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ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

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Estructura y Organización del Trabajo en los Centros Docentes

 

Índice

Presentación de la Unidad Temática

Introducción

Esquemas de contenido

Situaciones prácticas

Elementos de reflexión

Desarrollo de la Unidad Temática

1. La estructura organizativa de los Centros Escolares

* Estructura y organizaciones escolares

* Relaciones estructurales y Dirección Escolar

* Más allá del organigrama

2. Burocracia y profesionalización

* La estructura "dislocada" de las organizaciones escolares

* La Dirección Escolar en una organización "débilmente cohesionada"

3. Una Dirección educativa: el liderazgo pedagógico en los Centros Docentes

* Escuelas eficaces y liderazgo

* Perfil de la Dirección eficaz

* El ejercicio de la Dirección pedagógica

* Dirección Escolar y supervisión de la enseñanza

4. El Centro Escolar como lugar de aprendizaje docente

* Naturaleza del trabajo docente y adquisición del conocimiento profesional

* El Centro Escolar como entorno de trabajo

* La creación de una cultura de colaboración profesional

5. La respuesta organizativa

* El trabajo en equipo: posibilidades y estrategias

* La Dirección ante los procesos de elaboración y revisión curricular

* ¿Desarrollo curricular sin desarrollo organizativo?

* Proceso de elaboración del Proyecto Curricular: La Comisión de Coordinación Pedagógica

— Dinamización de la Comisión de Coordinación Pedagógica

6. Equipos docentes y Departamentos didácticos

* Los Equipos docentes

* Los Departamentos didácticos

Bibliografía

Bibliografía comentada

Bibliografía utilizada

Actividades

Actividades de aplicación sobre el texto

Actividades de desarrollo y profundización

Glosario

Anexos

Anexo I:

Anexo II: La búsqueda de factores de eficacia en los Centros Escolares

Anexo III: Guión de tareas para el ejercicio de la Dirección pedagógica

Anexo IV: Actividades que guardan una relación más directa con la enseñanza

Anexo V: Etapas por las que pasa un Departamento

Anexo VI: Principales actuaciones del/la tutor/a por niveles

Anexo VII: Autodiagnóstico del funcionamiento pedagógico del Centro

 

 

Introducción

Una vez puesta de relieve la complejidad organizativa de un Centro Escolar, que se manifiesta en sus planteamientos institucionales, se atiende a la necesidad de profundizar en el conocimiento de los distintos factores que contribuyen a un funcionamiento coherente e integrado.

Un factor básico de integración lo constituye la estructura organizativa. Los Centros Escolares persiguen fines y elaboran proyectos que necesitan el soporte de una estructura; es decir, de unos recursos técnicos y unos sistemas de trabajo que canalicen su actividad hacia el logro de unos objetivos. Estructurar es, pues, definir tareas, dividir el trabajo, establecer funciones, fijar líneas de autoridad, crear cauces de comunicación, asignar responsabilidades a las personas, dotarlas de medios para su actuación; en definitiva, iniciar y mantener sistemas de trabajo adecuados a las necesidades y metas de la organización.

En principio se considera que los medios, la tecnología, la división del trabajo, la distribución de responsabilidades, en suma, los procesos de una organización, guardan relación con sus metas y propósitos explícitos. Sin embargo, y debido a una compleja interacción de factores, los Centros Escolares pueden ver en peligro su unidad de acción hacia los objetivos marcados. La diversidad de fines, personas, intereses, órganos y funciones que confluyen en la escuela hace de ella una organización proclive a la ambigüedad y a la pérdida de cohesión, quedando en entredicho la propia razón de ser de la función directiva.

Esta posibilidad de desviación estructural, de desplazamiento de fines o, cuando menos, de pérdida de eficacia nos obliga a revisar la racionalidad sobre la que están organizados los Centros Escolares y, en consecuencia, la racionalidad de su gestión.

Un Centro Escolar es un ambiente que un grupo de personas ordena para estimular el aprendizaje y contribuir a la formación de los miembros que en él participan. Todo en la escuela constituye un entorno de aprendizaje, por lo que es esencial, si la preocupación primordial es optimizar el aprendizaje de los/as alumnos/as, que ese entorno reciba una organización deliberada. El Centro Escolar, como organización formal, requiere que sus sistemas integrantes y sus planteamientos institucionales se articulen en torno a una estructura coherentemente dirigida al logro de los fines educativos.

Reflexionar sobre la realidad de la gestión escolar a la luz de los valores educativos a los que pretende servir es el propósito esencial de esta Unidad Temática.

En un primer capítulo se plantean, de forma introductoria, varios temas relacionados con la estructura de los Centros Escolares. Se propone una perspectiva abierta, donde las estructuras organizativas sean consideradas como realidades sociales construidas y dinámicas.

A partir del organigrama básico de un Centro Escolar derivado de la L.O.D.E., se analizan los principales aspectos estructurales que afectan a la función directiva y se sugieren diferentes modelos de organización. A partir de las metas, órganos y funciones contemplados en la legislación vigente, y desde una perspectiva integral de la Dirección escolar fundamentada en la investigación, se ve necesario diseñar un nuevo modelo de Dirección que gire en torno a la potenciación y perfeccionamiento de las estructuras pedagógicas del Centro. No se trata tanto de crear nuevas estructuras como de aprovechar las existentes para potenciar todas aquellas funciones que afecten directamente a la docencia, a la orientación y a la investigación dentro de la escuela.

Con frecuencia se han aplicado a los Centros Escolares modelos procedentes de otras organizaciones sin la debida precaución. Los modelos racionales de la toma de decisiones y los enfoques funcionalistas de la estructura organizativa han fracasado reiteradas veces a la hora de su aplicación a las organizaciones escolares. La ambigüedad que caracteriza los fines y procesos tecnológicos de las escuelas crea en ellas una estructura "desajustada" que a su vez condiciona la función directiva.

Por otro lado, la investigación sobre "escuelas eficaces" ha mostrado que la Dirección puede desempeñar un papel cohesivo en la estructura de los Centros, potenciando su orientación al logro de los objetivos educativos. Ello es posible si se ejerce un adecuado liderazgo centrado en los procesos de enseñanza.

La actual reforma curricular acentúa aún más la necesidad de un liderazgo pedagógico. Sin embargo, este liderazgo no se reduce a un conjunto de actuaciones individuales; como liderazgo organizativo, debe ejercerse en equipo, ya que la propia naturaleza del trabajo docente así lo demanda. Desde esta óptica, los equipos y seminarios se convierten en elementos fundamentales de la estructura organizativa de los Centros Escolares y su potenciación en uno de los cometidos más importantes que deben asumir actualmente los Equipos Directivos.

Ante la falta de estimulación intelectual y el sentimiento de pérdida de control que caracterizan el trabajo en muchos Centros Escolares, la Dirección tiene ante sí el reto de revitalizar la práctica profesional de los/as docentes y ampliar sus posibilidades de intervenir en la mejora de la enseñanza, justificación última de cualquier autoridad educativa.

 

Situaciones prácticas

Testimonios de docentes:

"No hay muchas posibilidades de trabajar en equipo, las reuniones suelen ser de trámite y lo que se comenta son generalidades; normalmente no se trabaja conjuntamente, cada uno sigue la línea que le parece y procura no inmiscuirse en el trabajo de los demás. Si hubiese un interés común sería más fácil y más enriquecedor para todos. A mí me parece muy importante el trabajo en equipo, pero en el Centro que estoy actualmente los profesores son ya mayores y no tienen interés en esforzarse, ya que el trabajo en equipo supone un esfuerzo personal, estar dispuesto a asumir ciertas exigencias (lecturas, comentar las opiniones de los demás, hacer alguna hora extra…)."

"No encuentro ninguna colaboración con los otros profesores; tienen un punto de vista muy distinto del mío, y las veces que he intentado hacer algo conjunto me encontré con un rechazo abierto. Mi forma de trabajar supone dedicar horas a buscar material, en el colegio se dispone de muy poco, y a preparar actividades complementarias a las de los libros. Los otros se quedan con lo que trae el libro y no quieren esforzarse. Las reuniones se dedican a decir cómo vas y a comentar anécdotas. Al final nos limitamos a realizar una comparación cuantitativa de los resultados de los chavales, sin analizar los distintos métodos y la marcha del departamento."

"En otro colegio se lleva a cabo una labor de trabajo en equipo desde hace años. Los profesores dedican mucho tiempo a elaborar conjuntamente los programas de sus asignaturas, así como al desarrollo de las actividades y la búsqueda y preparación de materiales didácticos. Se ponen en común ideas, se pasan información interesante, se analizan conjuntamente la marcha de la asignatura y las actividades, así como la evolución de los chavales. Además, no sólo se colabora dentro de la misma área en un mismo curso, hay coordinación entre las áreas dentro de cada ciclo y con las áreas de los siguientes, en un intento de que la dinámica sea la misma a lo largo de toda la E. G. B. y de B. U. P. Esto es posible por varias razones:

— Los profesores en plantilla varían poco, llevan muchos años trabajando juntos, bajo una coordinación similar.

— Hay una coordinación muy bien estructurada y organizada, que tiene en cuenta la planificación horaria y física necesaria para desempeñar este trabajo en equipo.

— Hay espacio físico suficiente para posibilitar el trabajo conjunto de varios grupos sin molestarse.

— Este proceso lleva años funcionando y los profesores que entran no tienen que esforzarse mucho para amoldarse a esta dinámica, ya que todo está en marcha y se suele poner al corriente de la forma de trabajo que se lleva. Normalmente todos los profesores están contentos con esta dinámica que, aunque de mano parezca más dura que la de otros colegios, es mucho más llevadera, ya que el trabajo se reparte.

Una escuela pública tiene más limitaciones. No suele haber una dinámica de trabajo en conjunto y cada profesor va por libre; los profesores cambian con frecuencia cada año y los que están en plantilla suelen estar cansados de la enseñanza; no hay espacio físico suficiente y es necesaria una organización fina para desarrollar este tipo de labor. Se necesita gente dispuesta a tirar por los demás, sobre todo en los inicios, ya que no todos tendrán el mismo interés y ganas de trabajar. He comprobado esto en un colegio público, en el que se daba el trabajo en equipo porque la plantilla estaba compuesta por profesores jóvenes en su mayoría, pero algunos de ellos llevaban varios años en el Centro, transmitían esta dinámica a los profesores que llegaban nuevos al Centro, en general jóvenes también, ya que al ser zona rural suelen ir los que no tienen mucha puntuación."

"Es muy importante el trabajo conjunto que realizamos los profesores del departamento. Elaboramos conjuntamente todos los aspectos del curso, desde la selección del libro de texto hasta las actividades y el material; nos solemos reunir semanalmente para analizar la marcha del curso y realizar cambios en función de las necesidades de los alumnos. También tenemos presentes las necesidades de cada ciclo en función de los alumnos que están en ellos, trabajamos todos los profesores de área conjuntamente. Acudimos a cursos de formación y revertimos lo aprendido en el grupo, en un intento de construcción continua. Hay un buen ambiente de trabajo en equipo y eso resulta muy estimulante."

Elementos de reflexión

Las estructuras organizativas son medios para la obtención de fines, sistemas que facilitan el desarrollo de las actividades; sin embargo, a veces pueden convertirse en factores limitantes. De hecho, muchos docentes tienen la conciencia de que los Centros no constituyen entornos de trabajo gratificantes ni facilitadores de su labor. Las dificultades se ponen de manifiesto especialmente cuando se plantea la necesidad de trabajar en equipo, coordinar la enseñanza o mejorar el propio trabajo mediante el intercambio con los demás.

El modelo democrático de organización, al menos en lo que respecta a los Centros Escolares, ha de ser considerado no sólo en su dimensión política, sino también en su dimensión más estrictamente educativa. Un dilema planteado por la estructura organizativa que la L. O. D. E. establece para los Centros Escolares consiste en cómo hacer compatible el carácter electivo de sus órganos con el ejercicio profesional que requiere el desarrollo de sus competencias. Al intentar conjugar ambas dimensiones se plantean algunos interrogantes: ¿el organigrama que deriva de la L. O. D. E. es adecuado a una organización profesional?; ¿cuáles son las relaciones entre las estructuras de participación y las estructuras técnicas?; ¿no existe el peligro de que funcionen dos organigramas paralelos: el de gobierno y el pedagógico?; ¿qué sentido tiene democratizar la gestión de los Centros si se mantienen relaciones educativas —entre los enseñantes y entre éstos y el alumnado— individualistas y autoritarias?; ¿cuál es el funcionamiento real de los Centros, cuál es su distanciamiento del organigrama formal?; ¿qué papel desempeña la Dirección en este juego de relaciones?; etc.

Generalmente se considera a la Dirección un elemento clave a la hora de introducir cambios en los Centros Escolares. Si las organizaciones escolares están permanentemente expuestas a un funcionamiento esquizofrénico, producido por su desajuste entre la estructura de gestión y la estructura pedagógica, ¿puede la Dirección escolar actuar como un factor de cohesión y de creación de vínculos internos?, ¿cómo puede el Equipo Directivo dar apoyo y coordinar el trabajo del profesorado al mismo tiempo que se respeta su autonomía?

Desde sus primeras regulaciones en la legislación, se ha dado a la Dirección escolar muy diversas funciones: políticas, administrativas, de coordinación, de representación, de mantenimiento del Centro, etc. Pero ¿qué papel se ha otorgado a la Dirección en relación a la organización de la enseñanza y al diseño curricular del Centro?, ¿qué posibilidades tienen los Equipos Directivos de ejercer como asesores y animadores pedagógicos?, ¿cómo puede contribuir la dirección al crecimiento profesional de las/os docentes?, ¿qué importancia tienen, en definitiva, las estructuras pedagógicas en la organización general del Centro?

En el Plan de Investigación Educativa y Formación del Profesorado se afirma (M. E. C., 1989b):

"Habrá que propender, pues, a una experimentación curricular basada en el Centro docente, entendiéndola como una planificación curricular global y que se desenvuelva en una estructura de toma de decisiones participativa y consultiva" (pág. 108).

El nuevo modelo de política curricular, que concede un mayor protagonismo a los Centros en la elaboración de su currículo, va a exigir un funcionamiento eficaz de su estructura pedagógica. Desde esta perspectiva, la Dirección escolar puede desempeñar una función decisiva en el cambio organizativo, función que habrá de girar en torno al liderazgo pedagógico y la colaboración profesional. Pero, ¿qué oportunidades existen en los Centros para aprender de los/as compañeros/as? ¿Qué papel va a desempeñar la Dirección en esta nueva y decisiva etapa? ¿Cómo pueden contribuir los Equipos Directivos a la mejora de las condiciones de trabajo de las/os docentes?

 

 

La estructura organizativade los Centros Escolares

Estructura y organizaciones escolares

Las organizaciones adquieren realidad objetiva y estable a los ojos de los individuos gracias a la estructura o entramado material, formal y personal en que se apoyan. Esta estructura puede ser horizontal o jerárquica, formal o informal, centralizada o descentralizada, funcional o no, pero existe en todas las organizaciones; es producto inevitable de un funcionamiento coordinado y garantía de una mínima continuidad y efectividad.

El carácter visible y estable de la estructura explica en parte la gran atención que ha recibido de la teoría de la organización, constituyendo el centro de muchos debates clásicos en torno al número adecuado de niveles de autoridad, la extensión del ámbito de control, el grado de centralización, la relación de la estructura con otras variables como el entorno, la tecnología, el tamaño o el grado de formalización de la organización, etc. (véase Gairín, 1989).

Aunque las teorías modernas de la organización han restado valor al papel que desempeña la estructura formal, su consideración bien puede servirnos para acceder a un mejor conocimiento de los Centros Escolares a través del análisis del principio que subyace en toda noción de estructura: las relaciones entre los componentes de la organización. De esta manera, lo que inicialmente parece un concepto estático, formal y sobredeterminado adquiere una dimensión dinámica, procesual y abierta.

Es difícil referirse a las estructuras organizativas sin caer en la abstracción ni en la reificación. La estructura no es un modelo abstracto alejado de la realidad ni el corsé paralizador al que todo debe ajustarse, es el producto total de reglas, percepciones e interacciones que se desarrollan en una organización. Pensar en una estructura al margen de los individuos es tan sesgado como confiar en la actividad espontánea de éstos sin ningún grado de formalización. Lo que caracteriza a una organización son las relaciones que se establecen entre individuos y estructuras.

