal e informal no presenta desviaciones importantes, el "clima" es apropiado para alcanzar los cometidos que tiene encomendados.

Plantear el tema del liderazgo es siempre una cuestión difícil, y ello no sólo por los abundantes estudios que se han realizado, sino por el peligro que encierra de reducir los esquemas descriptivos a puras recetas de aplicación práctica. Esto es especialmente cierto en educación por la complejidad grupal que se da, por la enorme variabilidad de componentes y situaciones y por la necesidad de caminar hacia una cohesión del Centro Educativo, que permita hablar de "Comunidad Educativa".

Los enfoques que se han adoptado, procedentes todos ellos de la psicología industrial, son diversos. Tratar de dar cuenta exhaustiva de ellos aquí sería una labor que sobrepasaría con mucho el objetivo que nos hemos marcado y tampoco nos serviría de gran ayuda. De forma general y reductiva, podemos decir que los análisis del liderazgo en el grupo se mueven en torno a dos posiciones: a) la de aquellos que tratan de señalar el "tipo" de conducta que sigue el sujeto, y b) la de los que investigan las situaciones, tipificándolas, y a las que el líder debe dar respuesta. El primer grupo es, sin duda, el que desde hace más tiempo y con más amplia base experimental viene desarrollando su labor. El segundo surge, en parte, como posicionamiento crítico frente a los otros.

Los primeros se agrupan en torno a los estudios, ya clásicos, de Lewin, Lippit y White. De ellos han derivado distintas líneas de investigación. Unos han tratado de determinar las características que debe poseer el líder del grupo (hoy prácticamente abandonada). Otros, partiendo de sus propios ensayos experimentales, han complejizado la tipología inicial, y, por último, los hay que se han centrado en el análisis de la influencia del líder desde el punto de vista de los roles de tarea y mantenimiento.

El segundo grupo de teorías, denominadas situacionales, sostienen que el ejercicio del liderazgo está en función de la situación a la que ha de aplicarse. Este segundo grupo trata de conjugar el análisis del liderazgo con los estilos de dirección.

Todos ellos han entendido el liderazgo como un "continuum" en el sentido de que, o bien no se dan nunca tipos puros, o bien la dinámica de la situación exige una revisión constante del tipo de intervención.

Lewin, Lippit y White, partiendo de grupos experimentales, proponen tres modelos de liderazgo: autoritario o autocráctico, "laisser-faire" y democrático. A estos tres, Owen añade dos más: burócrata y carismático. Este modelo de cinco tipologías ha sido muy utilizado en los análisis del estilo directivo en educación (6), pero a nosotros nos ha parecido más conveniente presentar los modelos de Main y Brown. El primero porque presenta un análisis muy sencillo de perfiles continuo que duplica el modelo original de Lewin, Lippit y White, y el segundo porque añade estilos más próximos al mundo escolar.

El siguiente cuadro presenta de modo esquemático las características de los tres tipos de liderazgo clásicos:

Toma de decisión

Determinación de las actividades, objetivos, instrumentos y medios

División de tareas

Composición de los grupos de trabajo

Apreciaciones

Participación en las actividades

AUTOCRÁTICO

Por el Jefe únicamente

Dados por el Jefe

Por el Jefe

Por el Jefe

De tipo personal (aliento, crítica, etc.)

Ninguna

DEMOCRÁTICO

En común con el Jefe (discusión)

Objetivos generales trazados por el Jefe indicando alternativas

División espontánea del trabajo

Libre elección de cada uno

De tipo objetivo

Participa

"LAISSER-FAIRE"

Indeterminación: leve participación del Jefe

Ninguna ayuda del Jefe, quien proporciona —a petición— material e información

Ninguna intervención

Ninguna intervención

Ninguna; no hay comentarios

Ninguna

Comparando los estilos autocrático y democrático tenemos:

Maier (1945), dado que el modelo de Lewin, Lippitt y White venía determinado por tres tipologías o variables, resolvió representar éste por medio de un triángulo equilátero. Las ventajas de esta representación gráfica son varias. Permite considerar todas las tipologías a un tiempo y, por tanto, facilita el que no polaricemos nuestro análisis de forma dicotómica. Frecuentemente, cuando a los miembros de un grupo se les pregunta por el liderazgo que se ejerce en su grupo, suelen centrarse en las posiciones autocrático-democráticas con olvido de otras posibilidades. También facilita analizar el liderazgo como el resultado de la confluencia de diversos estilos que se presentan entrecruzados a un tiempo, es decir, mide el grado en que está presente cada uno de ellos. Otra posibilidad que nos ofrece es su utilización periódica para así constatar cómo evoluciona la dirección que ejerce el líder, e incluso cómo varía su comportamiento desplazándose hacia un vértice u otro en función de problemáticas y situaciones diferentes.

Es decir, permite elaborar una biografía del ejercicio de la dirección. Por último, señalar que este mismo modelo nos ofrece una variedad de tipos que hacen más fácil generalizar, en un momento dado, el estilo de dirección que se está ejerciendo.

Maier coloca en cada vértice del triángulo equilátero el tipo "puro" de la clasificación de Lippitt y White (cuadro número 7) y, atendiendo a la propiedad de los triángulos equiláteros, en los que la suma de las distancias a los lados desde un punto interior a él es igual a la altura, obtiene un procedimiento que resulta eficaz para medir el grado o proporción en que está presente cada uno de los estilos en una realización concreta.

Î Un máximo de hostilidad frente al líder y un mínimo de sociabilidad entre los miembros

Î Máximo de competitividad y agresión

Î Mínimo de "conciencia" al realizar la tarea (baja el rendimiento en ausencia del líder)

Î Máxima dificultad para reemplazar al líder

Î Dependencia

Î Máxima originalidad

Î Mayor benevolencia y espíritu de grupo

Î Buen "clima" y nivel de comunicación

Î Aptitud "empática" entre los miembros

Î Menos eficaz a corto plazo

Si establecemos que la altura es igual a 1 y que cada una de las alturas que se podrían trazar representan el tipo puro de liderazgo, tendremos:

a) Que los segmentos OD, OF y OE miden la proporcionalidad en que cada estilo está representado en el cuadro número 7. OE sería 0,40 de estilo democrático, OD = 0,30 de "laisser-faire" y OF = 0,30 de autocrático.

b) En la medida en que los tres segmentos tiendan a igualarse, es decir, el punto venga a situarse en el ortocentro, tendremos un tipo de liderazgo que Owen, R., ha analizado y definido como BUROCRÁTICO.

c) Si dos segmentos tienden a cero, el estilo que se ejerce se aproxima a un tipo puro.

d) Si uno de los segmentos tiende a cero, es decir, el ejercicio del liderazgo se polariza en torno a dos tipos puros, obtenemos tres tipos nuevos que Maier ha denominado paternalista, mayoritario y "laisser-faire" con discusión. Gráficamente el modelo quedaría tal como aparece en el cuadro número 8.

1.° DELEGAR

2.° PERSUADIR

3.° PARTICIPAR

4.° ORDENAR

El modelo elaborado por Maier, al que nosotros hemos incorporado el tipo burocrático de Owen, puede complementarse con el modelo desarrollado experimentalmente por Brown (1954). Este autor distingue tres tipos de ejercicio autocrático y dos de democrático, a los que añade el tipo "laisser-faire" clásico, aunque con matizaciones. Con todos ellos vamos a presentar un modelo único, que de forma esquemática queda como sigue:

Autócrata estricto: Severo, pero justo. No delega su actividad. Es una persona que afronta su labor directiva sin apasionamiento y desprovisto de afectividad y generosidad. Es siempre impersonal y realista. Generalmente conservadora, se rodea de colaboradores fieles, a los que gratifica con cierta ritualidad y de forma muy personal (vértice A del triángulo). Su eficacia es alta.

Autócrata benevolente o paternalista: Se siente responsable de sus dirigidos, siempre actúa por su bien y él acepta abnegado el sacrificio. Espera que todos reconozcan sus méritos y dedicación y que lo manifiesten de forma adecuada. Busca especialmente la estima del grupo, sin dejar por ello de ser centralizador y conservador como el autócrata (punto E del triángulo).

Autócrata incompetente: Es una variación del modelo anterior, en el sentido de que no se trata de un autócrata puro. Carece de las capacidades intelectuales y del equilibrio necesarios para ejercer la función directiva. Es servil con facilidad a la mentira, la negación o el compromiso útil. "Es un débil, que compensa su sentimiento de inferio—ridad mediante comportamientos impulsivos, a menudo contradictorios por su naturaleza veleidosa" (Anzieu y Martin, 1971: 131) (punto E del triángulo).

Demócrata auténtico: Corresponde a la descripción que ya realizamos del mismo. Tan sólo añadir que raramente se encuentra en las organizaciones de ciertos niveles de especialización (vértice C del triángulo).

Pseudodemócrata o mayoritario: En una primera inspección puede confundirse con el anterior, pero carece de la madurez afectiva y de las capacidades intelectuales necesarias. Trata de convencer, pero recurre con facilidad a la seducción y a aquellos procedimientos que dan la apariencia de autonomía al grupo, pero en realidad están sometidos a control. Es un manipulador hábil (punto D del triángulo). Una variación de este modelo es el llamado líder carismático (Owens), que basa el ejercicio de la autoridad en su atractivo personal y preparación profesional y técnica. Cuida las relaciones personales y la imagen exterior. En ambos modelos los resultados y logros suelen ser importantes. Resultan, a medio plazo, eficaces.