Una estructura implica división, diferenciación, jerarquización; pero también coordinación, relación, totalidad. Como señala Peiró (1986), en una estructura es posible considerar dos aspectos: las unidades que la componen y sus relaciones. Entre las primeras están los roles, las posiciones, los órganos, las tareas, que a su vez se relacionan entre sí mediante diferentes sistemas de comunicación, autoridad y toma de decisiones.

La estructura se relaciona directamente con la organización del trabajo. Tiene que ver, pues, con cuestiones como el tipo y cantidad de trabajo, el tiempo disponible, el número de personas, el equipamiento técnico necesario, las posibilidades de intercambio profesional, etc.

Toda organización implica algún tipo de división del trabajo, la cual puede adoptar diferentes formas en función de los criterios de especialización y jerarquización. En un extremo tendríamos una organización con un alto grado de diferenciación —sistema de trabajo altamente especializado y con distintos niveles de control jerárquico—, mientras que en el extremo opuesto estaría una organización con un alto grado de integración —sistema de trabajo poco especializado y con apenas niveles jerárquicos—. También puede ocurrir que a una alta jerarquización acompañe una baja especialización (sería el caso de una organización burocratizada), y viceversa, que una especialización elevada se dé junto a una línea jerárquica reducida (el caso de una organización profesionalizada). Esta combinación entre diferentes niveles de jerarquización y especialización en la organización del trabajo puede verse reflejada en el cuadro adjunto.

En el origen de las estructuras organizativas se encuentra, por un lado, una razón "política", derivada del reparto del poder y la asignación diferencial de responsabilidades; y, por otro, una razón "técnica", derivada de la división del trabajo y la distribución de tareas a personas y grupos. Ambas dimensiones apuntan ya, según el dominio de una u otra, los dos tipos básicos de estructuras organizativas:

— De línea: verticales, ligadas a la labor de gobierno, jerárquicas, determinadas, formalizadas, de integración y coordinación.

— De staff: horizontales, ligadas a la labor técnica, funcionales, flexibles, abiertas, de diferenciación y especialización.

En los Centros Escolares existen también dos grandes tipos de órganos según su función estructural: ejecutivos y de staff; sin embargo, un análisis detenido nos revela ciertas características estructurales de las organizaciones escolares que hacen poco clara tal diferenciación. Algunas de estas características son de tipo personal (con frecuencia una misma persona forma parte a la vez de un órgano ejecutivo y uno técnico); otras de carácter legislativo formal (se asignan funciones ejecutivas y técnicas a un mismo órgano); otras de tipo funcional (los procesos de delegación existentes en muchos Centros hacen que tareas de apoyo se amplíen al ámbito de ejecución) y, por último, existen algunas derivadas de la propia naturaleza del proceso educativo institucional, en el cual se entrecruzan de manera compleja factores instructivos, administrativos y formativos. Todo ello contribuye a que los límites entre planificación, coordinación, apoyo técnico y ejecución no sean fáciles de establecer y que, por ejemplo, órganos de staff como departamentos puedan también ser considerados como ejecutivos en el ámbito de su competencia.

Lo anterior no quita todo el valor a las categorías tradicionalmente empleadas para definir tipos de estructuras, ya que existen ciertamente órganos ejecutivos, de coordinación y de apoyo en el sentido de que su función dominante, esto es, estructural, es ejecutiva, de coordinación o de apoyo respectivamente; pero sí nos advierte de las limitaciones que conlleva su aplicación rígida a las organizaciones escolares. Resaltar la división clásica, de claras raíces tayloristas, entre planificación y ejecución nos puede llevar a ciertas contradicciones como, por ejemplo, la de considerar los departamentos y equipos docentes como órganos auxiliares y asesores, de tipo secundario, subordinados a órganos de línea cuya autoridad se ejerce en la mayoría de los casos de manera burocrática.

Esta problemática nos adelanta, en definitiva, algunos de los conflictos estructurales que tienen su origen en la naturaleza de las organizaciones escolares y que han dado lugar a esa perspectiva ya clásica en la teoría de la organización que considera a la escuela como un sistema "loosely coupled", esto es, de estructura "desacoplada", que posteriormente analizaremos.

Relaciones estructurales y Dirección Escolar

Las organizaciones escolares son parte de un sistema social más amplio, y sus estructuras internas se ven afectadas por los entornos sociales de muy variadas maneras. En la actualidad se asignan a la escuela nuevas funciones técnicas y sociales. La educación se ha ido haciendo más compleja, técnica, social y políticamente, requiriendo a su vez estructuras también más complejas.

El siguiente organigrama nos da una idea simplificada de la estructura general de un Centro Escolar:

Un primer análisis del organigrama anterior nos muestra que con la L. O. D. E., la Dirección escolar escolar adquiere un carácter más compartido, es decir, las funciones de dirección se extienden a varios órganos: el Equipo Directivo, el Consejo Escolar, el Claustro. Podría afirmarse, así, que la gestión de el/la director/a es una actividad compartida por el/la jefe/a de estudios y el/la secretario/a, controlada por el Consejo Escolar y asesorada por el Claustro.

Tradicionalmente se consideraba que la labor de la Dirección había de girar en torno al plantel docente del Centro. La Dirección sentía la necesidad de buscar ante todo el apoyo del Claustro, pero ahora debe ganarse también, y a veces de forma primordial, el apoyo del Consejo Escolar. La L. O. D. E., al implantar un sistema más participativo y abierto a la comunidad, ha hecho que la dirección mire más hacia afuera y esté más atenta a las demandas exteriores, especialmente a las que proceden de los padres y madres.

Se han creado desde fuera nuevas demandas que exigen nuevas respuestas y consumen importantes energías y recursos a la acción directiva. Ello nos puede llevar a pensar en el/la director/a como representante oficial del Centro, como mediador/a entre la Administración y el Centro o entre el profesorado y los padres/madres, como presidente/a de los órganos colegiados, como supervisor/a del cumplimiento legal, y olvidar su papel de animador/a, coordinador/a y motivador/a del grupo de enseñantes que están bajo su dirección y de los que depende directamente la calidad de la enseñanza ofertada por su Centro. Desgraciadamente, estas últimas funciones quedan frecuentemente arrinconadas por la necesidad de responder a las demandas más imperiosas derivadas del contexto socio-político. Las decisiones técnico-pedagógicas quedan suplantadas, así, por decisiones burocrático-administrativas.

El papel del Equipo Directivo en una organización educativa tiene sentido si actúa como factor estimulador y renovador del trabajo del profesorado, ya que es éste el que habrá de intervenir directamente en la mejora educativa de la comunidad. Si un Equipo Directivo cumple todas las obligaciones que le asigna la legislación pero no es capaz de fomentar la iniciativa, la innovación y la cooperación entre el profesorado, incumple su principal misión.

La legislación crea y regula el funcionamiento de los órganos, asignándoles las siguientes funciones generales:

Equipos docentes, departamentos, coordinadores, comisiones de trabajo..., todos estos sistemas de organización "complementarios" son, en realidad, la médula de una institución pensada para la enseñanza. Como educadores, debemos preguntarnos si la estructura actual de las escuelas obedece a la naturaleza del trabajo que en ella se desarrolla, es decir, a la que se deriva de los objetivos de enseñanza-aprendizaje, o a otras consideraciones.

Necesariamente, la estructura de una organización condiciona el tipo de Dirección que se ejerce en ella. Por ello, la Dirección escolar no puede concebirse al margen de la estructura de gestión participativa que caracteriza actualmente a los Centros escolares. Esta estructura, de carácter participativo, reclama, a su vez, una Dirección democrática.

Participación no se opone a liderazgo. Las estructuras participativas necesitan también dirección. Por otra parte, la Dirección democrática puede ser tan eficaz o incluso más que otros modos de dirección en los Centros Escolares, ya que es más adecuada a las características del trabajo docente, el cual demanda sistemas formativos y no impositivos, relaciones de colaboración y no de imposición, motivación y apoyo más que control jerárquico.

Ahora bien, la Dirección democrática tiene unas características que la hacen diferente a otros modelos de dirección. Su ejercicio no puede basarse en procedimientos de tipo autoritario, ni puede actuar sólo tomando como base su posición jerárquica, sino que requiere crear estructuras de colaboración y establecer sistemas de control democrático más que burocrático. La Dirección debe basarse más en el equipo y en la negociación.

Esta Dirección, de carácter elegido, permite conciliar autoridad formal con liderazgo, haciéndola más apropiada a la Dirección educativa. Como tal, no se opone al desempeño de una Dirección profesional, aunque, efectivamente, pesarán de forma decisiva los criterios que utilice la Comunidad escolar —en la que el profesorado sigue teniendo el protagonismo— para elegir a su Equipo Directivo.

Más allá del organigrama

La L. O. D. E., inspirada en la filosofía de la participación, concede a los componentes de la Comunidad escolar una cierta autonomía para diseñar su estructura pedagógica en función de sus necesidades, intereses y recursos. A partir de una interpretación no rígida de la legislación, pensamos que ésta concede un importante margen para determinar posteriormente las estructuras organizativas, las cuales, propiamente, se concretan en un segundo nivel, el de la práctica organizativa del Centro. Esto es posible en parte porque la L. O. D. E., aunque establece una determinada estructura de gestión participativa en los Centros, deja abierta su estructura pedagógica. Ello supone un desafío a la capacidad de dicha comunidad para llegar a un modelo funcional y profesionalizado sin dejar por ello de ser participativo.

Desde esta lectura flexible de la legislación actual, y respetando el organigrama básico que de ella se deriva, podemos afirmar que existe un espacio de autonomía para la concreción de ese organigrama y las relaciones entre sus componentes. Apartir de las funciones atribuidas a los distintos órganos, los Centros son también responsables de desarrollar relaciones, tareas y estrategias específicas derivadas de sus necesidades y características. Dentro de una estructura organizativa general, el funcionamiento de los Centros hace que, en la práctica, las relaciones entre los componentes de esa estructura escolar puedan recibir diferentes concreciones que, a su vez, representan diferentes modelos de Dirección. A continuación consideramos alguno de ellos.

Tradicionalmente, la organización de la enseñanza en los Centros es vista como una distribución de tareas siguiendo unas líneas jerárquicas y burocráticas. Esta perspectiva limita la intervención del profesorado en la organización de su trabajo, reproduciendo, así, el primitivo concepto de especialización funcional derivado de las teorías manageriales mecanicistas: la separación entre los que planifican y ejecutan, entre los que evalúan y enseñan, etcétera.

Este modelo de organización vertical establece unas relaciones jerárquicas entre los principales órganos de un Centro Escolar, aunque en su constitución se sigan, como ocurre en la actualidad, procesos de carácter participativo. La Dirección se limita a ejercer un control administrativo que garantice el cumplimiento formal de los requerimientos externos emanados de la Administración. Se potencia un distanciamiento entre las estructuras de gestión y coordinación y las estructuras técnicas y de diferenciación, distanciamiento que favorece el desajuste y el funcionamiento paralelo de ambos tipos de estructuras. Más aún, al ser un modelo jerárquico existe la posibilidad de que se produzca una subordinación de los órganos técnico-pedagógicos a los gestores-administrativos, con el consiguiente peligro de desplazamiento de los fines educativos.

Uno de los problemas básicos de toda organización es la creación de estructuras de coordinación, especialmente importantes en las instituciones educativas, propensas a discontinuidades y desajustes. Un Centro requiere integrar la coordinación horizontal —entre áreas y especialistas—con la coordinación vertical —entre niveles educativos y posiciones jerárquicas— como mejor garantía para conseguir una mayor eficacia en su actuación educativa.

Un segundo modelo posible, que podemos denominar integrado, buscaría reforzar el papel del Equipo Directivo a fin de conseguir un funcionamiento más compacto.

Partiendo de la estructura básica propuesta por la L. O. D. E., no se trataría tanto de crear nuevos órganos —la estructura de los Centros Escolares es ya en estos momentos lo suficientemente compleja— ni de añadir más niveles jerárquicos, como de potenciar aquellos órganos con funciones de coordinación. Esto significaría potenciar, por una parte, las tareas de coordinación del Equipo Directivo y, por otra, extender progresivamente dichas tareas a un mayor número de personas. La principal responsabilidad a la hora de obtener una integración orgánica del Centro recaería sobre el Equipo Directivo, pero éste vería apoyada su labor por otras personas con responsabilidades de coordinación.

Ante la complejidad e incertidumbre de los procesos de decisión, parece adecuado descentralizar responsabilidades en unidades menores de la organización, pero al mismo tiempo potenciar los procesos de comunicación e intercambio entre esas unidades. En general, parece conveniente potenciar las estructuras de coordinación vertical —relación entre niveles— en los Centros de Primaria, así como las de coordinación horizontal —relaciones entre áreas— en los de Secundaria. Se plantea una vez más la búsqueda de ese difícil equilibrio entre las fuerzas organizativas de diferenciación y las de integración.

Necesitamos ciertamente estructuras cada vez más dinámicas, flexibles, orgánicas, adaptativas, construidas ad hoc, "facilitadoras y no restrictivas de la actividad de la organización" (Gairín, 1989: 162); pero puede que también sea preciso flexibilizar nuestra idea de estructura. Junto a la estructura dada existe la estructura en funcionamiento, la que se actualiza diariamente en la interacción social, la que se crea a partir de la acción consciente y conjunta de los miembros de una organización. El problema es que las estructuras organizativas también están en la cabeza de las personas, de aquí que muchos cambios "estructurales" apenas incidan en las prácticas educativas.

A pesar de las aparentes semejanzas que guardan los Centros entre sí, no todos funcionan con el mismo esquema. En la práctica cada Centro adapta y concreta su estructura, como lo demuestra la distancia existente entre la estructura formal que marca la legislación y la estructura real que regula la conducta de cada organización. El organigrama de un Centro Escolar muestra importantes zonas donde apenas existe regulación, especialmente en lo referente a la estructura técnico-pedagógica.

La estructura formal, representada por el organigrama, condiciona y marca unos parámetros en los que es posible actuar, pero que no determina completamente. La estructura real es más compleja y dinámica de lo que cualquier organigrama permite reflejar, tal como se pone de manifiesto en los siguientes ejemplos:

— Las funciones que la normativa atribuye a los diferentes órganos no son exhaustivas, existiendo posibilidades de ampliación y, sobre todo, de concreción. Por otra parte, de sobra sabemos que una cosa son las funciones asignadas y otra las realmente asumidas.

— Aunque los Centros tienen regulados unos cauces y procedimientos de participación, la toma de decisiones real puede abarcar todo un amplio rango de posibilidades que van desde la delegación hasta la autocracia, pasando por la consulta o el paternalismo.

— La modalidad y frecuencia de las comunicaciones varían mucho de unos Centros a otros.

— La historia y tradiciones del Centro condicionan notablemente sus formas de trabajo.

— Existe un potencial de autorregulación que se expresa claramente en la posibilidad que tiene cada Centro de elaborar sus propios planteamientos institucionales.

— Aunque los recursos no suelen variar sustancialmente de unos Centros a otros en cantidad y calidad, sí puede haber diferencias importantes en cuanto a su capacidad para gestionarlos y utilizarlos.

— La relación con el entorno es otra fuente de variabilidad organizativa, no tanto en relación a la cultura global, en cuya relación es más difícil influir, como en el entorno socio-institucional más inmediato. Los Centros se diferencian por el tipo de relaciones que establecen con grupos e instituciones próximas.

Así pues, en los Centros Escolares confluyen junto a elementos más regulados otros más abiertos, esferas autodeterminadas junto a otras heterodeterminadas. En ningún caso lo instituido desde fuera —social y administrativamente— agota la dinámica escolar, quedando un ámbito para ejercer la capacidad instituyente de la organización.

La estructura de los Centros actúa a la vez como factor limitante y también de autonomía e identidad. La Dirección forma parte de esta doble realidad de la estructura escolar. Tiene la importante misión de descubrir el potencial de cambio organizativo a su alcance, sirviéndose de la estructura dada para producir cambios, incluso en la propia estructura. Para ello conviene, en primer lugar, ser conscientes de los propios condicionantes en los que se ejerce la función directiva.

Burocracia y profesionalización

La estructura "dislocada" de las organizaciones escolares

Desde una perspectiva racional se considera que el diseño estructural de una organización responde a la consecución de sus objetivos deliberados y explícitos. No obstante, este principio de racionalidad instrumental se ha visto a menudo cuestionado por los frecuentes desajustes, contradicciones y desacoplamientos existentes entre estructuras, procesos y fines organizativos. El aumento de la complejidad organizativa puede debilitar la conexión entre sus diferentes partes, formándose sistemas de funcionamiento paralelo y considerando cometidos parciales como finales.

Diversos autores han sugerido que las organizaciones educativas no se ajustan a las teorías convencionales sobre organizaciones y, tomando un modelo que se originó en el campo de la biología, se han referido a las escuelas como sistemas "loosely coupled", débilmente cohesionados, de estructura desajustada, dislocada, de ajuste débil. Refiriéndose a la escuela, Bidwell (1965) definió la structural looseness como "la falta de coordinación entre las actividades y los fines de personas que actúan en unidades funcionales separadas, la existencia de áreas de interés y jurisdicción múltiples y solapadas y procesos complejos de toma de decisiones" (pág. 978). Para este autor, el personal de las escuelas trabaja en un contexto marcado por la ambigüedad y el aislamiento.

Esta "flojedad estructural" de la organización escolar hace que las relaciones entre sus distintos componentes muestren con frecuencia un carácter indirecto y ocasional, debido sobre todo a la existencia de fines vagos y diversos, a una tecnología imprecisa y a sistemas de participación múltiples y fluidos; todo lo cual le da una apariencia de "organización anárquica" (Cohen y March, 1974).

La diversidad y amplitud de los fines educativos, la dificultad de ajustar la actividad docente a una secuencia estándar y la presión que ejercen sobre el profesorado las demandas situacionales inmediatas hacen de los Centros Escolares un ámbito de trabajo "especial" (Dreeben, 1988).

La naturaleza loosely coupled de las escuelas nos explica las grandes dificultades que encuentra la implantación de cualquier sistema de control sobre los procesos instructivos y sus efectos. Según Meyer y Rowan (1978), el funcionamiento instruccional, principal actividad de la escuela, tiende a eludir las formas de control organizativo, y el resultado es que la estructura formal se desconecta de la actividad técnica del trabajo y ésta de sus fines.

El Centro Escolar "típico" presenta los siguientes rasgos:

— Aislamiento del profesor en su trabajo, reforzado por la propia distribución espacial de las aulas.

— Exceso de normas burocráticas.

— Sistemas de evaluación no dirigidos a la mejora de la enseñanza.

— Escasa implicación del profesorado en la toma de decisiones.

— Relaciones conflictivas entre profesores y administradores.

Diversas características reflejan el desajuste estructural de los Centros Escolares. La Dirección escolar se enfrenta a la difícil tarea de cooperar con especialistas en diferentes áreas del currículo, de forma que la autoridad burocrática puede entrar en conflicto con la profesional. Las estructuras de la escuela refuerzan la independencia de las personas, más unidas por vínculos externos —edad, afinidades extraescolares, afiliaciones políticas, etc.— que intrínsecos a la enseñanza. La unidad básica de funcionamiento es el/la profesor/a en su clase. En el horario apenas hay espacio para intercambios. El sistema de recompensas es individualista. La cooperación no es recompensada y la interdependencia puede ser un riesgo. Existen diferencias, pero no llegan a discutirse "por el bien del Centro". Se considera que todos los conflictos son inoportunos y que deben ser evitados, con lo cual persisten pero actúan por debajo, etc.

Todas estas características manifiestan, y a la vez refuerzan, la tendencia al desdoblamiento estructural que caracteriza a los Centros Escolares. Las consecuencias de este desdoblamiento afectan directamente a la organización del trabajo docente. La conducta organizativa se distancia de los fines oficiales de la organización; las actividades de gestión apenas se relacionan con los procesos de enseñanza, con la actividad técnica; el exceso de regulaciones se combina con la ausencia de coordinación técnica; el funcionamiento institucional apenas tiene que ver con el pedagógico.

Como profesionales, los docentes defienden su autonomía como valor fundamental. Sistemas de trabajo en equipo o modelos de desarrollo global de la escuela son difíciles de implantar, debido a que en los Centros la autonomía de los/as profesores/as individuales constituye un dogma fuertemente arraigado. Los Centros Escolares han tendido a organizarse en torno al modelo de el/la profesor/a de clase, el/la cual suele ser responsable de la programación, ejecución y evaluación del currículo del alumnado bajo su cargo. La formación profesional del docente ha estado orientada hacia el establecimiento de relaciones con el grupo de clase, con sus alumnos/as, y no con sus colegas. La calidad de la educación que el alumnado recibe es consecuencia directa de la calidad del trabajo del/la profesor/a de clase.

Los Centros se convierten en organizaciones "celulares". Las distintas unidades actúan como si fueran compartimentos estancos, sistemas autorreferentes sin relación con los fines de la organización. El profesorado nuevo que entra en el Centro suele adecuarse a esta estructura. Tras un proceso de socialización profesional, recibe los mensajes del contexto: lo importante es el cumplimiento formal, evitar complicaciones, resolver por sí mismo los problemas que surjan y evitar que trasciendan más allá del aula o del Centro, etc.

Un problema más es que la mayoría de las iniciativas de reforma escolar son promovidas desde fuera más que desde dentro de la institución. Y, así, "las iniciativas externas, especialmente aquellas dirigidas hacia el cambio, deben resolver siempre el problema de cómo relacionar sus iniciativas con la estructura organizacional de la escuela". (Simons, 1987:238).

Dado que las escuelas funcionan como sistemas desajustados, loosely coupled, los cambios formales no aseguran que las reformas oficiales tengan una incidencia en la práctica docente en el sentido deseado. La organización escolar parece estar cruzada por dos dimensiones que se muestran indiferentes entre sí, la dimensión formal y la dimensión técnica, y, en consecuencia, los medios no siempre vienen determinados por los fines, quedando seriamente amenazada la profesionalidad de la enseñanza.

Los criterios burocrático-administrativos imperan sobre los pedagógicos. La organización mantiene un doble juego, los proyectos van por un lado y las prácticas por otro —lo que permite hacer muchas reformas sin cambiar nada—. Las medidas que se toman en política educativa, aun siendo racionales en sí mismas, apenas llegan a incidir en la mejora de la enseñanza. Con frecuencia, esto desencadena una reacción que refuerza el uso de la autoridad burocrática, lo que, a su vez, incrementa las actitudes de defensa, aislamiento y rutinización del docente. Este ciclo, que reduce las posibilidades de aprender de la organización, se resume en el siguiente diagrama.

La Dirección Escolar en una organización "débilmente cohesionada"

Entre las consecuencias derivadas de la estructura "loosely coupled" de los Centros Escolares, nos interesa destacar aquí aquellas que afectan especialmente a la función directiva. Las contradicciones derivadas de la estructura "dislocada" de los Centros Escolares las experimenta de manera especial el Equipo Directivo, que vive permanentemente esa tensión entre la burocracia de la gestión y las demandas en la mejora de la enseñanza.

Los estudios sobre el empleo del tiempo del/de la director/a escolar señalan que en su mayor parte se dedica a contactos con el alumnado, profesorado, personal no docente y personas externas a la escuela (madres/padres, autoridades, etc.).

Las tareas administrativas —realización de informes, oficios, convocatorias, etc.—, las relaciones —reuniones, entrevistas con docentes y madres/padres, autoridades—, la gestión de recursos didácticos y económicos, las actividades de mantenimiento del Centro y la docencia directa ocupan el tiempo del/de la director/a. Según Rotger Amengual (1982), el director desempeña excesivas tareas administrativas y de relaciones públicas y asume funciones que no le corresponden, padeciendo muchas veces las deficiencias del Centro: sustituciones de profesores/as ausentes, trabajos de secretaría, demasiado tiempo dedicado a la enseñanza directa a alumos/as, tutorías, actividades de mantenimiento del Centro, etc. Sus propias clases son interrumpidas numerosas veces para atender a asuntos de Dirección, con el menoscabo de la calidad de su enseñanza.

El predominio de las tareas de mantenimiento o de rutina y el carácter reactivo de su actividad parecen contradecirse con el trabajo metódico y reflexivo asignado a la Dirección por las teorías de la organización y por la propia imagen popular.

Al contrario de lo que sugieren los modelos racionalistas de la organización, lo que caracteriza a la actividad directiva es la variedad, la fragmentación, el trabajo individual, la insuficiencia de información disponible, las excesivas demandas, la falta de incentivos para promover innovaciones... Lo puramente administrativo no está exento de incertidumbre: exige tiempo, dificulta su delegación. Los grandes proyectos se difuminan ante la inmediatez de las pequeñas demandas diarias. La Dirección no toma la iniciativa, se limita a reaccionar a los acontecimientos, cae en el activismo. La distancia entre la teoría y la práctica puede llegar a ser frustrante.

Webb y Lyons (1982: 97-98) exponen las siguientes conclusiones derivadas de la literatura sobre el tema:

— La mayoría de los/as directivos/as realizan tareas que exigen rapidez, en forma de contactos cara a cara o por teléfono. Sus actividades se caracterizan por la brevedad, variedad y discontinuidad. Cuando se enfrentan a situaciones complejas que requieren reflexión sistemática necesitan encerrarse lejos de la escuela.

— El trabajo de la mayoría de las/os directoras/es se ve condicionado por las exigencias inmediatas de acción más que por los planes y previsiones de futuro.

— Los estudios realizados a través de diarios encuentran que la duración de las actividades de los/as directivos/as suele oscilar entre dos y veinte minutos, y que muchas de esas actividades conllevan habilidades mínimas de tipo administrativo, comunicativo, técnico o ceremonial.

— Numerosas rutinas son desempeñadas por los/as directores/as, debido a que los/as subordinados/as no se encuentran momentáneamente disponibles. Prefieren tener a mano la información en forma verbal más que escrita y tienden a discutir las implicaciones de la información escrita con sus iguales o subordinados, dando con frecuencia instrucciones sobre cómo hacerlo.

— Casi todos los gestores prefieren estar al tanto ellos mismos de los problemas y de los contactos internos y externos: de aquí que trabajen bajo continua presión e interrupciones para asegurarse de que su organización está libre de percances. El trabajo de equipo es raro, y apenas delegan funciones.

El papel de la Dirección en una organización de objetivos precisos y procesos tecnológicos definidos consiste básicamente en coordinar el trabajo de forma eficaz y protegerlo de las amenazas del entorno. Sin embargo, en organizaciones de fines ambiguos y tecnología incierta como las escolares, la Dirección se mantiene apartada de la conducta docente de los/as profesores/as y de los procesos de enseñanza. El Equipo Directivo renuncia, así, a intervenir en la dimensión técnica de la organización y, por tanto, a mejorar su eficacia. En vez de centrar su preocupación en mejorar las actividades de enseñanza, ejerce su control sobre aspectos externos y formales de dudoso impacto didáctico. Mientras que en sus aspectos administrativos e institucionales las escuelas muestran consistencia y predecibilidad, la ambigüedad, la imprecisión y la ausencia de coordinación dominan su dimensión técnica. ¿Qué puede hacer la Dirección ante esta realidad?

La dirección de una organización "anárquica" requiere revisar el modelo tradicional de toma de decisiones. Problemas, soluciones, participantes y posibilidades de elección interaccionan ahora de modo distinto e imprevisible, de forma que las soluciones pueden aparecer de manera eventual. La ambigüedad afecta a las metas, al poder, a la experiencia y al éxito en la toma de decisiones. "Cuando las metas son ambiguas, las teorías ordinarias sobre la toma de decisiones se vuelven problemáticas. Cuando el poder es ambiguo, las teorías tradicionales del orden y el control social son problemáticas. Cuando la experiencia es ambigua, las teorías de aprendizaje ordinarias se hacen problemáticas. Cuando el éxito es ambiguo, las teorías habituales sobre la motivación y satisfacción personal se vuelven problemáticas" (Cohen y March, 1974: 195).

La estructura "débilmente cohesionada" de las organizaciones escolares requiere que la Dirección emplee una parte importante de su tiempo en relacionarse con las personas, acentúa la importancia de las estructuras organizativas provisionales y exige una gran tolerancia a la incertidumbre, así como una mayor capacidad para asumir riesgos y cambios.

Las personas que ejercen funciones directivas emplean la mayor parte de su tiempo en la comunicación verbal. Diversos estudios señalan que dos terceras partes o más del horario de trabajo de las/os directoras/es escolares son dedicadas a mantener conversaciones con otras personas. Conversar es un recurso, un instrumento de poder, la herramienta más usada en su trabajo. Diferentes lugares de encuentro —los pasillos, el patio, su despacho y, sobre todo, las reuniones— presentan múltiples ocasiones para ejercer su competencia conversacional.

Los principios habituales de gestión que enfatizan el control y la coordinación de la organización respecto a un conjunto de fines específicos no son de fácil aplicación a las organizaciones escolares. Aquí, los sistemas de toma de decisiones adquieren un valor en sí mismos como medio de clarificación de preferencias y fines, constituyen una oportunidad para descubrir metas y no sólo para conseguir las ya establecidas.

Estas condiciones exigen al Director/a flexibilidad y tolerancia a la ambigüedad, pero también iniciativa y energía. La Dirección no puede contentarse con atajar los problemas que surjan, con adoptar una actitud reactiva respondiendo a lo que funcione mal, sino que debe tomar la iniciativa para dinamizar y movilizar las energías potenciales.

La Dirección no puede conformarse con dar órdenes de tipo burocrático, pues éstas no cambiarán sensiblemente la práctica docente en el aula. El problema tampoco queda resuelto desplazando el ejercicio de la autoridad burocrática de la Dirección a otros niveles superiores ("Yo sólo cumplo órdenes"), sino que es preciso cambiar radicalmente el sentido de la autoridad educativa. En la actualidad, los Equipos Directivos ejercen casi exclusivamente una autoridad burocrática de rango intermedio; son, si no burócratas, transmisores de decisiones burocráticas que se toman por encima de ellos. Esto les coloca en una situación incómoda y, sobre todo, les impide ejercer un trabajo auténticamente profesional, pues se limitan a reaccionar ante los acontecimientos sin apenas poder intervenir en su modificación.

Para romper este ciclo y que la organización se ponga al servicio de la educación es necesario:

A) Dar un nuevo enfoque a la Dirección de los Centros, potenciando sus funciones cohesivas y de Dirección pedagógica. Dada la diversidad de funciones que recae sobre el Equipo Directivo, su actividad se halla bajo un evidente riesgo de desbordamiento y dispersión. Urge, pues, delimitar más claramente el papel de la Dirección, precisando el tipo de liderazgo que se pretende que ejerza. Un buen objetivo de la Dirección es cómo vincular el sistema institucional con el pedagógico.

B) Redefinir el papel del profesorado en la organización, concediéndole un mayor protagonismo en su funcionamiento. Con frecuencia, los profesores consideran que su responsabilidad empieza y acaba en los límites de su clase y/o asignatura. Lo que ocurre en el Centro como totalidad no es visto por ellos como un asunto propio, sino, a lo sumo, del Equipo Directivo. Esto requiere ampliar la conciencia organizacional del profesorado y facilitar el trabajo en equipo.

Una Dirección educativa: el liderazgo pedagógico en los Centros Docentes

Apesar de los rasgos estructurales que tienen en común las organizaciones escolares, existen notables diferencias entre Centros, y esas diferencias no siempre se explican acudiendo a factores externos, como procedencia socioeconómica del alumnado o asignación de recursos. En otras palabras, parece que no todos los Centros tienen el mismo grado de desajuste estructural y, lo que es más importante, si encontramos importantes diferencias entre Centros pertenecientes a contextos similares, podemos pensar que es el Centro el que hace las diferencias. Ésta es, al menos, la sospecha que ha inspirado numerosas investigaciones educativas en busca de las características que hacen de unos Centros mejores que otros y que se agrupan bajo la genérica denominación de "investigación sobre escuelas eficaces".

Sin ánimo de entrar en análisis más complejos (véase Gómez Dacal, 1992), puede sernos suficiente aquí para nuestro propósito entender por eficacia el desarrollo de la capacidad que tiene un Centro Escolar para mejorar a partir de sus propios condicionantes y circunstancias. Esto implica adoptar un concepto de eficacia:

Flexible, porque cada Centro, al partir de realidades diferentes, requiere adoptar particulares estrategias para mejorar.

Amplio, porque tradicionalmente, cuando se habla de eficacia educativa, existe una tendencia a centrar los procesos de mejora escolar en las llamadas áreas fundamentales (lengua y matemáticas). Esto, que es reflejo de las propias demandas funcionales que recaen sobre los Centros escolares, representa un concepto muy parcial de la eficacia educativa. Un Centro difícilmente es eficaz si no mejora por igual la enseñanza en todas las áreas o excluye objetivos como mejorar las relaciones interpersonales, potenciar valores como la autoestima y la solidaridad, desarrollar el pensamiento creativo y crítico, mejorar la motivación y las actitudes del alumnado hacia la enseñanza, etc.