Laisser-faire: También se corresponde con el modelo ya presentado (vértice B del triángulo). No obstante, podemos distinguir entre un "laisser-faire" estricto que ha abdicado en el grupo (anarquía) de otras formas que implican o bien delegación de funciones o bien papel de puro representante. Estas variaciones nos remiten al LAISSER-FAIRE CON DISCUSIÓN (punto F del triángulo).

Como hemos visto, la tipología inicial se ha ido complejizando cada vez más y puede dar la impresión de ser poco útil para el análisis. Por ello, hemos incluido entre los materiales dos cuestionarios de autoevaluación del estilo liderazgo. Uno de ellos se reduce al modelo clásico de Lippitt y White, que aconsejamos combinar con la representación gráfica de Maier. El otro, elaborado por Blake y Morton, se adapta mejor al modelo propuesto por Owen.

Como alternativa a los análisis tipológicos, Hersey y Blanchard (1978), y otros autores, han propuesto el que llaman análisis situacional. Estos autores plantean la necesidad de que el líder institucional efectúe sus intervenciones en función de las distintas situaciones que deba afrontar. Es decir, no hay un modelo de intervención que se pueda considerar válido o mejor para todas las situaciones, sino que cada situación requiere una actuación diferente.

A efectos del análisis reducen las variables que definen una situación a dos: querer y saber. Ambas variables permiten dos categorías: una positiva y otra negativa.

El querer hace referencia a los aspectos psicológicos que encierra una tarea. Dicho de otro modo, hace referencia al rol de mantenimiento. El saber apunta a la capacidad o madurez para desempeñar una tarea, es decir, al rol de trabajo o tarea en el grupo.

La madurez psicológica hay que entenderla no como madurez personal, sino más bien como falta de motivación, inseguridad personal o acumulación de experiencia negativa y frustración que se manifiesta en la presencia o ausencia de tres elementos: voluntad para tomar decisiones, motivación para lograr objetivos y voluntad o capacidad para asumir compromisos.

La capacidad o madurez para desempeñar un trabajo o tarea viene definida por la presencia o ausencia de otros tres elementos: Experiencia, Conocimiento y Comprensión de los requerimientos que exige el desempeño de una función o tarea.

Si tomamos las dos variables señaladas y las cruzamos según las dimensiones o categorías que admiten, obtendremos cuatro situaciones en las que puede encontrarse el líder situacional en un Centro de Enseñanza y a las que corresponderá una forma o estilo diferente de intervención (cuadro número 9).

La primera situación es, por decirlo así, ideal. Los miembros del grupo saben cómo trabajar y están dispuestos a hacerlo. En este caso, Hersey y Blanchard proponen como estilo más eficaz de dirección la delegación. Los grupos instituidos son capaces de organizar un proyecto y llevarlo a cabo de forma eficaz. El Director no necesita intervenir de forma directa, lo que no quiere decir que no mantenga contactos, aliente a seguir en la labor emprendida y reconozca el mérito contraído.

La segunda situación se da cuando los dirigidos, teniendo voluntad, motivación y capacidad de compromiso, carecen de la experiencia, conocimientos y habilidades necesarios para desempeñar la tarea. Es la situación típica del Centro de Enseñanza que recibe muchos profesores/as que acceden por primera vez a la docencia, o bien tienen una experiencia muy limitada. Blanchard y Hersey aconsejan como estilo de dirección eficaz la persuasión.

Esta persuasión debe ejercerse en los dos niveles de funcionamiento de un grupo. En relación con la tarea, tratará de proporcionar las directrices y el material de apoyo necesarios. Esta ayuda deberá suministrarse con tacto y cuidado de que la comunicación adopte la forma más conveniente. Los autores de referencia aconsejan el diálogo y convencimiento a través de argumentaciones sólidas. No es posible ocuparnos aquí del modo conveniente de incorporar nuevos profesores a un Centro, pero conviene que el Equipo Directivo reflexione sobre ello y llegue a establecer un plan de actuación definido. Cuidar estas incorporaciones puede ayudar a resolver pequeños y grandes tropiezos en el futuro. En relación con el otro nivel de funcionamiento, socio-emocional y afectivo, se deberá procurar reforzar la actitud y voluntad de compromiso para que ésta no merme con las primeras dificultades y escollos que surjan al iniciar la tarea.

La tercera situación se produce cuando los dirigidos conocen bien los requerimientos del trabajo y tienen experiencia suficiente, pero no desean hacer la tarea por un conjunto de razones que en el caso de la actividad educativa son muy complejas y resultan difíciles de tipificar. En unos casos obedece a que entienden que la tarea debe realizarse de forma diferente a como se les propone. En otros, a que piensan que la tarea que se debe realizar es otra. Y, por último, un conjunto de factores que podemos englobar bajo términos de fatiga, frustración y escepticismo. El papel que se aconseja asumir en estos casos al Director/a es que trate de establecer una corriente de comunicación encaminada a comprender los puntos de vista de los dirigidos, a la vez que explique su propia posición, sus objetivos y metas, y les ofrezca y facilite los medios para conseguirlos.

La cuarta situación se da cuando los dirigidos ni quieren ni saben realizar adecuadamente la tarea que en un momento dado se les encomienda. En estos casos la dirección que resulta más eficaz es la de ordenar. Este estilo directivo debe entenderse como la transmisión clara y precisa de lo que debe hacerse y del modo como debe llevarse a cabo, a la vez que se acompaña de una supervisión y seguimiento eficaz del desarrollo de la labor encomendada.

Blanchard y Hersey son conscientes de que en la práctica de la dirección no suelen presentarse estas situaciones de forma tan clara y definida como las acabamos de exponer. Consideran, por ello, que las intervenciones deben estar adecuándose constantemente en función de las tendencias que se observan.

Ciertamente no se dan tales cristalizaciones situacionales, pero además creemos que en el caso de los Centros de Enseñanza la realidad es mucho más compleja, puesto que se trata de una "empresa" muy especial. En ella interactúan distintos estamentos que exigen un modelo de actuación el cual debe tener un carácter de "ejemplaridad" tanto para el alumnado como para las familias y el profesorado. Tratar de ejercer liderazgos distintos con cada estamento sería peligroso, y, por tanto, conviene adoptar un modelo de conducta en la intervención que, presentando variaciones en relación con cada estamento, sea en su núcleo fundamental claro, preciso y coherente con la labor que se realiza, que no es otra que educar en una sociedad democrática que busca la realización de altos valores humanos. Por ello, creemos que el modelo que debe imperar no es otro que el modelo democrático, asistido siempre de una buena dosis de dirección técnica.

Por la dificultad que entraña desempeñar un determinado estilo de dirección en un Centro de Enseñanza y porque esa misma dificultad puede llevar al replegamiento hacia posiciones en que el ejercicio de la autoridad resulta "corrosivo" (es decir, sea abusivo y conduzca hacia el aislamiento, huida hacia adelante y replegamiento hacia los "fieles"), transcribimos a continuación un catálogo de comportamientos. En ellos se evidencia el efecto corrosivo de la autoridad, a la vez que pueden servir de guía de reflexión sobre nuestro ejercicio de la autoridad en la práctica directiva.

"a) Creación de barreras. La persona que detenta la autoridad establece más defensas de las que son necesarias: secretariados, oficinas especiales, burocratizaciones administrativas, etc.

b) Trata a la gente como si fueran instrumentos. Se conduce con los demás como si se tratara de objetos a utilizar para llevar a cabo su voluntad. Es impersonal, deshumanizante.

c) No experimenta la necesidad de someterse a ningún control. Actúa arbitrariamente. No percibe la necesidad de unos controles. Su autoridad le da la impresión de que no pueda equivocarse. Juzga evidente lo acertado de su comportamiento.

d) "Esnobismo" de la autoridad: se mantiene entre quienes son de su rango; reacciona frente a los demás en función de su situación jerárquica; glorifica la elite, es condescendiente con sus colaboradores.

e) Lenguaje especial. Empleo de vocablos, abreviaturas y etiquetas de modelo particular. Estilo gubernamental o "argot organizacional". Circunloquios. Rodeos para tratar un tema.

f) Elimina a la oposición. No tolera diferencias importantes de opinión. Distingue o sojuzga al disidente. lmposible la resolución a largo plazo de las divergencias.

g) Practica una falsa humildad. En algunos momentos es dulce y paternalista, e indiferente en otros.

h) Reglas y conformismo. Insiste en aumentar siempre el número y el detalle de las normas. Presta mucha importancia a los medios convencionales y al conformismo. Tiende a soslayar los riesgos del cambio.

i) Dicotomiza. Todo es verdad o mentira, positivo o negativo, bueno o malo, sin matices de ninguna clase. No tolera la ambigüedad.

j) Ausencia de auténticas relaciones con sus subordinados. Elige a hombres capaces de prestarle su adhesión incluso cuando no están de acuerdo. Prefiere la lisonja, busca la compañía de los aduladores.

k) Cuando se siente inquieto, se vuelve duro. Trabaja mucho, despliega una tremenda actividad (el ejercicio del poder constituye un medio cómodo de negar las angustias), se sumerje en el trabajo, pero sin ser realmente productivo.

l) Se muestra anti-intraceptivo (en este tipo de actitud se niega uno a verse a sí mismo desde dentro tal como uno es en la totalidad de sus necesidades y experiencias). Niega el lado dulce de su yo; es decir, los sentimientos en general y los estados de ánimo como la ternura y las necesidades pasivas. Niega asimismo procesos psicológicos como las defensas y el conflicto consigo mismo" (Luft, 1979: 83-84).