La amplia literatura sobre el tema ha producido una extensísima lista de características de las escuelas "eficaces" (véase Anexo 2). Las escuelas afectan positivamente al rendimiento de los alumnos cuando reúnen características como (Edmonds, 1983; Purkey y Degen, 1985; Mclaughiln, 1987):

— Liderazgo efectivo de la Dirección, centrado en la calidad de la enseñanza.

— Organización y articulación curricular, existencia de un proyecto educativo, clima de enseñanza-aprendizaje seguro y ordenado.

— Conductas docentes que reflejen altas expectativas de rendimiento para todos/as los/as alumnos/as.

— Relaciones de colaboración dirigidas a la solución de problemas y a la reflexión; sistemas permanentes de desarrollo profesional.

— Sentido de cohesión, compromiso de los padres y de la comunidad.

— Adecuados recursos.

— Empleo de medidas de rendimiento como base para la evaluación de los programas.

Escuelas eficaces y liderazgo

En los Centros eficaces tiene una importancia decisiva el papel desempeñado por la Dirección, el cual se relaciona muy directamente con los demás factores de eficacia. La hipótesis central de la investigación realizada sobre escuelas eficaces sostiene que existe en los Centros un gran potencial para la mejora y el desarrollo profesional y que su aprovechamiento depende en gran medida del tipo de Dirección ejercida, otorgándose así al/a la director/a un papel decisivo en la organización de los Centros de calidad.

La Dirección "eficaz", factor esencial en el funcionamiento de los Centros de calidad, presta un decidido apoyo a la actividad docente, manifiesta altas expectativas sobre el profesorado, centra su preocupación en el rendimiento escolar, ejerce un liderazgo pedagógico centrado en la calidad de la enseñanza, consciente de que su meta es la mejora del aprendizaje de los/as alumnos/as.

En una organización donde la educación constituye el fin primordial, este liderazgo, llamado instruccional o pedagógico, debe ocupar un lugar importante. Los miembros de los Equipos Directivos deberían ser no sólo gestores o administradores sino también buenos profesionales de la enseñanza.

El/la director/a es ante todo un/a docente; su interés profesional es la enseñanza, antes, durante y después de desempeñar funciones directivas. Con frecuencia, buenas/os profesionales de la enseñanza muestran sus recelos a la hora de asumir puestos directivos al ver poco claras sus posibilidades de contribuir desde ellos a la mejora pedagógica del Centro.

La Dirección escolar debe tener como punto de mira la mejora de las condiciones en las que se imparte la enseñanza y procurar que las decisiones que se tomen en relación con la distribución de recursos, la adscripción del profesorado, la confección de horarios, la formación de equipos, etc., tengan en cuenta los fines educativos. Los Centros de calidad tienen una estructura pedagógica fuerte, a cuyo servicio se encuentra la estructura de gestión.

Aunque ha recibido importantes críticas, en su conjunto, la investigación sobre escuelas "eficaces" ofrece un marco de referencia para guiar los planes de reforma escolar y, sobre todo, nos permite pensar en la eficacia como un proceso organizativo más que individual.

La investigación sobre escuelas eficaces nos dice que la Dirección puede influir decisivamente en un cambio estructural de las organizaciones escolares, contribuyendo a que toda su actividad gire en torno a lo que es su meta principal: la enseñanza. En otras palabras, la Dirección puede integrar, hacer más compacta, acoplar la "desacoplada" estructura tradicional de los Centros descrita por la teoría del loosely coupled. Ahora bien, la cuestión está en saber cómo puede influir el Equipo Directivo en la mejora de los procesos de enseñanza que tienen lugar en el Centro, cómo puede favorecer la Dirección ese cambio estructural de los Centros Escolares.

Perfil de la Dirección eficaz

Lo que propone la Dirección pedagógica es buscar una mayor coherencia entre la función directiva —proyectos, estilos, actuaciones— y los fines educativos del Centro.

En su concepción actual, la Dirección educativa va más allá del ejercicio de la autoridad formal. Supone el ejercicio de la Dirección pedagógica: se interesa por el rendimiento del alumnado, por orientar la gestión de los recursos organizativos a la mejora de la enseñanza, se plantea cómo mejorar y facilitar el trabajo docente. La Dirección pedagógica se caracteriza por potenciar todas aquellas funciones, actividades y estructuras organizativas directamente relacionadas con la mejora de la docencia.

Desde esta óptica, la Dirección debe tomar parte activa en los asuntos que se refieren a:

— La creación de equipos de trabajo.

— Las relaciones que se establecen entre los equipos, especialmente entre el Equipo Directivo y los equipos docentes.

— La introducción de innovaciones curriculares.

— La evaluación del progreso del alumnado.

— La observación y el asesoramiento didáctico.

— La facilitación, en general, del desarrollo profesional y la formación permanente en los Centros.

A partir de algunas revisiones (Duke, 1987; N. E. R. L., 1984) y nuestra propia elaboración, sintetizamos a continuación las principales aportaciones de la investigación sobre escuelas eficaces en relación con el liderazgo del Equipo Directivo, estructuradas en seis grandes dimensiones:

1. la direcciÓn tiene una idea clara e informada de las necesidades del centro, siempre centrada en las necesidades del alumnado:

— Establece metas y prioridades claras, relacionadas con las necesidades del alumnado.

— Pone el énfasis en el rendimiento escolar y, en general, en aquellas áreas en las que el Claustro debe centrar su atención.

— Busca activamente apoyo y recursos del entorno.

— Procura que los recursos sean adquiridos y distribuidos en función de los fines y necesidades educativas del Centro.

— Es eficaz en las tareas rutinarias.

En los Centros poco eficaces, la Dirección realiza una política de mantenimiento y se conforma con que "las cosas marchen lo más pacíficamente posible". En un Centro eficaz, el Equipo Directivo tiene un proyecto educativo, un proyecto de mejora para su Centro. Tener un proyecto no es tanto elaborar un documento escrito como lograr un consenso en los fines y un acuerdo en las prioridades de actuación del Centro. Al respecto, un proyecto coherente, con objetivos claros, puede ser más útil que un programa con muchas propuestas y pocas concreciones.

2. la direcciÓn es capaz de transmitir los fines y prioridades educativas a todala comunidad escolar:

— Muestra satisfacción ante el progreso del alumnado.

— Valora lo que se está haciendo de positivo en el Centro.

— Centra la comunicación sobre las metas y prioridades del Centro.

— Tiene y expresa altas expectativas sobre el profesorado, los/as alumnos/as y hacia sí misma.

— Consensúa, tiene presente y recuerda los fines educativos al profesorado, padres y alumnado del Centro.

— Mantiene informada a la comunidad escolar no sólo sobre asuntos o requerimientos administrativos o sobre sucesos acaecidos, sino sobre el desarrollo de los proyectos y programas educativos.

Ante el desplazamiento de fines al que son propensas las organizaciones escolares, la función esencial de la Dirección consiste en recordar las metas de la organización.

3. la direcciÓn apoya al profesorado en el Ámbito curricular:

— Establece y coordina metas y objetivos con el profesorado.

— Fomenta un currículo orientado por fines y prioridades educativas.

— Sugiere recursos y estrategias para la consecución de los objetivos.

— Distribuye el tiempo según las prioridades establecidas.

— Establece sistemas de apoyo a los procesos didácticos.

— Coordina el trabajo de los equipos docentes.

— Habla regularmente con el profesorado sobre sus clases.

— Trabaja con el profesorado para resolver problemas relacionados con el bajo rendimiento en áreas prioritarias.

— Habla con el alumnado sobre el Centro y la enseñanza.

— Da facilidades para que el profesorado discuta, adapte y elabore el currículo.

— Visita las aulas a petición del profesorado.

— Coordina vertical y horizontalmente los diferentes programas a fin de obtener un aprovechamiento eficaz de los recursos.

4. la direcciÓn crea un ambiente ordenado y un clima escolar que facilitala enseñanza y el aprendizaje:

— Colabora con toda la comunidad educativa en el establecimiento de valores, reglas y expectativas respecto a la conducta social en el Centro.

— Procura favorecer el aprovechamiento del horario lectivo y que las clases no sean interrumpidas, salvo en ocasiones muy excepcionales.

— Trabaja con las instituciones exteriores para mantener un entorno seguro y ordenado.

— Trabaja con la comunidad para establecer procedimientos de apoyo al alumnado con problemas de conducta.

— Manifiesta una actitud de confianza y de cooperación exigente.

— Solicita consejo al Claustro desde el principio y de forma continua.

— Toma decisiones de forma compartida.

— Se implica directamente en las reformas e innovaciones educativas, especialmente en sus primeras fases.

— Pone al profesorado en contacto con otros profesionales y expertos.

La Dirección debe crear un ambiente de trabajo adecuado, esto es, un ambiente que permita al profesorado centrar su atención en los procesos de enseñanza. La existencia de tensiones personales, problemas administrativos o laborales, casos frecuentes de indisciplina, etc., pueden llegar a preocupar al profesorado, disminuyendo sensiblemente su dedicación a la enseñanza.

Considera la disciplina como condición de la enseñanza, que debe ser procurada activamente mediante medidas positivas y un enfoque educativo. Las normas se han de dirigir a crear buenas condiciones de trabajo para profesorado y alumnado, un ambiente agradable, de tolerancia, que invite a la colaboración, respetando a su vez la singularidad de las personas. La disciplina no es algo que queda ya resuelto con la implantación de un sistema sancionador, sino que debe ser considerada como un objetivo a lograr mediante estrategias educativas apropiadas. Las normas deben ser:

— Claras.

— Razonables.

— Las menos posibles.

— Negociadas desde el principio, de forma que el alumnado conozca sus derechos y asuma la responsabilidad individual y colectiva de su conducta y obligaciones.

5. la dirección conoce la enseñanza de calidad y trabaja activamente con el profesorado para mejorar su capacidad profesional:

— Ayuda al personal del Centro a hacer explícitos los fines del Proyecto educativo y comprueba que los métodos de enseñanza, el currículo y la organización de la escuela se dirigen hacia ellos.

— Facilita el crecimiento profesional de los docentes, descubriendo necesidades y creando oportunidades de formación.

— Fomenta sistemas de agrupamiento del alumnado y de adscripción del profesorado que favorecen la calidad de la enseñanza.

— Da facilidades para que el profesorado experimente e intercambie sus conocimientos y prácticas docentes.

— Sugiere actividades que permitan aprovechar las especialidades del profesorado y el desarrollo de sus habilidades en diferentes campos.

— Selecciona cuidadosamente las personas que han de asumir responsabilidades de coordinación y animación.

— Procura que las responsabilidades de coordinación vengan demandadas por los propios proyectos.

— Ofrece posibilidades para elegir y asumir tareas voluntariamente.

— Establece un clima de participación y crea equipos para resolver problemas curriculares.

— Concede al profesorado tiempo para planificar y trabajar en equipo, adaptando contenidos, diseñando materiales curriculares, aplicando nuevas estrategias docentes, etc.

— Elabora con el Claustro y los Departamentos programas de formación en el Centro.

— Muestra una actitud de colaboración y está disponible para escuchar y ayudar cuando el profesorado le plantea sus problemas.

— Hace que el docente se identifique a sí mismo como un experto en la enseñanza.

— Asegura al profesorado los recursos adecuados para desarrollar su enseñanza eficazmente.

— Hace el trabajo docente algo más compartido e interdependiente, dirigiendo propuestas de trabajo a grupos y equipos y no sólo a individuos.

Todo Centro debe contar con algún programa de desarrollo docente dirigido a cambiar actitudes, elevar expectativas, formar en técnicas docentes. Esta función, para ser efectiva, debería vincularse al desarrollo de proyectos de mejora del Centro. Más aún, la Dirección debería procurar que los programas de formación en los que participa el profesorado tengan alguna continuidad dentro del propio Centro.

6. la direcciÓn supervisa y evalÚa el rendimiento del centro:

— Recoge y analiza una gran variedad de información sobre su funcionamiento.

— Utiliza los datos para establecer prioridades de mejora.

— Implanta modelos sistemáticos de evaluación interna de programas y profesores/as.

— Fomenta procesos de evaluación formativa de los procesos docentes y organizativos.

— Establece procedimientos para obtener información objetiva sobre la actividad docente.

— Implanta sistemas de observación de la práctica docente entre el profesorado, todo ello dirigido a mejorar sus destrezas de enseñanza.

— Aplica procedimientos de evaluación para conocer necesidades de formación de la Dirección, de los/as profesores/as individuales, de los Equipos y del Centro en su conjunto.

— Impulsa sistemas de revisión continua del currículo, creando grupos de asesoramiento y supervisión docente.

— Interviene mediante acciones de apoyo y corrección cuando sea necesario.

— Da posibilidades para que los/as docentes realicen análisis y elaboren informes sobre su práctica.

— Controla la calidad del proceso, estableciendo mecanismos de información sobre la marcha de los diferentes programas.

— Implanta mecanismos que permitan el seguimiento del progreso del alumnado.

— Da información al profesorado individualmente y en grupo sobre el rendimiento del Centro.

— Reconoce y recompensa el rendimiento individual y grupal, expresando apoyo público a las iniciativas de innovación y mejora.

La anterior no pretende ser una lista prescriptiva de tareas que hay que realizar, sino una guía para revisar la eficacia de la propia práctica directiva. Obedece a un perfil ideal cuyas dimensiones deberán incorporar gradualmente los Equipos Directivos si queremos mejorar la calidad educativa de los Centros Escolares. Para algunas personas, dado el modelo de Dirección escolar imperante en muchos Centros, la propuesta puede parecer utópica. En cualquier caso, debe aclararse que no se trata de añadir más funciones a las que ya tiene asignadas el Equipo Directivo, sino, a lo sumo, de reforzar aquellas que, desde nuestro punto de vista y desde el punto de vista de la investigación, son consideradas fundamentales. Junto a las funciones de representación, jefatura y gestión, la Dirección tiene otras importantes, quizás menos visibles, relacionadas con la dinamización y coordinación del funcionamiento pedagógico del Centro, las cuales están recogidas de manera explícita o implícita por la legislación vigente (Véase Anexo 3).

Según Fernández Pérez (1988: 155), el papel del director escolar sería similar al de un "animador pedagógico profesionalizado", alguien que además de ofrecer algo innovador fuese un experto en facilitar el perfeccionamiento permanente del profesorado y los proyectos de innovación o investigación en el aula. Efectivamente, este perfil pedagógico del/de la director/a aumenta decisivamente su responsabilidad en la evaluación formativa y en el asesoramiento y apoyo profesional a los docentes. Éstos han de ver en él/ella una persona que respeta su autonomía profesional, no despreocupándose de lo que ocurre en la enseñanza, sino interesándose por los procesos que acontecen en las aulas. Lo mismo que hace el docente para crear unas condiciones adecuadas de trabajo en su aula, debe hacer la Dirección, a otro nivel, para crear unas condiciones adecuadas de trabajo en el Centro. Ello implica un elevado nivel de formación, autoexigencia y sensibilidad.

El liderazgo pedagógico requiere aplicar diversos tipos de conocimiento:

a) Conocimiento de las personas: Aunque las habilidades de percepción interpersonal son muy complejas y adquiridas de forma poco consciente en la relación cotidiana con los demás, los/as directores/as deben someter a reflexión todos aquellos esquemas y tipificadores que de forma intuitiva construyen acerca de los demás para evitar estereotipos o simplificaciones excesivas. Afin de que sus juicios sean más imparciales puede ser conveniente:

— Observar a las personas en diferentes situaciones.

— Ofrecer variadas oportunidades a todos los miembros para que desarrollen sus facultades.

— Favorecer encuentros y actividades que permitan a las personas y a los grupos conocerse mejor.

— Contrastar su idea de los demás con la que tienen otros participantes, haciéndose consciente de las limitaciones y parcialidad de su percepción, etc.

b) Conocimiento de la práctica docente: Los/as directores/as deben poseer una probada experiencia docente. Han de ser conocedores de la realidad del propio Centro e incluso tener conocimiento de otras escuelas, a nivel organizativo, curricular, tutorial, económico, de relaciones externas, etc.

c) Conocimiento de las teorías educativas: Dirigir requiere el empleo de esquemas y teorías para analizar, sistematizar, sugerir posibilidades, actuar críticamente.

Conocimientos procedentes de la sociología de la educación, de las teorías del currículo o de la investigación evaluativa pueden ser de gran utilidad a los prácticos de la Dirección. Sería deseable que conocieran los resultados más importantes de la investigación sobre la enseñanza eficaz, no considerándola competencia exclusiva de los especialistas, sino procurando actuar como unos especialistas más. El conocimiento de las teorías educativas permitiría hacer una mejor interpretación de todo lo que acontece en los Centros Escolares. Este conocimiento puede obtenerse no sólo de medios académicos, cursillos o fuentes escritas, sino también de sistemas informales, conversaciones, reuniones, debates, etc.

d) Conocimiento de modelos y técnicas de organización: El Equipo Directivo se ve implicado en numerosos procesos de toma de decisiones, liderazgo, innovación, creación de equipos de planificación, asesoramiento, supervisión pedagógica, delegación, etc., que requieren conocer y aplicar diversas técnicas y destrezas de comunicación, de investigación, de coordinación, de formación, de evaluación de equipos, programas y Centros, etcétera.

A partir de las características ideales que debe reunir un líder en una organización profesional, podemos derivar el perfil básico de la Dirección Escolar y sus requerimientos organizativos:

El ejercicio de la Dirección pedagógica

Que la Dirección pedagógica no es una tarea fácil es algo en lo que estamos de acuerdo; pero otra cosa muy diferente es considerarla como una tarea irrealizable. De hecho, la Dirección pedagógica no es una cuestión de todo o nada: se ejerce en muy diferentes grados y maneras según personas y situaciones. A continuación vamos a profundizar en su significado y a analizar con más detenimiento sus posibilidades prácticas.

Se trata de definir mejor su rol, ensanchando su perfil como profesional en la dirección pedagógica y no añadiendo más trabajo al ya recargado horario del/de la director/a de Centro. Es cierto que ese perfil conlleva nuevas demandas y responsabilidades, ante lo cual se impone la necesidad de dotar a la Dirección de nuevos recursos e incluso descargarla de actividades poco relacionadas con su función de animación pedagógica, si es que realmente buscamos una mayor profesionalización de su trabajo. En concreto, sería preciso un administrativo eficiente que dispusiera del necesario poder e información para resolver las cuestiones rutinarias y las consultas que se presentan diariamente y que absorben una gran parte del tiempo de los Equipos Directivos.

Ejercer el liderazgo pedagógico por parte de la Dirección no significa que ésta deba actuar como "experta" en las cuestiones que planteen los docentes dentro de sus respectivas áreas docentes, orientadoras o investigadoras. Esto no sólo rebasa las posibilidades de un Equipo Directivo, sino que además puede ser considerado como un cuestionamiento del conocimiento especializado de los docentes y provocar su resistencia.

Ojalá los miembros del Equipo Directivo del Centro tuvieran la formación y el tiempo necesarios para actuar como asesores curriculares; pero en lo que realmente debe ejercer de "experta" la Dirección es en la gestión, es decir, experta en orientar la organización al servicio de las metas educativas del Centro, experta en coordinar, experta en mejorar la participación y la comunicación entre las personas y los órganos, experta en la búsqueda de recursos y apoyos, experta en poner los condicionantes organizativos —agrupamientos, horarios, espacios, relaciones, recursos— al servicio del Proyecto curricular.

Así, un miembro del Equipo Directivo no puede asumir, en la mayoría de los casos, la función de asesorar y supervisar directamente la actividad docente del profesorado en las aulas; pero sí puede proponer, apoyar y conseguir que el profesorado, dentro de sus Equipos docentes, sea capaz de iniciar procesos de análisis de su enseñanza e intentar mejorarla asesorándose mutuamente.

La Dirección Escolar debe buscar con frecuencia ese impacto indirecto, no siendo ella la que defina los objetivos, sino ayudando a que otros lo hagan; no elaborando los Proyectos del Centro, sino impulsando y coordinando su elaboración, etc. Su función consiste en establecer precondiciones para la mejora educativa: crear un entorno que facilite, que estimule, que contribuya a que los buenos profesores permanezcan en el Centro y en la enseñanza y, lo que es más importante, mantengan la ilusión por su trabajo.

El ejercicio del liderazgo pedagógico implica, pues, numerosas destrezas, no siempre fáciles de concretar. Sería utópico intentar reunir en una persona todas aquellas características que lo definen. Como ya apuntamos, no es una cuestión de todo o nada, ejerciéndose en muy diferentes grados y maneras. Hay, sin embargo, una cualidad que parece reclamar inexcusablemente: no puede ser impositivo, mecanicista ni burocrático. La Dirección debe estar atenta a todas aquellas oportunidades que permitan crear espacios de colaboración pedagógica; pero en ningún caso puede imponer su "ayuda", sino que ésta ha de ser vista como una oferta permanente y abierta a la negociación con los/as enseñantes.

Tampoco debe confundirse la dirección eficaz con el activismo. En el caso de los directores "eficientes", peroineficaces, los "apagafuegos", cuya principal preocupación es eliminar, aislar o tapar los problemas en cuanto surgen, sin considerar efectos más generales. Carecen de proyectos y, por lo tanto, de iniciativa. Reaccionan a los acontecimientos. No dirigen.

Algunos estudios sobre la Dirección eficaz destacan la práctica de conductas concretas de los directivos, tales como exponer los buenos trabajos de los alumnos públicamente, exigir una puntualidad en empezar las clases, entrevistarse periódicamente con el profesorado, etc. Sin embargo, y aunque la investigación nos describa una por una éstas y otras conductas, lo que hace a los Centros eficaces no es ninguna de ellas en particular, sino un modo de hacer, una cultura organizativa. Esta cultura organizativa refleja unos valores compartidos a través de diferentes elementos, unos tangibles y otros simbólicos, que se manifiestan en:

— Ideas (conceptos, metas, lenguajes, metáforas, etc.).

— Conductas (rituales, procedimientos, programas docentes, normas, modelos de interacción social, estructuras organizativas, etc.).

— Símbolos (señales de identificación, instalaciones, etc.).

De aquí que sea tan importante crear un sentido de comunidad, potenciar el sentimiento de pertenencia a una organización sobre la que todos tienen responsabilidades.

El Proyecto de Dirección que el/la candidato/a a director/a debe presentar al Consejo Escolar para hacer la elección algo más fundamentado en los méritos y el programa que en las preferencias personales es una buena oportunidad para elaborar un plan de Dirección pedagógica, pero no es suficiente. Esta clase de liderazgo necesita cultivarse continuamente en todos los escenarios, en las interacciones formales e informales con los individuos y los grupos, sugiriendo, apoyando, contrastando. El liderazgo educativo es una realidad sometida a continuo cambio y negociación en el conjunto de las relaciones sociales que se establecen en cada Centro; de aquí que deba ser en su parte principal diseñado por el propio Centro en íntima conexión con su Proyecto educativo.

En la Actividad de Aplicación III.2., "Indicadores del ejercicio de una Dirección pedagógica" (pág. 110), se pueden encontrar pautas más concretas para su aplicación.

Dirección Escolar y supervisión de la enseñanza

Si aceptamos que las esferas de control han de estar próximas a las de ejecución, parece lógico atribuir a la Dirección un papel en la evaluación de la práctica docente, hecho habitual en otros sistemas educativos. No obstante, tal cometido plantea un importante dilema a resolver: ¿evaluación como ejercicio de control de la enseñanza o evaluación como asesoramiento y mejora de los procesos docentes? El profesorado sabe muy bien cuándo se coopera con él para mejorar la enseñanza y cuándo se le está "evaluando". De la capacidad para distinguir entre ambos tipos de prácticas puede depender el éxito de cualquier iniciativa evaluadora en una organización profesional.

Aunque guarden relación entre sí, se pueden distinguir diferentes tipos de responsabilidad docente:

— Responsabilidad moral ante los clientes o personas que se benefician directamente del servicio educativo.

— Responsabilidad contractual ante el empleador, cuya finalidad es informar a los distintos sectores políticos y sociales, y que puede afectar la promoción del profesorado y la distribución de recursos a los Centros.

— Responsabilidad profesional, ante los colegas, ejercida en la práctica habitual de la actividad docente y dirigida al desarrollo profesional de los individuos y de los equipos.

Lo ideal sería que los sistemas de evaluación-formación de la práctica docente ejercidos por la Dirección u otros/as compañeros/as lleguen a formar parte de la cultura profesional de la organización. Para ello la Dirección necesitará contar con formación y actitudes apropiadas:

* Conocimiento de metodologías de enseñanza.

* Habilidades en entrevistas, observación, recogida y análisis de datos.

* Habilidades para las relaciones de tipo cooperativo.

* Tiempo para realizar las entrevistas, observaciones, análisis, propuesta de mejoras, seguimiento…

* Acceso a especialistas y a fuentes documentales.

* Una gran responsabilidad y coherencia, pues los/as docentes suelen estar muy atentos/as a la actuación de la Dirección y, en general, son muy críticos/as hacia los/as compañeros/as que desempeñan funciones de responsabilidad.

Como profesionales, los/as enseñantes necesitan sentirse respetados en el ejercicio responsable de su trabajo y con autonomía para tomar decisiones. Lo importante es que surja del profesorado la iniciativa, que sea él el que reclame supervisión y apoyo a la Dirección.

Los Equipos Directivos habrán de hacer frente a numerosos obstáculos y argumentos que podrán ser utilizados en supuesta defensa de la autonomía, la profesionalidad y la experiencia del/la docente. ¿Qué aceptación puede tener la propuesta de apoyo, observación y asesoramiento que hiciera un/a director/a, por ejemplo, especialista en Historia, a un Departamento de Matemáticas? Ciertamente, el/a director/a no puede saber de todo, y para enseñar matemáticas hay que saber matemáticas; pero también es cierto que no es preciso ser especialista en matemáticas para saber en qué consiste la buena enseñanza. Además, el/la director/a puede ser ayudado/a o sustituido/a en esta labor por el/la jefe/a de Departamento u otros/as colegas. Lo importante es que la Dirección potencie esa "comunicación horizontal" (Fernández Pérez, 1988) profesional intra e intercentros.

En cualquier caso, los miembros del Equipo Directivo, junto con otros/as profesores/as como coordinadores/as y jefes/as de seminario, han de ser capaces de identificar necesidades de formación empleando para ello una variedad de datos: entrevistas con profesoras/es, madres/padres y alumnas/os; niveles de rendimiento académico; seguimiento del éxito académico/profesional del alumnado egresado, etc. Para ello puede ser conveniente iniciar un plan de recogida sistemática de información sobre la situación actual y necesidades de desarrollo profesional de cada uno de los miembros del Claustro, utilizando diversos procedimientos: encuestas, entrevistas, sesiones de grupo, etc. Como pauta puede consultarse el guión de entrevista de desarrollo profesional (appraisal) que se recoge en la Actividad de Desarrollo número 16.

La Dirección no sólo participa en las reuniones de los Equipos para enseñar, sino también para aprender. Aprender observando a los demás es una técnica válida para todos, incluida la Dirección. Ésta aprende de la experiencia de otros/as docentes, observando sus prácticas, discutiendo sus problemas y enriqueciendo así su capacidad para asesorar ante nuevas situaciones. También puede beneficiarse observando la práctica de las/os directoras/es de otros Centros.

En este proceso continuo de aprendizaje, el/la director/a se dará cuenta de que no existe un correcto sistema de enseñanza aplicable a todas las situaciones y que la estrategia útil en una ocasión puede no serlo bajo otras circunstancias. Ha de admitir sus errores, ha de ser flexible, adaptarse al profesorado y a las aulas y adoptar diferentes enfoques ante distintos problemas. Toda oferta de ayuda corre el peligro de ser considerada una amenaza a la autoestima y autonomía del individuo. Descubrir necesidades y problemas sin aportar medios para su solución puede llevar a un mayor desánimo.

Conviene que la Dirección conozca diversos modelos de supervisión para responder a la variedad de situaciones que plantea la enseñanza. No ha de tratar de imponer un mismo modelo de funcionamiento para todos los departamentos y equipos, pues hay grandes diferencias entre unos departamentos y otros a nivel de procedimientos, estilos, tradiciones, cohesión entre los miembros, etc. Cada equipo tiene su micro-cultura.

Las intervenciones de la Dirección han de dirigirse en última instancia a que los Equipos docentes asuman mayor responsabilidad en la dirección y organización de su trabajo, adquiriendo cada vez mayor autonomía. La actividad del Equipo Directivo será negativa si aumenta la dependencia, si trata de imponer su filosofía educativa, si los/as profesores/as adoptan sus sugerencias acríticamente y, en definitiva, si éstos/as no adquieren el hábito de actuar de forma reflexiva. La sumisión puede ser tan nefasta como el rechazo.

Una manera de iniciar la implantación de formas estables de trabajo en equipo consiste en potenciar los grupos de carácter temporal y las comisiones formadas por docentes —y, en su caso, madres/padres y alumnas/os— que de una manera voluntaria se constituyen para el análisis y realización de tareas específicas.

La Dirección también puede buscar apoyo fuera del Centro. La Orden Ministerial de 9-6-1989 (punto 4.1.c) señala que "las Direcciones Provinciales, a través de sus servicios de Inspección, estimularán, asesorarán y coordinarán las actividades de los Seminarios o Departamentos de los diferentes Centros y difundirán las experiencias y aportaciones que sean de interés general".

Finalmente, sería deseable que el liderazgo pedagógico se extendiese no sólo a los profesionales de la institución, sino también a todas aquellas personas de la Administración educativa local, autonómica y periférica que se relacionan más directamente con ella. No en vano hoy se habla ya no sólo de Centros, sino también de Sectores o Distritos eficaces.

El Centro Escolar como lugarde aprendizaje docente

Naturaleza del trabajo docente y adquisición del conocimiento profesional

La organización del trabajo en un Centro Escolar requiere definir el oficio de enseñante, elaborar el perfil profesional del trabajo docente. Entre las funciones generales que suelen asignarse al profesorado se encuentran las siguientes (véase Arribas, 1980: 444):

— Programación de la enseñanza.

— Desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

— Evaluación y control del proceso educativo.

— Tutoría y orientación.

— Investigación, innovación y perfeccionamiento.

— Participación en la vida del Centro, en su gestión y organización.

— Relaciones con el entorno.

(En el Anexo 4 puede encontrarse una relación más completa de las actividades que conlleva el trabajo docente.)

¿Hasta qué punto es posible responder a todas las exigencias que se desprenden de la función docente? ¿Es factible un ejercicio profesional de la enseñanza que responda a dicho perfil? Tradicionalmente, la formación permanente se ha dirigido al profesor/a individual, al perfeccionamiento de sus destrezas individuales como vía para mejorar la enseñanza. Los/as enseñantes aprendieron a trabajar de manera individual y ahora realizan su trabajo de manera individual. Han sido formados/as en un conjunto de habilidades relacionadas con la enseñanza a un grupo de alumnos en su aula particular, y, sin embargo, el escenario en el que ejercerán tales habilidades abarca un marco de interacción más amplio.

No obstante, y a pesar del aislamiento profesional en el que el profesorado ejerce su labor, éste no se puede sustraer de la influencia de sus compañeros. La práctica docente no es sólo un asunto de destreza o disposición individual, influyen también las condiciones en las que se realiza. Los colegas ejercen una influencia decisiva en la socialización profesional de los/as docentes y esta influencia ocurre en su mayor parte de manera informal. Hasta ahora, se ha entendido por liderazgo instruccional aquel que ejerce el/la profesor/a en un aula con sus alumnos/as, sin considerar la posibilidad de que tal liderazgo fuera extendido a sus colegas de profesión. Con frecuencia, la formación del profesorado, inicial o permanente, se muestra ineficaz para cambiar la enseñanza, al chocar con contextos organizativos que permanecen igual.

El/la licenciado/a es experto/a en un campo de conocimientos, pero desde el momento en que se inicia en el ejercicio de la enseñanza se espera de él/ella que sea también experto/a en pedagogía. Sin embargo, este experto "docente" no se forma automáticamente al entrar en contacto con un Centro de enseñanza. Puede ocurrir incluso que su desarrollo quede latente durante muchos años, pues la aplicación de una serie de destrezas prácticas de tipo rutinario y no reflexivo pueden ser suficientes para "ejercer" la docencia.

La enseñanza requiere tanto un conocimiento de experto sobre los contenidos de la asignatura como sobre los procedimientos cognitivos mediante los que son transmitidos. El conocimiento de un dominio específico del currículo ha de verse completado por el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje. Los/as alumnos/as se incorporan a los procesos de enseñanza con estilos de aprendizaje, experiencias, recursos y estrategias cognitivas diferentes. Es preciso conocer su estructura de conocimientos, a veces para modificar algunos aspectos que dificultan los nuevos aprendizajes y en cualquier caso para tener un punto de referencia del que partir (Hernández y Sancho, 1989).