El catálogo que acabamos de transcribir, sin pretensión de ser exhaustivo, puede utilizarse de tiempo en tiempo para analizar reflexivamente cómo está siendo nuestra política directiva.

Una vez que hemos visto el concepto de grupo, sus niveles de funcionamiento y los distintos problemas y cuestiones que surgen en los procesos de maduración, vamos a ocuparnos a continuación, aunque sea de forma esquemática, de dar algunas pistas y referencias para hacer más eficaces y participativos los distintos grupos que se instituyen en un centro de enseñanza.

Un análisis pormenorizado y detallado de cada grupo y de sus especiales características resulta imposible abordarlo aquí. Nos vamos a limitar a presentar a grandes rasgos los diferentes tipos de grupos que aparecen y hacer mención de las técnicas que pueden emplearse para mejorar su eficacia.

Hemos introducido entre los materiales del anexo dos guías prácticas para la conducción de reuniones y discusiones. La primera de ellas (G. Rousseau) contiene unos guiones específicos para reuniones de estudio o trabajo y sobre la conducción de discusiones. La segunda (J. Y. Martin) analiza las funciones del conductor de una reunión en relación con el contenido, los participantes considerados individualmente y el grupo considerado como una entidad particular.

En un Centro de Enseñanza se presenta toda la variedad de grupos que se pueden crear atendiendo a su tamaño: grupos pequeños, de tamaño medio y grandes grupos.

Se entiende por pequeño grupo a aquel en que las interacciones son más fáciles y frecuentes, todos los miembros se conocen y su grado de proximidad es importante. No hay acuerdo en cuanto al número o dimensión, pero en general se estima de tres a ocho miembros, aunque pueden ser uno o dos o más.

Son los más numerosos, variados y los que más frecuentemente se reúnen. La mayor preocupación en estos grupos es conseguir definir con precisión los objetivos, que éstos sean aceptados por todos, poseer mecanismos eficaces de decisión y un ambiente de trabajo relajado y cooperativo. Su peligro, la rutina.

En un Centro de Enseñanza son grupos pequeños: el Equipo Directivo, Seminarios didácticos en B. U. P., Divisiones en F. P., Equipos docentes de nivel en E. G. B., Juntas de Evaluación, así como todas aquellas comisiones que se creen: comedor, económica, comisión permanente del Consejo Escolar, Departamento de Recursos, de Orientación, etc.

Las reuniones varían según se trata de unos grupos u otros, pero, en general, son de carácter organizacional y ejecutivo. Diseñan proyectos que hacen necesario recoger y transmitir información, realizar estudios, etc., y toman decisiones que luego han de analizar en su ejecución y resultados.

Teniendo en cuenta las actividades que realizan, algunas de las técnicas que pueden utilizarse son:

— Seminario.

— Comisión.

— Discusión dirigida.

— Estado Mayor.

Es importante, pues, que aprendan a organizarse como grupo y a tomar decisiones. Entre las actividades de aplicación se encuentran ejercicios de utilidad para simular estos procesos. Las descripciones de las técnicas pueden verse en el anexo.

Se entiende por grupo mediano aquel que presenta una dimensión entre ocho y dieciséis personas, pudiendo incluirse algunas más. Son grupos con un grado de cohesión más débil, y las interacciones que se establecen son menores. Las reuniones son menos frecuentes que en los grupos pequeños, y el buen funcionamiento de las mismas depende más de la dirección y coordinación que se ejerza. Es necesario cuidarse de los canales de información y de los papeles de tarea y mantenimiento. Conviene que la estructuración sea adecuada, pues ello supone perfilar bien las funciones de coordinador o moderador y secretario, acordar órdenes del día precisos y cuidar de no desviarse de ellos, así como preparar las condiciones materiales del encuentro, tanto de lugar como de todo aquello que se vaya a precisar, y especialmente de los materiales de trabajo e información que a ser posible deberán haberse entregado previamente a la reunión. Para este tipo de grupos resulta de interés consultar las guías a las que nos hemos referido antes.

El Consejo Escolar es el grupo de estas dimensiones más característico en nuestros Centros de Enseñanza. La coordinadora o cámara de representantes del alumnado, el Equipo Pedagógico de nivel, etc., son grupos que pueden alcanzar estas dimensiones.

Las técnicas que se pueden emplear para mejorar su eficacia son:

— Estudio de casos.

— "Brainstorming".

— Debates dirigidos.

Son aquellos cuyas dimensiones superan los veinte miembros. Por sus dimensiones y en función de sus objetivos pueden utilizarse distintas técnicas de trabajo. Cuando estos grupos son estables, como es el caso de los alumnos de un aula, se hace necesario utilizar técnicas de pequeño y medio grupo junto con técnicas de gran grupo para alcanzar una conjunción, un orden y clima de trabajo adecuados.

Si el grupo es ocasional (asambleas de madres y padres, del alumnado, etc.), lo que importa es centrarse en aquellas cuestiones que permitan alcanzar los objetivos que se han fijado para la reunión. Para este tipo de reuniones puede ser útil consultar las guías.

El Claustro de Profesores/as tiene dimensiones, en muchos Centros, de gran grupo, si bien contiene estructuras integradas más reducidas que permiten llegar a él con un grado de interacción importante. Es más, conviene trabajar con él como órgano de integración de otras estructuras.

Si los Seminarios, equipos, etc., no funcionan, difícilmente el Claustro será dinámico, y cuando lo es bajo esas circunstancias, generalmente no se ocupa de las cuestiones que le son propias.

Las técnicas que se pueden mejorar en estos grupos son:

— Comisiones.

— Panel.

— Fórum.

— Entrevista pública.

— Phillips 6/6.

— Discusión dirigida.

— Symposium.

Presentamos a continuación una clasificación de las técnicas según los objetivos y el grado de maduración de los grupos. Completan nuestra exposición unas reflexiones sobre la utilización de las técnicas grupales y las precauciones que han de observarse.

1.1. Información

Ÿ Symposium

Ÿ Panel

Ÿ Entrevista pública (individual y colectiva)

Ÿ Role Playing

Ÿ Discusión dirigida

1.2. Comprensión

Ÿ Phillips 6/6

Ÿ Estudio de casos

Ÿ Proceso incidente

Ÿ Comisión

1.3. Aplicación/Transferencia

Ÿ Torbellino de ideas

Ÿ Proyectos de visión futura

Ÿ Phillips 6/6

Ÿ Seminario

Ÿ Role Playing

2.1. Grupos que se inician

Ÿ Fórum

Ÿ Entrevista pública

Ÿ Discusión dirigida

Ÿ Diálogos simultáneos

Ÿ Symposium

Ÿ Panel

Ÿ Diálogo público

2.2. Grupos maduros

Ÿ Seminario

Ÿ Role Playing

Ÿ Estudio de casos

Ÿ Técnicas de riesgos

Ÿ Proyectos de visión futura

Ÿ Pequeños grupos de discusión

Ÿ Clínica del rumor

Ÿ Técnica del riesgo

Ÿ Ronda de presentación

Ÿ Ronda de evaluación

Cuando nos metemos de lleno en el vasto campo de la dinámica de grupos es muy importante saber distinguir entre el cuerpo de conocimientos básicos y la tecnología que de los mismos se deriva. Las técnicas de grupo hacen referencia a esta última parte y son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo. Se basan en conocimientos suministrados por las teorías de dinámica de grupo; es decir, que "los medios o los métodos empleados en situaciones de grupo para lograr la acción del grupo se denominan técnicas grupales" (Cirigliano-Villaverde, 1975: 78).

Dichas técnicas otorgan estructura al grupo, le dan una cierta base de organización para que el grupo pueda funcionar como tal. Las técnicas grupales están cimentadas científicamente y probadas por la experiencia: "Enseñan en forma experimental y aumentan la energía natural del grupo. Son instrumentos o medios para el logro de objetivos. Dan las estructuras necesarias para la consecución de los mismos" (Andueza, M., 1983: 35).

Uno de los peligros ante la publicación de estas técnicas grupales es el de convertirlas ingenuamente en la nueva "panacea". Por ello, hay que recordar con Thelen que "una técnica no es por sí misma ni buena ni mala, pero puede ser aplicada eficazmente o desastrosamente..." (Cirigliano-Villaverde, 1975: 79).

Con todo, las técnicas de grupo, bien aplicadas, favorecen más las relaciones humanas y el trato personal que la adquisición de conocimientos: "Tratan de establecer un puente entre los miembros del grupo. Propician el surgimiento de habilidades, generan una educación más moderna, enseñan a pensar activamente y a escuchar comprensivamente, desarrollan el sentido de cooperación y fomentan el intercambio. La dinámica de grupos, a través de sus diversas técnicas, trata de conseguir que los individuos se desarrollen, crezcan, maduren, establezcan nuevas formas de relaciones, estimulen y organicen el aprendizaje y ejerzan la función de guía" (Andueza, 1983: 35).

Estas técnicas dependerán siempre de la capacidad "didáctica" de quien las transmita, y no deben ser nunca consideradas fines, sino medios o instrumentos para el logro de los objetivos del grupo.

No cualquier técnica es apta para un determinado grupo en una determinada circunstancia, sino que la elección correcta de la técnica a aplicar es un momento "educativo" clave.

Podemos citar varios factores a tener en cuenta a la hora de seleccionar las técnicas grupales adecuadas para llevar a cabo un objetivo concreto propuesto.

Así, Cirigliano-Villaverde señala los siguientes factores a tener en cuenta:

a) Los objetivos que se persiguen.

b) La madurez y el entrenamiento del grupo.

c) El tamaño del grupo.

d) El ambiente físico.

e) Las características del medio externo.