Aunque la formación inicial o los sistemas de selección del profesorado son temas esenciales, si tenemos en cuenta la progresiva desaceleración en la contratación de nuevos/as docentes y la media de edad relativamente baja de los que actualmente están en ejercicio, podemos afirmar que la mejora de la enseñanza sólo será posible si las reformas afectan directamente a este último colectivo.

El conocimiento de la materia a impartir es una condición necesaria, pero no suficiente para asegurar el aprendizaje del/la discente. El impacto de la asignatura en la enseñanza depende también de otro conocimiento de tipo práctico, no académico: teorías psicológicas, habilidades metacognitivas, conocimientos sobre técnicas y métodos de enseñanza, conocimientos del alumnado, etc. Existe, pues, un conocimiento académico, pero lo importante es saber cómo interacciona con diversos factores para producir ese conocimiento práctico, basado en la acción.

El conocimiento especializado de la materia se adquiere fundamentalmente de manera formal, mientras que el conocimiento pedagógico se obtiene de manera informal. Experiencias del/la enseñante como alumno/a, destrezas adquiridas en la práctica, incorporación de imágenes colectivas, imitación de técnicas de otros/as compañeros/as, etcétera, van interactuando para formar ese repertorio de rutinas que el profesorado emplea para organizar su enseñanza. De hecho, la investigación muestra una sustancial modificación de las ideas sobre la enseñanza antes y después de la practica docente, así como notables diferencias, en teorías y prácticas, entre enseñantes noveles y experimentados.

De ahí la importancia que tiene acceder a las teorías prácticas del profesorado, teorías que guían su práctica docente, resultantes de una compleja interacción de conocimientos. Indagar en ese conocimiento práctico, en esas teorías personales e imágenes de la enseñanza asumidas acríticamente, es un paso obligado para introducir cualquier innovación importante en la enseñanza y promover el crecimiento profesional del/la docente. El problema es, en definitiva, saber qué tipo de relaciones, de lenguaje y de medios son necesarios para iniciar un proceso de autoanálisis de este conocimiento, a fin de identificar áreas de conocimiento y destrezas que requieran un perfeccionamiento.

"El problema es ayudar a los profesores a ‘ver’ lo que ocurre en la vida diaria de sus aulas a fin de reflejarlo. Los círculos de rutina que los ritmos de la vida institucional parecen requerir de forma inevitable hacen que los prácticos reconstruyan cada día según su propia imagen, siendo difícil retroceder y mirar, aun por un solo instante, con los ojos de un extraño... Ellos ven lo que quieran ver" (Rudduck, 1988: 206).

El proceso de aprender a enseñar se desarrolla a un nivel "semiconsciente" de ensayo y error, y el resultado son modelos de conducta docente no fácilmente accesibles a la conciencia y al análisis crítico, por lo que no es de extrañar la dificultad que supone tratar de hacer explícito y analizable el conocimiento que informa la práctica docente. Sería preciso romper con un concepto instrumental de la enseñanza, desafiar creencias, adoptar una perspectiva histórica para analizar las propias prácticas, las trayectorias personales, las tradiciones de la institución.

"Dado el dominio de la racionalidad tecnocrática, los profesores no suelen pensar en su trabajo en términos de intenciones, sino en cómo conseguir medios para lograr fines que se dan por asumidos" (Gitlin y Smyth, 1989: 68).

De aquí que sea preciso "ampliar" (Hoyle, 1986) la profesionalidad de los actuales docentes mediante la incorporación de un nuevo rol como asesor —experto en cuestiones de enseñanza relacionadas con su especialidad, nivel, área, apoyo psico-pedagógico, etc.— y ejercer un "liderazgo curricular" entre sus colegas.

Este nuevo perfil profesional debe basarse en adecuadas estructuras organizativas, exige un contexto apropiado para su desarrollo. El crecimiento profesional del/la docente no es un asunto que dependa tanto de sus cualidades personales como de las oportunidades organizativas que permitan el cultivo de dichas cualidades. El entorno organizativo, en cualquier caso, nunca es indiferente: actúa como facilitador o como inhibidor de las potencialidades docentes.

El Centro Escolar como entorno de trabajo

Posiblemente, la colaboración profesional entre los docentes sea el rasgo decisivo que diferencia a los Centros eficaces de los menos eficaces. En estos últimos, "las solicitudes u ofertas de ayuda entre profesores son evitados, primero porque atentan contra las normas de autonomía y, segundo, porque reflejan un sentimiento de incompetencia docente" (Rosenholtz et al.,1986: 93). En estos Centros predomina la llamada "ideología de la no interferencia" —se apela a la autonomía personal para impedir el intercambio profesional—, el "status quo mutuo" —"yo no te exijo si tú no me exiges"—, la norma del igualitarismo —donde cualquier diferenciación es criticada—. Las diferentes partes de la organización evitan la cooperación para evitar el cambio, negando la posibilidad de aprender de otros. Por el contrario, en los Centros eficaces, el diálogo profesional, el análisis, la evaluación y la experimentación de las formas de enseñanza son prácticas habituales.

El Centro Escolar debe ser considerado no sólo como un lugar donde se ejerce la enseñanza, sino también como un lugar donde se aprende a enseñar, es decir, donde es posible adquirir nuevas destrezas y conocimientos sobre la enseñanza. Asumir el Centro como lugar para el aprendizaje docente significa, desde el punto de vista organizativo, que el Centro es al profesorado lo que el aula al alumnado.

Desde esta visión de la profesionalidad docente los Centros Escolares no son sólo aulas para enseñar, sino, ante todo, entornos para aprender a enseñar. Es contradictorio pensar en el aula como entorno educativo para el alumnado si el Centro Escolar no lo es para el profesorado. Si las escuelas no permiten que los/as profesores/as aprendan, es dudoso que las escuelas estén organizadas para enseñar.

La Dirección debería contribuir a que los Centros se conviertan en lugares de aprendizaje permanente no sólo para el alumnado, sino también para el profesorado. Varios investigadores han estudiado los determinantes organizativos del aprendizaje docente, hallando que el entorno de aprendizaje del alumno depende notablemente de las condiciones de trabajo del profesorado (Rosenholtz,1989; Metz,1988; Rosenholtz et al.,1986). Estos autores han observado que la adquisición de destrezas docentes está relacionada con factores organizativos como la coordinación pedagógica, el apoyo de la Dirección, la colaboración entre el profesorado, la participación en la toma de decisiones, la elaboración de proyectos...

La complejidad que caracteriza la enseñanza en un Centro Escolar contrasta con las escasas oportunidades que tienen en él los docentes de someter a análisis sistemático su actividad, la cual se encuentra marcada por la inmediatez y la intuición, quedando poco sitio para la reflexión y el trabajo colectivo.

Si queremos profesionalizar la escuela, es preciso crear estímulos para trabajar con los demás, para dedicar tiempo y energías a la observación de la enseñanza y a su mejora. A fin de que el profesorado tome conciencia de la necesidad y posibilidad del cambio es también importante que disponga de modelos a imitar, que conozca colegas que ya han llevado con éxito una transformación de su enseñanza.

Hay que aceptar la realidad de que todos los/as docentes tienen un conjunto de ideas sobre lo que constituye la mejor manera de enseñar en sus circunstancias. Intentar convencerles de que sus ideas no siempre son las mejores y que deben cambiarlas por otras suele ser un ejercicio no sólo infructuoso, sino también contraproducente. Un planteamiento más racional intentaría ayudarles "simplemente" a tomar sus decisiones sobre la enseñanza de una manera más consciente y crítica. Una forma de contribuir a ello puede ser crear un entorno de confianza y apertura en el que se vean estimulados a reflexionar y cooperar, a la vez que se sientan respetados profesionalmente.

La participación del profesorado en grupos de desarrollo curricular es más probable cuando (Young, 1989: 366-373):

— el profesorado confía en su habilidad para enseñar,

— se preocupa por la educación más allá del aula,

— no siente sobrecarga de trabajo,

— su actividad profesional es compatible con otros intereses,

— ve una aplicabilidad en la mejora del trabajo en su aula y

— tiene una opinión positiva sobre el trabajo en equipo.

A partir de estos factores se derivaría la conveniencia de preparar el trabajo curricular en grupo mediante estrategias diferenciadas dirigidas a mejorar la autoconfianza y el sentido de profesionalidad, reducir las demandas de la enseñanza, compatibilizar la enseñanza con otros intereses personales, aumentar la eficacia y utilidad de las reuniones y mejorar la opinión sobre el trabajo en grupo.

Las condiciones indispensables del cambio curricular son, por una parte, un cierto sentimiento de descontento, malestar, desorientación…, pero, por otra, un sentimiento de control sobre la propia realidad.

Es importante que los docentes adquieran una mayor autodirección, que tomen sus decisiones sobre la enseñanza de forma más consciente, que sean capaces de identificar sus propios modelos de enseñanza y ampliar su repertorio profesional adquiriendo nuevos métodos y estrategias docentes. Se trata de ayudar al profesorado a hacer explícitas sus intenciones y a relacionarlas con su práctica, a fin de que recupere progresivamente el sentido de control sobre su trabajo, no el pseudocontrol derivado del aislamiento del/la docente en su aula ni de los sistemas tecnológicos de enseñanza por objetivos, sino el control que proviene de la reflexión sobre su práctica.

Ha de procurarse que los/as enseñantes reconozcan su responsabilidad en los procesos de aprendizaje que se producen en sus aulas, no culpándoles de todos los males del sistema educativo, sino facilitándoles los medios para intervenir más eficazmente en su trabajo.

En general, la Dirección de un Centro ha de asumir entre sus obligaciones la de mejorar la variedad y la calidad del puesto de trabajo docente. Para ello habrá de tender a: hacer del trabajo docente una tarea cada vez más compartida; facilitar la realización de actividades que permitan aprovechar las especialidades de los/as enseñantes; ofrecer posibilidades para elegir y para asumir tareas de manera voluntaria; incrementar la variedad de tareas a realizar —enseñanza en equipo, formación de grupos de evaluación y supervisión, visitas a Centros, talleres didácticos, charlas, seminarios...—; implantar sistemas flexibles de organización del horario y recursos adaptables a las necesidades de las personas y a las exigencias del trabajo, etc.

Desde esta perspectiva, Evans (1989: 14) considera que es posible incrementar la calidad del trabajo docente en los Centros:

— Aumentando el control del profesorado sobre el presupuesto, el currículo, el horario, el tamaño de las clases, etcétera.

— Dando oportunidades a los/as docentes para plantear y desarrollar nuevos modelos de enseñanza y de estructura organizativa.

— Fomentando y permitiendo que los/as profesores/as exijan una mayor responsabilidad a sus compañeros/as en relación a los problemas de rendimiento.

— Limitando las exigencias de rendimiento impuestas externamente e incrementando el papel del profesorado en la determinación de los resultados a evaluar.

La mejora de la enseñanza pasa por la mejora de los Centros como lugares de trabajo. Al respecto, la investigación ha identificado diversos indicadores de la calidad del trabajo en los Centros (Louis y Smith, 1990: 35-41):

1. Respeto y aprecio procedente de personas adultas relevantes (padres, administradores, etc.).

2. Participación en la toma de decisiones sobre la vida del Centro y la organización del trabajo.

3. Interacción profesional enriquecedora y frecuente. La colaboración refuerza el sentido de afiliación con el Centro y el de responsabilidad y apoyo mutuo para la eficacia docente.

4. Sentimiento de eficacia, facilitado mediante mecanismos de información sobre la práctica y el propio rendimiento, reduciendo la incertidumbre, dejando claro lo que se espera del docente, cómo debe proceder para mejorar…

5. La utilización de destrezas y conocimientos, dando oportunidades para adquirir y ejercer una variedad de conocimientos y habilidades, así como para ejercer diferentes roles (orientador, asesor curricular...). Así se evita el sentimiento de rutina y se retiene a las personas con inquietudes.

6. Disponibilidad de recursos necesarios para ejercer el oficio y experimentar nuevas estrategias.

7. Existencia de objetivos coherentes, relación entre los fines y valores personales y los organizativos.

La creación de una cultura de colaboración profesional

La característica esencial que define a un grupo de personas implicadas en un mismo Proyecto educativo es la colaboración. Organización significa cooperación de distintos elementos, actuación coordinada hacia unos mismos objetivos. Cuando en los Centros Escolares se habla tanto de coordinación, ¿no será porque no existe colaboración? La complejidad y especialización interna que han alcanzado los Centros Escolares hace imprescindible algún tipo de coordinación; sin embargo, ésta no es garantía de colaboración, al contrario, puede ser utilizada como "remiendo" y refuerzo del mantenimiento de esferas de actividad independientes. La coordinación no es un sustituto de la colaboración.

Hablar de cooperación en educación es hablar de enseñanza en equipo, modelo de organización docente que se inicia de forma más o menos sistemática en los EE. UU. hacia los años cincuenta. La enseñanza en equipo constituye en realidad la única forma razonable de trabajar en una institución construida sobre supuestos de enseñanza-aprendizaje. En ella el/la docente se hace responsable junto con otros/as compañeros/as de la enseñanza de un mismo grupo de alumnos/as. La enseñanza en equipo permite potenciar y aprovechar la especialización del profesorado, asignar diferentes niveles de responsabilidad, aplicar variadas formas de agrupamiento escolar, crear oportunidades de promoción, formar enseñantes noveles, etc.

En otros sistemas educativos se habla de "programas extendidos", de "subescuelas", de "miniescuelas", de "organización en niveles", de "unidades de trabajo", o simplemente de "equipos". En todos los casos se tata de establecer unidades menores a la del Centro total que permitan una estrecha colaboración profesional entre los docentes que trabajan en él.

Para Fernández Pérez (1988: 126-127), el hecho de que los/as profesores/as se reúnan en grupos para mejorar su práctica escolar aporta una ayuda psico-profesional —les saca de su soledad profesional y personal—, una ayuda técnico-profesional —se contrastan puntos de vista, se comunican ideas, se comparte o construye conjuntamente material didáctico, etc.—, y una posibilidad de mayor solidez científica —al disponer, por ejemplo, de una mayor base de confimación—.

El apoyo al alumnado con dificultades de aprendizaje, la individualización de los métodos y ritmos de enseñanza, la diversificación de opciones curriculares, el perfeccionamiento profesional dentro del propio Centro, etc., son algunas de las nuevas demandas dirigidas al profesorado que hacen cada vez más urgente adoptar algún sistema de trabajo en grupo. Sin embargo, estas demandas y la descripción por numerosos autores de las excelencias del trabajo en equipo no han servido para extender este modelo en la práctica docente.

En una estructura descentralizada, la toma de decisiones se realiza en el punto más cercano posible al lugar donde transcurre la acción. Y ello sólo es posible cuando se delega una autoridad real, es decir, cuando se transmite la información necesaria, se muestra confianza y se concede autonomía para tomar decisiones. En ningún caso la comunicación existente entre la Dirección y el resto del profesorado debería ser unidireccional, tratando por ambas partes de que las iniciativas sean aceptadas —no provoquen rechazo— pero también comprendidas —no creen sumisión—.

No se trata de crear una dependencia de la autoridad, sino de establecer una relación de colaboración, un diálogo, un modelo de interdependencia que evite tanto las formas de trabajo dependientes como las independientes, potenciar estructuras de ayuda y reflexión y no de subordinación y control. Desde este modelo de relaciones interdependientes podrá resolverse mejor el problema al que se enfrenta toda Dirección: mantener el control y fomentar a la vez la cooperación entre los miembros de la organización.

La coordinación y el trabajo en equipo son una necesidad en períodos de cambio y una característica esencial en los Centros eficaces. Estos Centros se distinguen por su "apoyo específico a la discusión sobre las prácticas del aula, la crítica y observación mutua, los esfuerzos conjuntos para diseñar y preparar el currículo y la participación colectiva en las cuestiones de mejora instruccional"(Little,1982:331-332). En ellas imperan dos normas: la del trabajo cooperativo y la de la experimentación o mejora permanente.

centros que estimulan la colaboraciÓn y la mejora docente

* Existe una preocupación por mejorar la adquisición de conocimientos y destrezas entre el profesorado

* La experimentación y el fracaso ocasional son esperados y aceptables en el proceso de aprender a enseñar

* Ofrecer o solicitar ayuda no es visto como un indicador de incompetencia, sino como un modo adecuado de aprender

* Se organizan equipos de trabajo para resolver problemas

* Las actividades de la Dirección están volcadas hacia la mejora y facilitación de la enseñanza

* Los proyectos se elaboran pensando en su repercusión en el aula

 

Si queremos una enseñanza de calidad que no dependa de la abnegación individual de personas excepcionales necesitamos transformar la cultura profesional de los Centros en una nueva cultura que permita la reflexión colectiva y la discusión permanente de los principios que guían la práctica.