En cuanto al factor a, debemos tener en cuenta que hay técnicas especialmente elaboradas para objetivos diversos. Así, se habla de la técnica de "discusión" para promover el intercambio de ideas y de opiniones; la técnica de "Estado Mayor" para lograr entrenamiento en la toma de decisiones; la técnica de "entrevista" para favorecer el aprendizaje de conocimientos; la técnica de "role-playing" para facilitar la comprensión vivencial de situaciones; la técnica "Phillips 6/6" para promover con rapidez la participación de todos; la técnica denominada "torbellino de ideas" para fomentar la creatividad; y así un largo etcétera de técnicas elaboradas pensando en objetivos concretos. Por ello, es fundamental que antes de aplicar una técnica se sepa lo que perseguimos con ella y después se analice si ésa es la técnica más adecuada.

En cuanto al factor b, hay que recordar que no se pueden aplicar a un grupo creado recientemente, o que se reúne por primera vez, todas las técnicas aplicables a un grupo que ya tiene años de "rodaje" y experiencia. Las técnicas deben ir progresando en complejidad y exigencia en la medida que el grupo se va conociendo y va madurando.

En cuanto al factor c, hay que señalar que el comportamiento de los grupos depende en gran medida de su tamaño. Así en los grupos pequeños (hasta ocho-diez personas) se da una mayor cohesión e interacción, existe más seguridad y confianza, etc., y todo esto influye en el éxito de la aplicación de una determinada técnica. En los grupos pequeños hay una mayor aptitud para el uso de técnicas informales y permisivas, mientras que en los grupos grandes habrá que comenzar utilizando técnicas "formales".

El factor d, por su parte, nos recuerda que cuando se elige una técnica deben tenerse en cuenta las posibilidades reales de local y de tiempo. Así, ciertas técnicas requieren un local amplio que permita la actuación de un grupo numeroso, o la labor simultánea de varios pequeños grupos (por ejemplo, la técnica Phillips 6/6). Además, unas técnicas llevan más tiempo que otras, y el tamaño del grupo incide también en las necesidades de tiempo.

Hay que tener en cuenta también que la disponibilidad o no de elementos materiales como la pizarra, casete, mesas, etc., influye en la selección de unas técnicas u otras.

En cuanto al factor e, dice Cirigliano-Villaverde: "Existen ciertas circunstancias externas al grupo en sí, de tipo humano y generalmente difusas, que de alguna manera influyen sobre el éxito o el fracaso de una técnica. Se trata del ambiente o clima psicológico de la institución o medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo (medio externo, dinámica externa, grupos de referencia). Cualquier innovación, cualquier actividad que venga a romper con hábitos y costumbres establecidos, o con la rutina, necesita para lograr imponerse contar con la aprobación o la aceptación del medio en el cual se pretende introducir" (Cirigliano-Villaverde, 1975, 91).

Esto quiere decir que a la hora de seleccionar técnicas grupales también habrá que tener en cuenta a la institución o ámbito a que pertenece el grupo. En dicha selección las técnicas elegidas deben asemejarse al tipo de actividades conocidas, ya aceptadas en la institución, para ir, poco a poco, incorporando aquellas técnicas que son más ajenas al medio externo al que pertenece el grupo.

Por último, hay que señalar también, como factores importantes para la selección de técnicas, las características típicas de los miembros del grupo e, incluso, la propia capacitación de profesor o guía.

Aunque cada una de las técnicas grupales tiene sus propias normas y reglas específicas, también podemos hablar de unas normas generales que repercuten en cada una y en todas las técnicas. Estas normas generales están basadas en las leyes de la Dinámica de grupos.

El mismo Cirigliano-Villaverde (1975: 85-86) hace referencia a un compendio de estas posibles reglas, que citamos por ser una buena síntesis de normas generales:

— "Quien se proponga utilizar las técnicas de grupo debe conocer previamente los fundamentos teóricos de la Dinámica de grupos." Ya hemos visto cómo la Dinámica de grupos es algo mucho más amplio y rico que su expresión en técnicas grupales.

— "Antes de utilizar una técnica de grupo debe conocerse suficientemente su estructura, su dinámica, sus posibilidades y sus riesgos." Es decir, que hay que estudiar previamente a fondo la "teoría" de la técnica antes de hacerla praxis.

— "Debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado en cada caso." Habría que sentirse muy experto en la Dinámica de grupos para atreverse a "adaptar" la técnica.

— "Las técnicas de grupo deben aplicarse con un objetivo claro y bien definido." Es decir, que nunca debemos aplicar una técnica "para probar" o "para ver qué pasa": es necesario saber qué queremos conseguir. Aunque también existe el peligro de volverse demasiado rígidos en la aplicación de las técnicas y no estar atentos a lo que pueda sobrepasar el objetivo pretendido, siempre hay que dejar espacio a la posible sorpresa y novedad.

— "Las técnicas de grupo requieren una atmósfera cordial y democrática." Sin un margen de informalidad y espontaneidad las técnicas "no funcionan" porque el grupo estará cohibido.

— "En todo momento debe existir una actitud cooperante." La Dinámica de grupos no fomenta un clima competitivo, sino un clima solidario.

— "Los miembros deben adquirir conciencia de que el grupo existe en y por ellos mismos, y sentir que están trabajando en su grupo."

(1) Tomado de Álvarez, M. (1989): "Participación colectiva y Consejo Escolar", en Organización de la vida escolar, Madrid, págs. 78-79. Consejería de Educación/Dirección General de Educación.

(2) Álvarez, M. (1988): El Equipo Directivo. Ed. Popular, Madrid, págs. 81-83.

(3) Sobre el concepto de "moral" elaborado por Elton Mayo puede verse una esquemática exposición en Anzieu y Martin (1971: 90-104).

(4) Entendemos el conformismo en el sentido que Asch (1952) da al término.

(5) "Funciones y roles en el grupo" (1948): En Anzieu y Martin (1971: 195-198).

(6) Puede verse en Owens, R. (1983): La escuela como organización. Santillana. Madrid.

(7) Tomado de Anzieu y Martin (1971: 124).

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Touzard, H. (1981): La mediación y solución de conflictos. Herder. Barcelona.

Las dos primeras actividades que se presentan tienen como objeto situar el tema a partir de las experiencias, necesidades y problemas que los propios integrantes del curso manifiestan.

OBJETIVOS:

— Conocer los centros de interés y las dificultades que han encontrado en la práctica participativa de sus Centros.

— Fomentar la capacidad de comunicación; especialmente, escuchar.

— Ayudar a la reflexión colectiva.

— Fomentar la re-expresión colectiva.

TECNICA: Tormenta de ideas o "brainstorming".

* * *

Las actividades que a continuación se presentan tienen por objeto entrenar a los grupos para mejorar sus relaciones, conocer su modo de trabajo y carencias, y explorar posibilidades para mejorar su eficacia.

3. Desde aquí hasta allí (Brunet y Negro, 1988: 258)

OBJETIVOS:

— Plantearse lo que a cada miembro que asiste al curso le gustaría cambiar de sí mismo, sus posibles nuevos objetivos y los riesgos y tensiones que implica el cambio.

— Plantearse los riesgos y tensiones que implica todo cambio u objetivo que el grupo se propone cuando intenta mejorar las relaciones interpersonales.

Se trata de contar una historia en grupo. El profesor elige a un miembro o éste se ofrece voluntario y comienza por decir una frase. A continuación van interviniendo por orden hasta completar la historia.

OBJETIVOS:

— Saber escuchar.

— Saber conectar con las ideas de otro.

— Disponerse para cooperar.

En función de las dimensiones del grupo se pueden diseñar juegos lógicos que han de desarrollarse en subgrupos. Durante el desarrollo de estas actividades los grupos pueden ser observados en su comportamiento por otros miembros, que luego pueden exponer al grupo sus observaciones. En la puesta en común se deberán resaltar aquellos aspectos que hubieran quedado menos claros en la discusión del documento. (Pueden verse juegos de este tipo en Pallarés, 1988, y en Brunet y Negro, 1988.)

* * *

Las actividades que a continuación se presentan están pensadas para observar el ejercicio de los "roles" en grupo.

6. Diseñar un logotipo para el Centro (adaptado de Pallarés, 1988: 49).

El grupo se divide en grupos de ocho o diez miembros, que se sientan en círculo cerrado, juntos.

El trabajo consiste en diseñar un logotipo que represente al Centro. Tienen treinta minutos para hacerlo.

Cada miembro del grupo recibe una tarjeta en la que se le asigna un rol para desempeñar durante el debate. Se debe instar a que lo cumplan bien, pues más tarde se tratará de adivinarlo.

Los miembros del grupo se colocan en círculo y durante treinta minutos debaten sobre una cuestión de interés general del grupo. Cada miembro desarrolla un papel.

— Antes de comenzar, el profesor pide dos voluntarios o los escoge para hacer de observadores.

— Transcurrido el tiempo, puesta en común.

* * *

Las actividades que se proponen a continuación están encaminadas a analizar cómo se organiza un grupo para trabajar, cuáles son los momentos más importantes y qué dificultades entraña el trabajo en equipo.

8. Organizar unas jornadas a comienzo de curso para recibir a los alumnos de 1.° de B. U. P. o F. P. (inicio del ciclo final de E. G. B.) (adaptado de Brunet y Negro, 1988: 246)

OBJETIVO:

Observar cómo se organiza el grupo para realizar una tarea.

DESARROLLO:

Durante cuarenta minutos un grupo de unos quince voluntarios trata de organizar las jornadas. El resto actúa de observadores con cuestionario. Es seguida la discusión por una puesta en común.

Bajo unas determinadas circunstancias que se especifican, el grupo debe trabajar para organizar su propia supervivencia. (Puede verse en Pallarés, 1988, que incluye explicación de los criterios valorados, y en Álvarez, M., 1988/b.)

1. Ganar puntos (Pallarés, 1988: 67-69, adaptado)

Se trata de organizar un juego en el que participe todo el grupo o sólo una parte.

El objetivo del juego es ganar, sacar más puntos, pero con una condición: que se debe aprender a ganar juntos.

2. Esquema de autoevaluación de roles del Centre de Recherches et Rélations Humaines (adaptado por Aubry y Saint-Arnaud, 1965: 48-49)

3. Difícil decisión (adaptado de Brunet y Negro, 1988: 294 y ss.)

Se trata de tomar decisiones y elaborar citerios en grupo, cuando los miembros del grupo están realmente implicados en sus intereses. (Es un ejercicio especialmente recomendable.)

4. En busca del consenso (tomado y adaptado de Brunet y Negro, 1988: 304 y ss.)

El objetivo de este ejercicio es tomar decisiones sin llegar a votar, por consenso.

(Implica trabajo individual, pequeño grupo y gran grupo.)

Anexo I:

Es una técnica bastante conocida, pero quizá poco utilizada en muchos ambientes educativos.

Se trata de un experto, que normalmente no pertenece al grupo, y que es interrogado por un miembro del grupo. Por muchos aspectos, es más práctico y flexible que el discurso o conferencia; parece más cercano y toca más la realidad. Es importante la interacción que se establezca entre el experto y el interrogador para que permita que el primero se desenvuelva con confianza y exprese lo que realmente se busca.

Esta técnica es de gran utilidad cuando la persona que debe aportar la información no puede o se ve poco dispuesta a transmitirla de otro modo. Hay gran número de personas que pueden transmitir muchas cuestiones de interés en materia educativa y no podrían dar una conferencia o cualquier otro modo de información desarrollada.

Es una técnica semejante a la entrevista individual, pero en este caso son todos los miembros del grupo los que realizan las preguntas.

Es aconsejable su utilización para consultar a un experto sobre cuestiones que preocupan al grupo y de las que tenga ya un conocimiento.

Un pequeño grupo de personas (de tres a seis), expertos, se coloca frente a un auditorio y dialoga sobre el tema asignado.

1 Síntesis realizada de: Cirigliano-Villaverde, 1975, 121…; Francia, A., 1980, 70, y Beauchamp, A., op. cit., 1985, 63-66.

2 Elaborada como síntesis de: Francia, A.: Psicología y dinámica de grupos. CEC, Sevilla, 1980, pág. 71. Román, J., M.; Pastor, E., 1984, 168-171, y Beauchamp y otros, 1985, págs. 66-68.

Un animador funcional, en medio de ellos, explica el procedimiento, vela para que el procedimiento de discusión sea correcto y realiza la síntesis final.

Una distribución en fases podría ser ésta:

— Cuarenta y cinco minutos de intervención dialogada de expertos. Mientras tanto, alguien va recogiendo las preguntas escritas que los miembros de la sala hacen a algunos de los expertos. El animador las va recogiendo y catalogando.

— Una interrupción permite a los expertos conocer las preguntas formuladas y preparar las respuestas.

— Comienza de nuevo la discusión, centrada sobre las preguntas.

— El animador realiza la síntesis final.

Permite a un gran grupo o medio aclarar y concretar un problema o sus soluciones y definir las ventajas o inconvenientes de una línea de acción.

4. Symposium3

3 Elaborada como síntesis de Román, J. M.; Pastor, E., 1984, 166-167; Beauchamp, A.; Graveline, R., y Quiviger, C.: Cómo animar un grupo. Sal Terrae, Santander, 1985, pp. 75-78.

Es una de las técnicas en que intervienen expertos. Se llama symposium a un bloque de charlas, discursos y exposiciones verbales presentadas por varios individuos sobre las diversas bases de un solo tema. Tiempo y tema los suele controlar el moderador.

Si es empleado correctamente, las charlas no deben durar más de veinte minutos, y el tiempo total del symposium no debería pasar de una hora.

Esta técnica permite la expresión sistemática de ideas de forma ininterrumpida. Además, de esta manera los temas y problemas pueden tratarse con bastante lógica.

La estructuración de la presentación, a cargo del moderador, se logra por acuerdo previo de los participantes. La utilidad y atracción de esta técnica dependerá del interés del tema y de la "simpatía" de los disertantes.

— Ofrece información de manera organizada.

— Permite la profundización en temas complejos, tanto porque se aborda desde distintas perspectivas, como en sus distintos aspectos.

— No permite las interacciones en el grupo.

4 Síntesis de A. Francia, op. cit., pp. 68-69; Burnet Gutiérrez, J., y Negros, J. L., op. cit., pp. 347-353.

En esta técnica se pide a un número restringido de personas que discutan durante un tiempo determinado, intentando reaccionar como lo haría un personaje, a quien se debe encarnar, y que es ajeno al grupo mismo.

El desempeño de papeles se realiza a lo largo de una discusión. No se debe confundir con el psicodrama (se representa a un personaje, con posibilidad de vestirse, de desplazarse, de inventar y de imaginar libremente todo tipo de intervenciones y reacciones), que se debe dejar para gente especialista.

Mientras los miembros discuten, otros observan lo que sucede, tanto a nivel de contenidos como de comportamientos y de reacciones. El resultado de estas observaciones se comunicará y discutirá después del ejercicio.

Los miembros se colocan alrededor de una o varias mesas, o uno frente a otro, si son dos.

Cada uno ha recibido un documento en el que se describe la situación que se tiene que vivir. Puede eventualmente dárseles consignas particulares; cada uno debe recibirlas él sólo, sin comunicarlas a otros. Así, un miembro ignora las consignas personales de otro miembro. Del mismo modo, es necesario que estas indicaciones constituyan elementos de base, pero que cada uno pueda evolucionar, a lo largo de los intercambios, como quiera.

La duración es limitada (de treinta minutos a una hora, a lo máximo). Pueden hacerse cartelitos con el nombre del personaje encarnado, escrito en grande, y colocarlos en la mesa, delante del miembro correspondiente.

Se distribuye a todo el mundo el texto en el que se describe la situación en el momento del comienzo, y el animador o profesor funcional lo lee, comentándolo eventualmente. El documento impreso no es obligatorio en absoluto. Se puede describir sencillamente, de modo oral, el punto de partida.

Si el grupo es bastante numeroso, es posible imaginar un desempeño de papeles con varios personajes y un número más elevado de observadores, realizando constataciones libres o determinadas sistemáticamente de antemano.

Los miembros dialogan como quieren sobre un tema dado o surgido espontáneamente. El animador está atento a eliminar las barreras socio-afectivas que pueden existir entre los miembros, o bien a causa del tema que se discute.

La distribución en círculo es la mejor, disponiendo cada uno eventualmente de una mesa para escribir.

El animador puede preparar de antemano un encerado, un tablón o un bloc de notas gigante para anotar los puntos esenciales.

En este tipo de técnicas el animador se convierte más que nada en un "moderador" o "regulador" (Francia, A., 1985: 63 y ss., y Román y Pastor, 1984: 183).

Esta técnica supone una operación en dos partes:

Primer tiempo: El grupo está dividido en varios subgrupos o equipos de un número igual de miembros.

Segundo tiempo: Cada equipo dispone de diez minutos para poner los puntos principales de la discusión en un folio o en un tablón, de manera que se pueda presentar el resumen-síntesis a todo el mundo.

Tercer tiempo: El gran grupo se reúne delante de los tablones, que son rápidamente comentados por un miembro de cada uno de los equipos de discusión.

Cuarto tiempo: Se constituyen entonces nuevos equipos, cuyos miembros se concentran sobre este reducido número de puntos importantes. Es preciso un mínimo de tres miembros para constituir un equipo de discusión. Por el contrario, si uno de ellos es demasiado numeroso se le divide en dos o tres subgrupos.

Primer tiempo: Durante treinta minutos aproximadamente la discusión se desarrolla en el seno de cada subgrupo, sobre la selección así obtenida.

Segundo tiempo: Al término de este nuevo período se comparten las reflexiones-descubrimientos y hay una puesta en común. El animador y su equipo realizan una síntesis global al final de la sesión.

Se trata de partir de un "soporte" o punto de apoyo que sirva de trampolín, de estimulante, de cebo o esbozo para intercambios fructíferos.

Casi todos los "soportes" pertenecen a la familia de técnicas audiovisuales. Así, podemos señalar los siguientes:

— El disco: Se dialoga a partir de canciones (disco-fórum). La discusión puede centrarse:

• En un solo cantante (panorama de su obra a través de algunas canciones).

• En un tema que se encuentra en varios intérpretes.

• En el ritmo, efectuando comparaciones entre varios discos.

• En la interpretación, el acompañamiento, el texto, la melodía.

— El film: Se comenta y se discute a propósito de una película (cine-fórum). Se ha visto esta película en un salón de cine ordinario, o se ha proyectado ante el grupo, o se la ha seguido en la televisión.

— El libro (biblio-fórum): Se parte de algunos pasajes seleccionados, para dar una idea general de la obra. De este modo es posible descubrir a un escritor, discutir (bajo forma de jurado) tesis propuestas por el autor, "dramatizar" algunas partes (expresión corporal, montajes, lectura sobre fondo musical, acompañamiento ritmado, sombras, esbozos…).