El trabajo en grupo promueve la implicación colectiva en la búsqueda de soluciones, favorece un mayor compromiso con las decisiones tomadas, aumenta la diversidad y con ella el enriquecimiento y la imparcialidad, estimula la participación, evitando sentimientos de manipulación.

Mediante el trabajo en equipo el profesorado puede hacerse más consciente de sus "teorías prácticas" y, de esta forma, modificarlas. El trabajo en grupo puede ayudar a descubrir el conocimiento y los valores que subyacen en las prácticas educativas, al servicio de quién están esos valores, y las contradicciones y conflictos existentes en sus "teorías prácticas" (ver Gitlin y Smyth, 1989).

"Si estamos interesados en un cambio sustancial del currículo, necesitamos encontrar estructuras y recursos para ayudar a los profesores a reexaminar sus propósitos, desprendiéndose del sedimento de la socialización y adquiriendo un mayor control de su dirección y metas profesionales" (Rudduck, 1988:210).

La autonomía del discente, su capacidad para resolver problemas y dominar situaciones es sin duda un objetivo ampliamente aceptado en la enseñanza. Incrementar la capacidad del profesorado para intervenir conscientemente en su propia realidad profesional, ¿no es, igualmente, una meta deseable?, ¿cómo van a servir las escuelas para educar a niñas/os y jóvenes si obstaculizan el desarrollo de los/as adultos/as que en ellas trabajan?

La respuesta organizativa

El trabajo en equipo: posibilidades y estrategias

En estos momentos en que se trata de acabar con la organización del profesorado en unidades autosuficientes incluso donde ésta se ve más reforzada por la configuración del mapa escolar, esto es, en las escuelas unitarias, sería una contradicción mantener sistemas de trabajo individualistas en Centros en los que concurren varios docentes. Por desgracia, la escuela graduada no siempre ha sabido aprovechar la ventaja que supone para la enseñanza el trabajo conjuntado de varios/as docentes.

Trabajar en equipo implica procesos complejos de aprendizaje e interacción que pueden verse en peligro si no concurren circunstancias favorables. Un grupo no se crea por mandato legislativo ni por la simple asignación de tareas y recursos, es preciso establecer una dinámica de trabajo en equipo, utilizar técnicas de grupo adecuadas, construir una atmósfera participativa, crear en definitiva un entorno adecuado. El entorno inmediato de los equipos docentes lo constituye el propio Centro y el mediato la política educativa en materia de desarrollo profesional.

Hargreaves (1991: 53-55) distingue entre:

a) La cultura de colaboración, cuando las relaciones de trabajo cooperativo son espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo, omnipresentes en el tiempo y en el espacio, no predecibles.

b) La colaboración impuesta (contrived collegiality), que se caracteriza por ser regulada administrativamente, obligatoria, orientada a la puesta en funcionamiento de mandatos y aplicación de normas, asignada a un tiempo y a un espacio concretos, predecible.

Un problema al que debe enfrentarse la Dirección es la falta de interés por participar que pueden mostrar algunos/as docentes, factor que no debe atribuirse tanto a predisposiciones personales como a experiencias y aprendizajes previos. En cualquier caso, se ha de tener en cuenta que la participación, para que sea real, ha de ser voluntaria, no existiendo mayor contradicción que el propósito de obligar a participar al profesorado.

Como ya indicamos, muchos profesores consideran que su responsabilidad acaba en los límites de su clase y/o asignatura. Lo que ocurre en el Centro no es visto como un asunto suyo. La organización del Centro no forma parte de su responsabilidad profesional. La propia distribución espacial de las aulas ha contribuido no poco a esta visión de la realidad docente (Dreeben,1973). La cooperación no se recompensa. La cohesión social de las organizaciones escolares es muy precaria. Los Centros son unidades artificiales y con frecuencia no es mucho lo que une al profesorado de un Centro entre sí.

Las estructuras son necesarias para iniciar proyectos, pero no suficientes para promover la colaboración entre las personas que deben desarrollar esas iniciativas. La cuestión es ¿cómo convertir las estructuras burocráticas en equipos funcionales de trabajo?

El trabajo en equipo se enfrenta a numerosos obstáculos, unos externos —falta de apoyo jerárquico, inadecuados recursos, contraste con las regulaciones que emanan de afuera…—, y otros internos —apatía, satisfacción con el statu quo, miedo a una pérdida de poder, resistencia a asumir nuevas responsabilidades, falta de objetivos claros, desconfianza, falta de destrezas, etc.—.

Desgraciadamente esto nos lleva a fijarnos más en los problemas que dificultan la colaboración que en las condiciones que la hacen posible. Sin embargo, el análisis de las condiciones en las cuales se producen los procesos de colaboración en los Centros puede sernos de gran ayuda. En este sentido, pasamos a exponer a continuación un conjunto de características facilitadoras del trabajo en equipo sugeridas por los propios Equipos Directivos a raíz de la Actividad de Aplicación IV.1. Según ellos, un proyecto invita a la colaboración cuando:

Tiene un interés práctico

* Existe una necesidad percibida. A veces es preciso hacer ver esa necesidad mediante un trabajo previo de sensibilización.

* Este interés práctico suele estar relacionado con la mejora de la enseñanza y la facilitación del trabajo en el aula (por ejemplo, la elaboración de materiales curriculares).

* Debe romper la monotonía, introducir una variedad en el trabajo.

* Se descompone en proyectos específicos.

Existe una coordinación

* Suele existir algún liderazgo.

* Se asigna a alguna persona responsable del grupo o de la actividad. Esta asignación puede ser de carácter voluntario, aprovechando intereses, especialidades, etc.

* Es crucial la relación entre los coordinadores del proyecto y el Equipo Directivo.

Recibe el apoyo del equipo Directivo

* Inicia, impulsa, apoya, informa, consensua, persuade, sirve de mediador, suaviza ten- siones.

* Su papel es generalmente de apoyo, aunque con frecuencia también toma la iniciativa. Al menos, no muestra indiferencia ante el proyecto iniciado.

* Ayuda a formular fines y objetivos comunes. Busca consenso en los criterios (consenso de trabajo).

* Estudia las posibilidades del Centro. Aprovecha y flexibiliza las estructuras existentes (horarios, espacios, materiales).

* Gestiona apoyos externos (recursos, asesoramiento).

* Da ejemplo: participa activamente. Como Equipo Directivo actúa coordinadamente y trabaja en grupo.

* Identifica necesidades. Recoge las propuestas del profesorado en los proyectos del Centro, así como en las decisiones sobre presupuesto económico, formación y evalua- ción.

* Fomenta grupos de formación.

* Aprovecha las conversaciones y reuniones informales para escuchar las inquietudes del profesorado.

* Crea un buen clima de relaciones en el grupo.

* Difunde iniciativas procedentes de otros grupos o Centros.

* Canaliza y genera información a padres, alumnos e instituciones.

* Promueve la realización de revisiones. Hace un seguimiento de los grupos de trabajo.

 

Implica cooperación

* Parte de una coincidencia de intereses. Responde a un interés común.

* Existe al menos un consenso de trabajo.

* Pone en relación varios equipos.

* Requiere para su desarrollo de una participación amplia.

* Busca el compromiso de grupos, órganos colegiados...

* Se ve facilitado cuando existen previas experiencias exitosas de colaboración.

* Los profesores se ven aceptados en el grupo. Hay un sentimiento de utilidad y aceptación en el grupo.

* Se respetan las afinidades personales.

* El profesorado es más receptivo a las propuestas si su relación con el Equipo Directivo o los Coordinadores es buena.

Es realista

* Cuando no es posible implicar inicialmente a un gran número de personas empieza por grupos pequeños.

* Es viable.

* Tiene en cuenta los recursos disponibles.

* Se establecen unas normas claras de funcionamiento desde el principio.

* El profesorado se siente respaldado.

Existe un clima de innovación en el Centro

* Hay un clima de "reforma" (el clima "obliga").

* El ambiente es distendido, de tolerancia hacia el trabajo de los demás.

* La implicación es voluntaria y su expansión gradual ("unos van tirando de otros").

* Se ofrecen posibilidades de autoformación.

Se recibe apoyo externo

* En forma de dotación de recursos (especialmente tiempo y materiales) y/o asesoramiento y formación exigida por el propio proyecto.

* La Administración manifiesta cercanía y flexibilidad (en relación a los plazos, la financiación, los sistemas de certificación, etc.).

* Se asegura una continuidad del proyecto a través de la estabilidad de los equipos y un apoyo económico continuado.

* Se establecen cauces para la difusión de las experiencias.

En Educación Primaria, donde con frecuencia la pertenencia a equipos es voluntaria, la atmósfera socio-emocional y la capacidad motivadora del/de la líder se convierten en elementos decisivos. Por otra parte, la obligatoriedad que tiene la pertenencia a un Departamento en Secundaria tampoco es garantía de su correcto funcionamiento. Iniciar y mantener procesos de trabajo en equipo, modificar las relaciones personales negativas, crear estructuras de cooperación, ganarse la implicación, etc. son habilidades esenciales a la función directiva.

Los Centros Escolares están formados por personas y grupos que mantienen actitudes, valores y percepciones diferentes, las cuales pueden entrar en conflicto. A la Dirección le corresponde velar no sólo por el adecuado funcionamiento de los grupos, sino también por hacer compatibles las diferentes demandas que de ellos se derivan.

El programa de todo Equipo Directivo debería tener entre sus objetivos crear un espacio propio de actuación para los departamentos y equipos docentes. Esto implicaría brindarles un apoyo decidido, respaldar sus iniciativas, delegarles funciones en materia curricular, fomentar adecuadas relaciones entre ellos y el resto de los órganos del Centro, en especial el Consejo Escolar, órgano que debería ser continuamente asesorado por los Equipos y Departamentos en todo aquello que se refiera a la enseñanza.

Aunque equipos y seminarios son las unidades técnicas de una organización profesional, en ellos se entrelazan de manera compleja lo profesional y lo socio-afectivo, pudiéndose incluso afirmar que son ámbitos donde se establecen relaciones humanas mediatizadas por cuestiones técnico-profesionales. La existencia de unas buenas relaciones interpersonales es requisito de cualquier actividad de grupo, por lo que la Dirección y los/as coordinadores/as de seminarios y equipos deben interesarse por los/as enseñantes también como personas.

Álvarez (1984: 46-47) destaca como importantes las siguentes actitudes entre los miembros de un seminario:

Capacidad de diálogo y comunicación.

Capacidad de autocrítica.

Capacidad de rectificar.

Capacidad de aprender de los demás.

Capacidad de aceptar y ejecutar las decisiones de la mayoría y los acuerdos comunes.

Es importante que el/la docente se sienta miembro de un equipo en el que pueda encontrar un apoyo constante. Si la calidad profesional de una organización escolar se relaciona con las oportunidades que brinda a los/as profesores/as para aprender de sus compañeros/as, la Dirección debe propiciar que establezcan entre sí relaciones profesionales, que vean en los/as colegas un estímulo y un apoyo continuo a su perfeccionamiento. El trabajo de los departamentos se verá facilitado en aquellos Centros en los que es habitual trabajar en equipo.

La calidad de las relaciones entre el profesorado de un Centro es, pues, un factor decisivo para crear un adecuado clima de trabajo en equipo, sin que ello nos haga olvidar que la confianza y la participación no son suficientes en sí mismas, sino que han de servir además para encontrar soluciones a los problemas planteados. Se trata una vez más del difícil equilibrio entre las necesidades del individuo y las necesidades de la escuela como organización.

Además de perseguir la cohesión interna de los equipos, es preciso incardinarlos en la totalidad de la organización, conseguir que se integren en la estructura existente, articular sus relaciones con el resto de órganos del Centro.

"Será muy difícil que un departamento aislado emprenda tareas de investigación y formación al margen del resto de la institución escolar. Quizá en algunos casos haya que empezar de este modo, pero llegará un momento en que la aplicabilidad de las acciones educativas precisará de la corresponsabilidad de los restantes profesores y departamentos; de ahí que tenga pleno sentido la consideración del Centro en su conjunto como el marco de acción formativa" (Sarramona y Pont, 1988:8).

Quizás el trabajo en grupo se ha mitificado en exceso. La cooperación no es sólo una opción ética ante la organización del trabajo docente, es también una forma de ser más eficaces en la enseñanza. Debe ser considerada no tanto un fin en sí como un medio, un instrumento para obtener, producir, aprender lo que no sería posible de otra manera. En un estudio realizado por Rosenholtz (1989), en el que utilizó una muestra de 78 escuelas primarias, la colaboración entre el profesorado aparece como un buen predictor del rendimiento de los alumnos en Lectura y Matemáticas. No toda actividad en grupo es buena, formativa ni provechosa. La cooperación debe considerarse desde la óptica de su beneficio o repercusión en la mejora de la enseñanza. Su doble fin consiste en mejorar la enseñanza y en hacer el trabajo más llevadero. De aquí que sea fundamental cuidar el sentido de eficacia de la participación en los equipos.

La Dirección ante los procesos de elaboración y revisión curricular

Ante la incertidumbre que provoca la gestión de los procesos educativos, caben dos grandes modelos de política educativa: el administrativo o de control —aumentando el control sobre los individuos— y el profesional o de desarrollo —facilitando la innovación, la autonomía organizativa, la descentralización—. Estos dos modelos implican, a su vez, dos formas básicas de concebir la enseñanza:

A) Una de carácter mecanicista, donde el profesorado administra al alumnado, a través de horarios, programas, libros, etc., tratamientos estandarizados que vienen fijados desde arriba y donde las principales decisiones sobre la enseñanza no las toman los/as docentes. Esto requiere desarrollar prescripciones y reglas detalladas de los procedimientos, a fin de que sean fácilmente aplicables y evaluables. La función del docente consiste en el correcto cumplimiento de los procedimientos prescritos, y la enseñanza viene determinada más por los requisitos de control que por la aplicación de los conocimientos didácticos o por las necesidades del alumnado. El profesorado no necesita ser experto, sino sólo administrador de un currículo y materiales prefabricados "a prueba de docentes".

B) Una perspectiva diferente de la anterior entiende que la enseñanza, si ha de ser efectiva, no puede ser uniforme, sino que debe diversificarse y adaptarse a las necesidades de los ámbitos en los que se ejerce. La enseñanza no es entonces un asunto de aplicación de materiales o de cumplimiento de programa, sino que requiere un posicionamiento filosófico, psicológico, didáctico y técnico específico según personas y situaciones. Las diferencias derivadas del alumnado, de su nivel de desarrollo, de sus expectativas y experiencias, de los estilos de aprendizaje, de los contextos sociales... exigen situar la toma de decisiones docentes próxima al lugar al que se destina la enseñanza. Se espera que el docente, lejos de los procedimientos estandarizados, ejerza un trabajo reflexivo y variado, actúe como profesional y experto.

La actividad docente del/de la profesor/a no puede ser entendida como un nivel de ejecución de las instrucciones que emanan desde arriba. Las teorías del "loosely coupled" han puesto de manifiesto que las actividades que el profesorado realiza en su clase guardan poca relación directa con las decisiones de política educativa que se toman en esferas superiores, y que la jerarquía del sistema escolar parece no servir para transmitir esas decisiones de manera que tengan un impacto real en la mejora del trabajo docente.

Lo que se cuestiona ya no es la conveniencia sino la posibilidad misma de dirigir y controlar burocráticamente el trabajo del profesorado. El trabajo docente es de otra naturaleza, sus características derivan no tanto de las directrices administrativas como de las exigencias del aula, del Centro o de la Comunidad Escolar (Dreeben, 1988). En otras palabras, la actividad educativa mejora:

a) Cuando es fruto de decisiones discutidas y asumidas colectivamente por los equipos de profesores.

b) A través de procesos de reflexión sobre la práctica educativa.

Todo docente posee una "teoría práctica", que emplea para guiar su enseñanza, de forma que si se quiere modificar ésta es preciso articular de forma consciente aquélla. Transformar la enseñanza depende, así, de las posibilidades y la capacidad del profesorado para ejercer la reflexión crítica sobre su trabajo. La elaboración del curriculo supone una oportunidad para hacer explícito lo que habitualmente se viene haciendo de forma más o menos rutinaria.