— La emisión televisiva ("TV-fórum"): Se ve una emisión bien específica (por ejemplo, telediario), o bien se observa el programa durante un tiempo determinado. Después se reacciona sobre lo visto y experimentado.

La ventaja de este "soporte" es que permite que se reaccione a veces inmediatamente, efectuando constataciones u observaciones en voz alta. Se puede atraer así la atención del grupo sobre "tal" fragmento interesante o determinante.

— El artículo, el recorte de periódico: Se escoge en periódicos o revistas un artículo que se preste a discusión. A veces, puede tratarse de una revista entera, que se analiza, se compara con otras, mientras que las estadísticas y resultados son consignados en murales, que se comentan y discuten. El acontecimiento puede, de este modo, ser analizado a través de los periódicos diarios de diversas tendencias (problemas de información objetiva).

— La encuesta: Realizada en el momento, en el lugar adecuado o en "el laboratorio" (a partir de documentos diversos). Los resultados son propuestos en murales. Se escuchan y analizan las entrevistas grabadas.

Un grupo "grande" se divide en subgrupos de seis personas para discutir, durante seis minutos, un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general.

Los objetivos que se pretenden con esta técnica son:

— Permitir y promover la participación activa de todos los miembros del grupo, por grande que éste sea.

— Obtener las opciones de todos los miembros en un tiempo muy breve.

— Llegar a la toma de decisiones, obtener información o puntos de vista de gran número de personas acerca de un problema.

— Desarrollar la capacidad de síntesis y de concentración.

— Ayudar a superar las inhibiciones para hablar ante otros.

El desarrollo de esta técnica puede ser el siguiente:

Primer paso: El animador explica la técnica, formula la pregunta, da normas de cómo actuar en el subgrupo y controla el tiempo (avisa antes de que éste expire para que puedan hacer el resumen).

Segundo paso: Cada subgrupo elige un coordinador y un recetario. Cada miembro expone su parecer, se discute brevemente y se hace la síntesis, que el secretario escribe y todos aprueban.

Tercer paso: En el grupo grande los secretarios leen su informe sintetizado y escrito en una pizarra; todo el grupo se informa y se hace una síntesis final5.

5 Una exposición breve, con sugerencias, análisis de eficacia, etc., puede verse en Anzieu, D., y Martin, J. Yves, op. cit., pp. 200-202.

Un grupo se reúne en sesión de "brainstorming" cuando hay que encontrar soluciones nuevas; es decir, cuando se necesita imaginación. El trabajo de grupo consistirá en producir el mayor número de ideas posibles sobre un determinado problema.

— Se ha de tratar necesariamente un problema real, cuya resolución requiere ideas.

— Para que exista "brainstorming" es preciso que el problema sea simple.

— Es indispensable que el problema sea claro para los miembros del grupo.

El asalto a las ideas propiamente dicho es simplemente una fase de un todo, que abarca tres fases:

1. Exposición inicial para presentar el problema. Esta exposición corre a cargo del animador y durará de diez a veinte minutos. Al término de su presentación, el animador resumirá el problema en una sola pregunta, perfectamente clara.

2. Asalto a las ideas o fase productiva del "brainstorming". Duración: de una hora a hora y media.

3. Fase de selección de las ideas lanzadas. Duración variable: entre dos y tres horas.

Condiciones de realización del "brainstorming" propiamente dicho, o fase productiva:

— La instalación material del grupo procurando que haya el debido confort y que queden eliminadas las perturbaciones exteriores.

— Los observadores: se puede ir tomando notas de todo lo que se dice o grabarlo. Pero quiza lo más cómodo y sugerente sea contar con unos observadores, a cada uno de los cuales corresponda recoger las ideas de los participantes.

El papel de los observadores consiste únicamente en anotar las ideas, sin mencionar el nombre de su "dueño". Guardarán absoluto silencio durante la sesión.

El papel del observador o profesor es regular el trabajo del grupo e intervenir en la forma de la reunión. Indicará las "pistas".

También bajo su dirección se formará un jurado de tres o cuatro personas para efectuar un examen crítico de las ideas, teniendo como criterios: la originalidad, el realismo, la proximidad temporal de aplicación y la eficacia6.

6 Una exposición detallada, con diversas alternativas, puede verse en Anzieu, D., y Martin, J. Yves, op. cit., pp. 204-211.

Los miembros de un pequeño grupo deben ingeniarse para elaborar un proyecto referido a una hipotética o fantasiosa situación del futuro. El animador del grupo es quien debe proponer el tipo de proyecto que ha de elaborarse. Para ello tendrá que ingeniarse y comenzar por aplicar él mismo una cierta dosis de imaginación creadora... El esquema que presente debe contener los datos necesarios para un desarrollo. El desarrollo de esta técnica puede ser el siguiente:

— El conductor explica al grupo el mecanismo de la técnica y las finalidades que con ella se persiguen. Expone la necesidad de que los proyectos que se elaboren sean rigurosos en su estructuración lógica y científica, de acuerdo con las estipulaciones del esquema o consigna propuesta.

— Se lee o reparte el esquema del proyecto elegido para la sesión, y el grupo comienza a trabajar.

— Si se trata de un grupo numeroso, conviene hacer subgrupos de cuatro a cinco miembros, que trabajarán simultáneamente.

— Después de un lapso suficientemente amplio, se integra nuevamente el grupo grande, y un representante de cada subgrupo expone el proyecto elaborado, para su discusión general. Todo el grupo examina los proyectos expuestos y extrae las mejores conclusiones del caso, pudiendo llegar a un proyecto único final que aproveche lo mejor de los proyectos parciales7.

7 Elaborado a partir de Cirigliano-Villaverde, op. cit., pp. 163 y ss.

La técnica de proyectos de visión futura puede aplicarse y concretarse como técnica para atajar un conflicto. En este caso el proyecto deberá girar en torno al conflicto que se ha suscitado. Para ello:

a) Se procederá a describir el conflicto:

— Causas del antagonismo.

— Personas implicadas.

— Necesidades y recursos.

— Derechos o intereses conculcados.

b) Elaborar un proyecto reparador del conflicto, bien con todos los miembros del grupo, bien con representantes de los estamentos y grupos enfrentados.

c) Si logran su propósito, cosa que no siempre ocurre, el proyecto elaborado se somete a la discusión y aprobación de las partes.

Según José María Román y Estanislao Pastor (1984: 178 y ss.), éstas son las características que debe intentar cumplir todo Seminario:

a) Los miembros han de tener intereses comunes en cuanto al tema y un nivel de formación semejante.

b) El tema ha de exigir investigación y búsqueda en diversas fuentes.

c) La primera sesión del Seminario ha de ser de programación de trabajo.

d) Los resultados son responsabilidad de todo el grupo, y no del organizador.

e) Todo Seminario concluye con una sesión de resumen y evaluación del trabajo realizado.

f) Las sesiones han de durar entre dos y tres horas seguidas.

Con esta técnica grupal, un grupo reducido, no menos de cinco ni más de doce miembros, investiga y estudia intensivamente un tema en sesiones programadas recurriendo a fuentes originales de información.

Los elementos u objetivos cognoscitivos del Seminario son: estudio intensivo de un tema o unidad; acostumbrarse al "aprendizaje activo" por excelencia; desarrollar la capacidad para investigar; abrir un amplio panorama en el mundo cultural y científico. Objetivos afectivos: criterio propio, autonomía, desarrollo de actitudes y aptitudes para el trabajo en colaboración.

Un posible desarrollo de esta técnica puede ser el siguiente:

• En la primera sesión estarán presentes todos los participantes, que se dividirán luego en subgrupos de Seminario. El animador formulará, a título de sugerencia, la agenda previa que ha preparado, la cual será discutida por todo el grupo. Modificada o no dicha agenda por acuerdo del grupo, queda convertida en agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos.

• El grupo se subdivide en subgrupos de Seminario de cinco-doce miembros a voluntad de los mismos. Estos pequeños grupos se instalan en los locales previstos, preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios.

• Cada grupo designa su coordinador y secretario, que tomará nota de las conclusiones parciales finales. La tarea básica consistirá en indagar, buscar información, consultar fuentes bibliográficas y documentales, recurrir a expertos y asesores, discutir en colaboración, analizar a fondo datos e informaciones hasta llegar a formular unas conclusiones.

• El subgrupo redactará las conclusiones para ser presentadas ante el grupo, donde, tras la puesta en común, el animador dará un resumen general.

• Finalmente, se llevará a cabo la evaluación de los aprendizajes mediante las técnicas que el grupo considere más apropiadas, previo enjuiciamiento del comportamiento de los participantes, si procede.

En esta técnica grupal, un grupo reducido discute un tema o problema específico para presentar luego las conclusiones al grupo mayor al cual representa. Algunos temas de los programas pueden desarrollarse mediante "comisiones ad hoc"...

Los objetivos que persiguen son primeramente informativos y secundariamente formativos. Objetivo cognoscitivo es debatir un tema, problema o proyecto, con el fin de elevar unas conclusiones o sugerencias al grupo. Objetivo afectivo es crear comportamientos democráticos y de confianza en la autoridad elegida.

La "comisión" es un grupo pequeño, generalmente de tres a cinco miembros, que actúa por delegación del grupo grande (clase, nivel, colegio...) y que se disuelve terminado el trabajo. Esta técnica se puede utilizar cuando se decide hacer una distribución de tareas o cuando se considera que un tema o problema requiere un estudio más detenido a cargo de personas especialmente preparadas.

La comisión se reúne fuera de clase, en días y horas convenidos por los miembros.

Los pasos en el desarrollo de esta técnica pueden ser los siguientes:

• En la primera reunión de la comisión los miembros eligen un coordinador y un secretario. El primero dirige las reuniones, y el segundo toma nota de lo tratado y prepara el informe que se llevará al grupo grande. La duración y horario de cada reunión serán decididos por los propios comisionados.

• El número de reuniones dependerá del plazo acordado por el grupo grande. La duración y horario de cada reunión serán decididos por los propios comisionados.

• El desarrollo de las reuniones debe seguir este estilo:

— Ambiente informal.

— Amplio debate.

— Búsqueda de acuerdo.

— Resumen.

— Redacción del informe.

— Conclusiones, sugerencias o proyectos.

8 El desarrollo de este tipo de experiencia corresponde propiamente a un Curso de Dinámica de grupos. La realización de este tipo de experiencia conlleva la aplicación de múltiples técnicas, algunas descritas aquí. Si se quiere conocer puede verse Pagés, M.: La vida afectiva de los grupos. Fontaniella, Barcelona, 1977. Para ejercicios complementarios, Hostie, R.: Técnicas de dinámica de grupos. ICCE, Madrid, 1987.

En primer lugar hay que decir que este tipo de grupo, también llamado T-Grupo, tiene una finalidad cuádruple: los sujetos pueden aprender cosas sobre:

— Ellos mismos: ¿Cuáles son los comportamientos personales respecto a los grupos y qué impacto tienen sobre los demás estos comportamientos?

— ¿En qué consisten los comportamientos de los demás en el grupo y qué impacto tienen sus comportamientos sobre el grupo?

— Los grupos: ¿Cómo funcionan los grupos? ¿Cuáles son las condiciones de su buen funcionamiento?

— Los procesos de formación: ¿Cómo aprender a partir de su experiencia personal, "cómo aprender a aprender"?

Las instrucciones que el animador o guía da al grupo se reducen a esto: grupo centrado sobre el grupo, cuya finalidad es analizar, todos juntos, lo que pasa "aquí y ahora", examinar las relaciones en el grupo y comunicar a los demás lo que uno siente en esta situación.

El papel del animador de estos grupos es lograr que estos objetivos de la experiencia se cumplan, y el papel del observador es ayudar al animador en sus funciones.

Los que imaginaron este grupo (hay que remontarse a Kurt Lewin) esperaban que:

— Los participantes asimilaran ciertos conocimientos sobre la vida y el funcionamiento del grupo.

— Adquieran una práctica en el diagnóstico del grupo y de la acción sobre el grupo.

— Una objetividad mayor sobre sí mismo y sobre los demás.

— Una actividad general más democrática, es decir, de mayor confianza en los demás, en los trabajos en grupo y en su papel de animadores.

— Una capacidad de comunicación y apertura a los demás.

Se denomina también "técnica de los diálogos simultáneos". En un grupo los miembros dialogan simultáneamente, de dos en dos, para discutir un tema o problema del momento.

Consiste en dividir un grupo en parejas que tratan en voz baja, para no molestar a los demás, un tema. De este modo, todo el grupo trabaja simultáneamente sobre un mismo asunto, en grupos mínimos de dos, y en pocos minutos puede obtenerse una opinión compartida sobre una pregunta formulada a todo el grupo.

Esta técnica se usa cuando es preciso conocer la opinión del grupo. La pregunta ha de ser muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su compañero más cercano, sin necesidad de levantarse. El diálogo dura dos o tres minutos. Los dos intentarán ponerse de acuerdo. Luego, uno de los dos informa sobre el acuerdo tomado. De las respuestas totales se obtendrá una síntesis general o se tomarán las decisiones que convengan.

Dividido el gran grupo en grupos paralelos, son invitados a preparar una emisión que cada grupo dedica a los otros. Se le concede a cada grupo diez minutos de antena para que comunique, en la forma que crea más sugerente (pantomima, sketchs, juego radiofónico, entrevista, etc.), lo que desee a los otros grupos referente a la marcha general o a una situación de interés que destaca dentro del trabajo en grupo.

Los grupos preparan su emisión en locales, por separado, durante media hora.

Reunidos todos los grupos, se van sucediendo en la escena, a un lado o en medio de la sala.

Después, se evalúa el conjunto de los mensajes, su inteligibilidad, su originalidad, etc.

Es una técnica muy interesante para evaluar el entendimiento, la conjunción del grupo y su creatividad (Francia, A.: 1980, 79-80).

Cuatro o cinco subgrupos, integrados cada uno por cuatro, cinco o seis personas, tienen que realizar por separado un mismo trabajo; por ejemplo, un subtítulo para una foto elegida por un club fotográfico. Tienen para ello un cuarto de hora.

Los cuatro (o cinco) subgrupos se reúnen en una sala lo suficientemente espaciosa como para que en medio pueda sentarse un delegado para cada subgrupo. Estos cuatro delegados tienen que redactar un subtítulo definitivo, a partir de los cuatro elegidos por los subgrupos. Los componentes de cada subgrupo se sientan detrás de un delegado y siguen atentamente el debate; si creen necesario intervenir, lo pueden hacer, pero sólo por escrito, en una nota que entregan, sin más comentario, a su delegado. El trabajo debe terminarse al cabo de tres cuartos de hora. Después, se hace la evaluación del conjunto teniendo en cuenta la escucha atenta y reflexiva (o no) de una negociación en la que no se participa verbalmente, y la aptitud de los negociadores para comprender los mensajes y aceptar los imperativos.

Resulta evidente que esta técnica sólo puede emplearse cuando el grupo se ha familiarizado con una comunicación relativamente desembarazada y abierta9.

9 Tomado de Hostie, R. (1987; 154-155) o Francia, A. (1980; 79-80).

Consiste en un procedimiento grupal que tiene por objeto reducir o eliminar ciertos riesgos o temores por medio de la libre manifestación de los mismos. En general, toda situación de cambio produce algunos temores, entre los que cabe diferenciar aquellos que responden a hechos reales que deben afrontarse de una u otra manera, de los que carecen de fundamento y responden solamente a la imaginación, a los sentimientos, a la subjetividad del implicado. La técnica del riesgo tiende a poner en claro esta diferencia, y de tal modo a eliminar los temores carentes de realidad objetiva. Actúa sobre los sentimientos que despierta una determinada situación, tratando de que los sentimientos inhibitorios o negativos carentes de fundamento real puedan ser eliminados.

— El animador del grupo formula con precisión la situación real o hipotética productora de temores o sensaciones de riesgo. Explica que en la situación hay, seguramente, aspectos agradables, positivos, gratificadores, y quizá, también, algunos aspectos más o menos negativos, desagradables, inhibitorios, que podrían causar eventualmente cierta tensión o preocupación. Sobre estos últimos aspectos solicita que se fije la atención, que se reflexione y que se manifiesten puntos de vista con absoluta libertad.

— El animador estimula, incita al grupo para que se expresen las opiniones, tratando de descubrir los sentimientos y actitudes que se mueven detrás de las ideas, es decir, los temores que despiertan aquellos aspectos "dificultosos" de la situación planteada. Debe crearse en el grupo un clima netamente permisivo que favorezca la libre expresión.

— En esta primera fase se buscan los riesgos, se expresan los temores, se facilita la manifestación activa tomando en cuenta todas las opiniones sin cuestionarlas.

A medida que los miembros del grupo van expresando los posibles riesgos, el animador los anota en la pizarra de forma sintética.

— Una vez agotada la expresión de los riesgos, el animador invita a discutir los que han sido anotados en la pizarra, uno por uno. En esta segunda fase se analiza cada riesgo, se entabla una libre discusión, se dan opiniones y puntos de vista sobre su realidad y fundamento. El animador debe mantener una posición equilibrada, y si el grupo rechaza de plano uno de los riesgos expuestos por uno de sus miembros, tratará de "mantenerlo" para que se analice y discuta de modo que quien lo manifestó obtenga el esclarecimiento necesario para posibilitar su cambio de actitud.

— Durante el análisis se observará la aceptación o rechazo del grupo hacia un determinado riesgo. El animador guiará la discusión, pero dejando que sean los propios interesados quienes argumenten y hallen las soluciones del caso. El éxito se logra si se provee una situación en la que se sientan alentados a expresar con libertad sus sentimientos. Dar consejos concretos o manifestar opiniones propias ahoga todo el proceso.

— Colocados en la situación libre de análisis de la realidad, lo corriente es que los miembros del grupo se sientan motivados para demostrar que los riesgos anotados, o cuando menos muchos de ellos, son irreales, carentes de fundamento. Los miembros se influyen mutuamente (presión social), y de tal modo van cambiando las actitudes, y los temores antes expuestos pueden llegar a parecer ridículos.

— Cuando se ha logrado modificar las actitudes frente a un riesgo, se le borra de la lista o se le tacha. La actitud del animador ha de ser reticente más que favorable a la eliminación de un riesgo, con el objeto de que sea bien aclarado y no queden resabios sobre el mismo.

— Es probable que en una sola sesión no se puedan eliminar todos los temores infundados. Por tanto, en próximas oportunidades se vuelve a considerar la lista, y en sucesivas discusiones es probable que los riesgos vayan desapareciendo gradualmente. En una sola sesión o en sesiones posteriores podrán observarse cambios de actitud ante los riesgos manifestados, los cuales parecerán menos reales. El cambio de uno influye sobre todos los demás, siempre que la atmósfera sea permisiva, cooperativa y no autoritaria o competitiva (Cirigliano-Villaverde, 1975: 180 y ss.).

10 Cirigliano-Villaverde, op. cit., pp. 160 y ss.

Es una experiencia de grupo mediante la cual se demuestra cómo se crean los rumores y se distorsiona la realidad a través de testimonios sucesivos.

El animador de un grupo que desee realizar esta prueba debe comenzar por proveerse de una lámina grande o una diapositiva que represente una escena en la cual figuren alrededor de veinte detalles significativos (personas, animales, cosas). Dispondrá también de un aparato grabador o de un taquígrafo, para registrar textualmente los sucesivos testimonios. Suelen usarse láminas en que los objetos y situaciones son dibujados con cierta ambigüedad con el objeto de poder observar la capacidad de percepción que los sujetos tienen de la experiencia. También resulta interesante utilizar dos láminas a la vez.

El desarrollo puede ser el siguiente:

— El animador invita a que seis o siete personas se presenten para actuar como protagonistas de una experiencia interesante. Solicita a estas personas que se retiren del local por un momento, diciéndoles que cuando las llame, una por una, deberán escuchar atentamente lo que se les diga y repetirlo "lo más exactamente posible".

— Se coloca ante el grupo la lámina grande o se proyecta la diapositiva, pero de modo tal que no sea visible para las personas que van entrando.

— El animador llama a una de las personas que han salido, y pide a un espectador previamente designado que describa la lámina en voz alta mientras el primer sujeto de la experiencia presta atención al relato sin ver la lámina.

— Antes de comenzar la descripción de la lámina se hace funcionar el grabador, que registrará todo el proceso hasta el final de la experiencia.

A través de esta primera descripción directa de la lámina el grupo podrá ya advertir cuán eliminadora de detalles e imperfecta puede ser una percepción aunque haya una observación directa de la escena.

— Descrita la lámina al primer sujeto, se llama al recinto a un segundo sujeto, que se coloca junto al primero, sin que ninguno de los dos vea la lámina. El primer sujeto relata entonces al segundo lo que acaba de escuchar, haciéndolo con la mayor fidelidad posible. Luego puede sentarse entre los espectadores, pues su tarea ha terminado.

— Se hace entrar al tercer sujeto y se procede del mismo modo que en el paso anterior; el segundo relata al tercero lo que acaba de escuchar. Así sucesivamente con todas las personas que habían salido del recinto, hasta que la última de ellas repite ante el público lo que la penúltima le ha relatado. Aquí termina la experiencia propiamente dicha (se desconecta el grabador).

— Tras la última descripción se podrá advertir hasta qué punto el testimonio se ha ido apartando de la realidad a través de las sucesivas versiones.

— El grupo discute finalmente la experiencia y extrae las conclusiones relativas a la utilidad del mecanismo del rumor.

— También se puede cambiar el estímulo verbal por un relato imaginario y anecdótico que contenga veinte detalles significativos memorizables.

11 Tomado de Pallarés, M., 1988: 106.

Muchas veces, las personas que se hallan enfrentadas no son plenamente conscientes de por qué discuten, o a veces discuten sobre algo que ninguna de las dos partes pueden cambiar. La técnica de las tres R (Resentimiento, Requerimiento, Reconocimiento) puede demostrar que el conflicto tiene fácil solución.

Una de las partes empieza explicitando todo lo que le hace sentirse ofendido o molesto. La otra parte escucha sin interrumpir. Luego se invierten los papeles.

Después, cada parte formula un Requerimiento, algo que la otra parte puede realizar y le ayudará a sentirse mejor y a solucionar el problema.

La última parte, Reconocimiento, tiene dos momentos. Primero: cada persona indica qué requerimiento de la otra está dispuesta a cumplir. Debe evitarse el dilema ganar-perder. Es posible que esto exija unos momentos de diálogo y negociación.

Segundo: las dos partes expresan realidades positivas que van con la otra persona y que la hacen agradable y admirable. Con ello se reconoce que ambos tienen aspectos positivos y negativos.

Para J. L. Moreno (considerado como el padre de esta ciencia), la sociometría es el intento de "aproximación cuantificable, experimental, mensurable y métrica de las relaciones humanas y de las propiedades psicológicas de una población dada"12.

12 Moreno, citado por Ancelin: Diccionario de Técnicas de grupos. Ed. Sígueme, Salamanca, 1974, p. 228.

Por tanto, la sociometría hace referencia a la medida de las relaciones socioafectivas y sociocognoscitivas dentro de un grupo restringido (grupo primario, familiar o socioprofesional, grupo de formación o de terapia), y a todos los medios de observación, de comprensión, de diagnóstico y terapia de un grupo.

Para Moreno es, al mismo tiempo, la técnica experimental y el resultado obtenido, la dinámica de grupos, toda la psicología social, la psicoterapia, el psicodrama. Es la ciencia de la medida de las relaciones entre los hombres dentro de un grupo restringido de tamaño medio.

A través de la sociometría podemos descubrir las interacciones y los tipos de asociación que existen en los grupos; pone en evidencia la posición de cada miembro, las preferencias y rechazos, la existencia de subgrupos, etc. Ofrece un conocimiento concreto, experimental y eminentemente cuantitativo de la estructura espontánea, informal de los grupos.

Para lograr todos estos descubrimientos, la sociometría utiliza unos procedimientos o técnicas sociométricas que vamos a estudiar.

Las técnicas sociométricas más conocidas son: el test sociométrico, o sociograma, y el psicodrama.

Como en ciencias humanas todos los datos son aproximativos, las técnicas sociométricas no son una excepción, por lo cual hay que tomar todos los datos de una manera flexible, teniendo en cuenta, además, que el grupo cambia, que no hay estabilidad permanente. Este hecho obliga a no pretender utilizar unos datos obtenidos en un determinado momento, petrificándolos linealmente al resto del curso, del trimestre, etc.

El test sociométrico o sociograma es, según Northway, "un medio para determinar el grado en que los individuos son aceptados en un grupo, para descubrir las relaciones que existen entre estos individuos y para poner al descubierto la estructura del grupo mismo" (1971).

Por tanto, el test sociométrico mide los conflictos entre la posición real de un individuo en el interior de un grupo y su posición tal y como se desprende de sus elecciones.

"El test sociométrico es un instrumento que explora uno de los aspectos del amplio campo de la sociometría: el grado de cohesión y la forma de estructura espontánea de un grupo a través de las atracciones o rechazos manifestados por sus miembros" (Cirigliano-Villaverde, 1975: 215).

Hay diversos modos de construir un test sociométrico, pero, por regla general, todos piden que se señale el nombre de la/s persona/s del grupo a la que se elegiría en una o varias situaciones. Se puede combinar con rechazos e, incluso, con la proyección de quien lo ha rechazado. Las elecciones pueden estar limitadas o no.

Los pasos más comunes son:

— Formulación de las preguntas.

— Tabulación de las respuestas.

— Confección del sociograma.

— Análisis e interpretación.

Para su realización concreta puede consultarse cualquiera de las obras existentes que lo explican. En Román y Pastor (1984) se encuentra un capítulo bien construido y claro sobre estas técnicas. Puede verse también la obra de Bastián (1965).

En cuanto a los límites de estos tests, podemos señalar los siguientes:

— El sociograma expresa cómo es en un momento dado la estructura subyacente de un grupo, pero no nos explica por qué es como es. Expresa cuantitativamente las preferencias y rechazos, pero no explica los motivos de tales actitudes.

— El sociograma sólo puede realizarse con grupos de cierta permanencia, cuando los miembros se conozcan sufientemente entre sí.

— Como ocurre con los test en general, el sociograma describe situaciones, pero no predice la evolución de las mismas.

— El sociograma se basa en las respuestas de nivel consciente, en lo que dicen los individuos. No indaga motivaciones y actitudes más profundas donde pueden existir sentimientos reprimidos de competencia, celos, hostilidad, envidia, etc. Por otra parte, exige definiciones categóricas, sin permitir valoraciones intermedias, ambivalencias, limitaciones, matices, tal como es propio de la complejidad de la conducta humana.

Mediante esta técnica se logran datos importantes acerca de la estructura social de los grupos (preferencias y rechazos), pero un conocimiento profundo de dicha estructura requiere también otro tipo de investigación (Cirigliano-Villaverde, 1978: 221).

Anexo II

1.° "Las funciones del animador de Reunión" (J. Y. Martin), en La dinámica de los grupos pequeños. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1971, pp. 190-195.

2.° "Guía para la conducción de reuniones y de discusiones", en Las Reuniones en la vida de los grupos (G. Rousseau). Ed. Narcea. Madrid, 1980, pp. 97-103. (Puede verse en el mismo libro un relato de una experiencia de conducción democrática de una reunión: pp. 197-103.)

— Pueden utilizarse algunas de las escalas conocidas, como la de Likert, Osgood, etc.; para realizarlo puede verse: Edwars, A.: Técnicas de construcción de escalas de actitudes.

— Evaluación de roles. Saint-Arnaud y Aubry: pp. 48-49.

Existe una gran cantidad de técnicas y cuestionarios, pero por asequible y fácil de encontrar puede consultarse Tutoría con adolescentes, de Brunet y Negro. San Pío X. Madrid, 1988; pp. 309-316.

Blake, R., y Moutan, J. S.: "Las rejas de Dirección", en Álvarez, M.: El Equipo Directivo. Ed. Popular. Madrid, 1988, pp. 50-51.

Beauchamp, A.; Graveline, R., y Quirviger, C. (1987): Cómo animar un grupo. Sal Terrae. Santander, pp. 14-19.