La reforma curricular actualmente en curso abre importantes expectativas en esta segunda línea, al proponer un currículo abierto que habrá de ser concretado en diferentes niveles de organización. En el cuadro siguiente se incluyen, a modo indicativo, los posibles niveles:

A partir del documento oficial en el que se formulan de forma general las bases del desarrollo curricular para los diferentes niveles y áreas, los Centros asumen la responsabilidad de adaptar dicho programa a las condiciones sociales, individuales e institucionales que les caracterizan.

El Proyecto Curricular de Etapa busca una adaptación contextual del currículo, a fin de hacerlo más afín a las características de la escuela y más relevante a las vivencias del alumnado. Adaptar el currículo significa concretarlo y diversificarlo, teniendo en cuenta las características del Centro, las necesidades de todos los escolares, las demandas socio-laborales, los resultados de la investigación educativa.

Esta idea de currículo como integración de lo general —programa— con lo particular —programación— (Zabalza, 1988) hace recaer sobre los Centros la principal responsabilidad en el desarrollo curricular y exige del profesorado una capacidad para diagnosticar necesidades curriculares —psicológicas, sociales, pedagógicas— y hacer importantes ajustes en su modo de enseñar.

Tradicionalmente, o bien se ha exigido al profesorado adaptarse a programas que se decidían desde fuera, o bien se le ha enseñado a programar su proyecto particular de enseñanza y a desarrollarlo en su totalidad de una manera individual.

Se presenta, pues, todo un reto a la organización pedagógica de los Centros que permita la elaboración de su propuesta educativa a partir del marco global establecido, tal como se refleja en el siguiente cuadro:

¿Desarrollo curricular sin desarrollo organizativo?

Los planteamientos institucionales requieren una estructura. La elaboración de un Proyecto curricular exige no sólo concretar un modelo curricular, sino también poner en funcionamiento una estructura pedagógica que le sirva de apoyo.

La elaboración del Proyecto curicular tiene sentido en la medida en que el currículo oficial otorga una autonomía a los Centros para adoptar un currículo propio y éstos son capaces de llevar a cabo un proceso de concreción y elaboración curricular. Sólo si se dan estas condiciones es posible plantear un currículo basado en el Centro.

Si hacemos un análisis formal del curriculo global —objetivos formulados en términos de capacidades, contenidos genéricos sin prescribir el orden ni el método para su enseñanza, etc.— no cabe duda de que constituye una propuesta abierta que permite y necesita concreción por parte de los Centros. Ahora bien, ¿éstos están preparados para llevar a cabo este proceso?

Esto nos lleva a la cuestión fundamental: ¿cuál es el funcionamiento pedagógico de los Centros? ¿Tienen los Centros una estructura adecuada para elaborar y llevar a la práctica un proyecto educativo propio y coherente? ¿Hasta qué punto es posible implicar al profesorado en grupos de trabajo curricular?

La L. O. G. S. E. señala que los Centros completarán y desarrollarán el currículo, para lo cual se fomentará la autonomía pedagógica y organizativa de los Centros y se estimulará el trabajo en equipo de los profesores (art. 57). El funcionamiento y la consolidación de los Equipos docentes, tal como se ha señalado en diversas ocasiones, es la condición esencial para la elaboración del Proyecto curricular, más aún, constituye su principal objetivo.

Según Hernández y Sancho (1989), "la conversión del currículo oficial en currículo de Centro, incluso de asignatura, tal como está organizada actualmente la enseñanza secundaria, requiere un importante proceso de toma de decisiones, que tendrá como resultado la configuración real del currículo y su experimentación por alumnos y profesores" (pág 34). Asumir esta perspectiva implica romper con la enseñanza estandarizada, superar la "tiranía" del libro de texto y, sobre todo, revisar y transformar las teorías del profesorado, porque no ha de olvidarse que la elección entre la opción "A" y la opción "B" descritas al principio de este capítulo no depende sólo de la política curricular de la Administración, sino también de la mentalidad del profesorado y del funcionamiento de los Centros.

Los nuevos diseños curriculares que demanda la reforma educativa exigen colectivos de docentes dispuestos a adaptar y desarrollar los programas e intenciones educativas generales a las peculiaridades y necesidades de los Centros. Ya ha quedado atrás la época de los paquetes curriculares prefabricados. El profesorado necesitará ejercer a partir de ahora un nuevo rol, desafiante y complejo, el del "liderazgo curricular".

"La experimentación de un proyecto curricular puede partir de una propuesta de tipo individual, pero, para que pueda ponerse en práctica coherentemente y sea relevante para el alumnado, requiere una implicación de otras instancias dentro del Centro docente" (M. E. C., 1989b: 107).

El protagonismo de los Seminarios y Equipos Docentes en la adaptación del currículo a las características propias del Centro es ineludible. Es más, la forma en que se haga esta adaptación constituirá la mejor demostración de su funcionamiento real.

"Cada departamento es quien ha de especificar qué se puede aportar, desde las asignaturas y profesores adscritos a él, al proyecto curricular común; cada departamento es el espacio académico básico para proponer a la Comunidad Educativa qué tipo de adaptaciones del programa general, dentro de cada área, conviene realizar, a la vista de las prioridades señaladas para ese Centro Escolar" (Zabalza, 1988: 4).

La elaboración, seguimiento y desarrollo del Proyecto curricular del Centro supone una ocasión excepcional para que la Dirección ejerza un liderazgo pedagógico. La Dirección ha de crear un entorno organizativo donde el debate sobre asuntos profesionales tenga lugar preferente, donde sea posible contrastar perspectivas diferentes hacia los problemas y emplear una variedad de criterios para su solución. ¿De qué tiempo disponen los/as profesores/as para este debate?, ¿qué tiempo tienen para leer, para preparar materiales, para organizar recursos?, ¿en qué medida cuentan con apoyo profesional de sus colegas?, ¿hasta qué punto es posible iniciar procesos de análisis y revisión de la práctica docente?, ¿constituye el Centro escolar un entorno propicio para la reflexión, el debate y la discusión?...

Si la innovación curricular no puede hacerse al margen del cambio organizativo, la reforma de la enseñanza plantea numerosos interrogantes y desafíos a la organización de los Centros Escolares (San Fabián,1989). Por ello, el Equipo Directivo debe realizar un análisis crítico permanente de las relaciones entre las estructuras organizativas y la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En definitiva, la reforma curricular emprendida supone nuevas demandas a la organización de los Centros, y éstas demandas afectarán de manera decisiva a la Dirección Escolar. "Una propuesta curricular abierta, con sucesivos niveles de concreción, exige otorgar a los Equipos Directivos de los Centros nuevas funciones que les permitan intervenir en el proceso de elaboración de los Proyectos curriculares de Centro. El Ministerio de Educación y Ciencia regulará la normativa necesaria para otorgar de manera eficaz estas funciones a los cargos correspondientes" (M. E. C., 1989a: apart. 4, punto 4).

Proceso de elaboración del Proyecto Curricular: la Comisión de Coordinación Pedagógica

Desde el punto de vista procesual, se ha sugerido la posibilidad de seguir un doble procedimiento a la hora de elaborar el Proyecto Curricular:

a) De tipo deductivo: Se parte del Proyecto educativo para ir tomando decisiones sobre los diferentes elementos del currículo, desde los objetivos generales de la Etapa hasta las estrategias metodológicas y criterios de evaluación.

b) De tipo inductivo: A partir de problemas concretos, se discute cualquiera de los componentes del Proyecto curricular y se van tomando decisiones sobre cada uno de ellos.

En realidad se trata de puntos de partida diferentes para abordar un mismo cometido: el contraste del currículo básico con las propuestas teórico-prácticas de los equipos.

Paralelamente, pero desde un punto de vista orgánico, se puede distinguir entre un proceso:

a) De arriba abajo:

Comisión de coordinación pedagógica

Seminarios/Equipos docentes

b) De abajo arriba:

Seminarios/Equipos docentes

Comisión de coordinación pedagógica

Ambos modelos no son excluyentes, pudiéndose utilizar el a) para definir objetivos generales, metodología, criterios de promoción y evaluación, y el b) para tomar opciones metodológicas propias del área/asignatura. El desarrollo del Proyecto Curricular sigue los siguientes pasos:

Cualquiera que sea el procedimiento elegido, la Comisión de Coordinación Pedagógica (o en su caso el Equipo Directivo en Centros menores de 12 unidades) desempeña un papel decisivo.

Aunque ya existía en algunos Centros Concertados, la Comisión de Coordinación Pedagógica surge como estructura organizativa, legalmente reconocida con la implantación de la Educación Primaria y la Secundaria Obligatoria. Sus funciones giran en torno a la elaboración, coordinación y revisión del Proyecto curricular y se fijan en las siguientes:

* Establecer las directrices generales para la elaboración de los Proyectos curriculares de etapa.

* Coordinar la elaboración de los Proyectos curriculares de etapa y su posible modificación.

* Asegurar la coherencia entre el Proyecto educativo, los Proyectos curriculares y la Programación general anual.

* Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de los Proyectos curriculares de etapa.

* Proponer al claustro la planificación general de las sesiones de evaluación y calificación de acuerdo con la Jefatura de Estudios.

* Proponer al Claustro de profesores los Proyectos curriculares para su aprobación.

* En los Centros de Educación Infantil y Primaria elaborar la propuesta de organización de la orientación educativa y del plan de acción tutorial, y elevar al Consejo Escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso, y elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares adecuadas a los alumnos con necesidades educativas especiales.

* En los institutos de Educación Secundaria establecer las directrices generales para la elaboración de las programaciones didácticas de los Departamentos; del plan de orientación académica y profesional; y del plan de acción tutorial.

En Educación Primaria está integrada por el Director del Centro, que será su presidente, del Jefe de Estudios, los Coordinadores de Ciclo y, en su caso, el maestro orientador del Centro o un profesional, psicólogo o pedagogo del equipo interdisciplinar del sector, así como en los Centros de integración un maestro de apoyo a la integración. En Secundaria estará formada por el Director del Centro, el Jefe de Estudios y los Jefes de Departamento, incluido el de Orientación y el de Actividades Complementarias.

La estructura y funciones de la Comisión de Coordinación Pedagógica se resumen en el siguiente esquema:

Se trata pues de una comisión de carácter interdisciplinar formada básicamente por personas con responsabilidades de coordinación docente en el Centro.

El liderazgo pedagógico es una tarea de equipo más que función de un individuo, no teniendo por qué limitarse al rol unipersonal del/a director/a, sino que ha de ampliarse al Equipo Directivo y, en general, a todos los roles intermedios de coordinación y comunicación —jefatura de Departamento, coordinadores/as de ciclo y nivel, etc.—, con el fin de fortalecer la idea del Centro como una unidad integrada y coherente en lo que se refiere a su funcionamiento curricular. Todo el profesorado debe ejercer en algún grado este tipo de liderazgo, desde los componentes del Equipo Directivo, y aquellos con responsabilidades de coordinación pedagógica, hasta la totalidad de las personas que trabajan en el Centro.

Dinamización de la Comisión de Coordinación Pedagógica

Dada la estructura dislocada de los Centros Escolares y el lugar que en esa estructura ocupan los órganos pedagógicos, podemos decir que el nivel de gestión intermedio (middle management) desempeña un papel decisivo, en especial, el que desempeñan los responsables de Equipos y Departamentos, presentes en la Comisión de Coordinación Pedagógica. Como órgano de coordinación pedagógica, es fundamental evitar que su funcionamiento caiga en el formalismo y la burocratización, tal como representa el cuadro siguiente:

Si se evita que la Comisión de Coordinación Pedagógica actúe como una estructura burocrática más, sino que lo haga como un equipo funcional donde diferentes especialistas discuten criterios educativos y proponen proyectos en un clima de colaboración profesional, puede convertirse realmente en la estructura dinamizadora de todo el funcionamiento pedagógico del Centro. La dirección pedagógica, que es por definición una dirección colegiada, requiere relaciones de colaboración entre iguales.

Gracias a esta Comisión, la Dirección tiene la posibilidad de compartir el liderazgo pedagógico con los coordinadores de los Equipos y/o Departamentos. Estos pueden actuar como líderes pedagógicos en sus respectivos equipos y la Comisión de Coordinación Pedagógica permite unificar criterios a nivel de Centro sin anular la autonomía de los diferentes equipos. La Comisión de Coordinación Pedagógica permite conjugar así la autonomía de los equipos con la identidad educativa del Centro.

En líneas generales, el proceso a seguir sería:

La Comisión de Coordinación Pedagógica se convierte así en un instrumento adecuado para dinamizar el trabajo de elaboración y revisión curricular de los Centros. Ante el enfoque superficial y formalista que muchos Centros están adoptando a la hora de elaborar sus Proyectos curriculares, la Comisión de Coordinación Pedagógica debe plantearse dos metas primordiales:

a) Procurar que los Proyectos curriculares tengan una incidencia real en las aulas, es decir, que conlleven la utilización de nuevas estrategias, recursos y procedimientos didácticos por los profesores y se evalúen por su contribución a la satisfacción de las necesidades educativas del alumnado (a veces éste es el último en enterarse de las reformas educativas).

b) Impulsar procesos de revisión y mejora permanente del currículo del Centro, lo que implica considerar dicho currículo como algo inacabado que se va modificando con la práctica.

Guiada por estos objetivos, la Comisión de Coordinación Pedagógica debe asumir la iniciativa y realizar propuestas de trabajo a los equipos docentes y/o departamentos. En ningún caso la Comisión de Coordinación Pedagógica debe realizar el trabajo de los equipos y/o departamentos, sino hacer propuestas facilitadoras. Estas propuestas deben:

* ser realistas,

* responder a los problemas que el profesorado tiene en sus aulas y

* potenciar el hábito de revisión de la enseñanza en equipo.

A continuación sugerimos diferentes propuestas de trabajo para la Comisión de Coordinación Pedagógica:

Proponer líneas de profundización y desarrollo curricular

Los Proyectos curriculares deben ser sometidos a una permanente mejora, para lo cual la Comisión de Coordinación Pedagógica debe sugerir sistemas de evaluación de los diferentes componentes del currículo:

* ¿Los objetivos responden a las necesidades del contexto, del Centro y del alumnado?

* ¿Son adecuados los criterios metodológicos adoptados, en relación a los conocimientos previos de los alumnos, el autoaprendizaje, el trabajo en equipo, la interacción profesor-alumnos/alumnos-alumnos, el clima, los agrupamientos, los tiempos, los espacios, los materiales...?

* ¿La secuenciación de los contenidos tiene en cuenta:

— los intereses y nivel de desarrollo de los alumnos,

— la necesidad social de determinados contenidos,

— la coherencia con la lógica de la disciplina,

— la utilidad para provocar aprendizajes autónomos en el alumno,

— el equilibrio e interrelación entre ellos,

— la funcionalidad y aplicación,

— la priorización de los contenidos soporte,

— la variedad (conceptuales, procedimentales y actitudinales)?

* ¿Son adecuados los criterios y procedimientos de evaluación utilizados?

* ¿Cuál es la definición que se ha hecho a la optatividad?

* ¿Son suficientes las medidas de atención a la diversidad adoptadas?

* ¿Cuál es el tratamiento que se da a los temas transversales?

La Comisión de Coordinación Pedagógica puede facilitar el trabajo de los equipos aportándoles guías para el análisis y la toma de decisiones curriculares. (Al respecto pueden ser de utilidad las aportaciones de la revista Aula de Innovación Educativa).

Evaluar la aplicación y desarrollo del Proyecto curricular

* Considerando sus efectos sobre:

Los aprendizajes del alumnado.

Los procesos de enseñanza.

El aprendizaje docente.

* Analizando las consecuencias del Proyecto curricular de cara a:

El Proyecto Educativo de Centro.

El Reglamento de Régimen Interno.

Las necesidades de formación del profesorado.

Elaborar criterios para la elaboración de las programaciones de aula

* Sugerir principios y modelos para organizar y estructurar el aprendizaje basados en la investigación sobre la enseñanza eficaz.

* Guiar la realización de esquemas de trabajo.

Dar pautas para revisar y mejorar los sistemas de organización del aula

(Al respecto puede consultarse la obra de Davis y Thomas,1992; y la Actividad de Desarrollo n.° 14, "Guía para la Revisión de la Práctica Docente").

* Proponer y aplicar estrategias para crear un clima ordenado en las clases: prevención de problemas de disciplina, aprendizaje de normas básicas de participación, uso correcto del material y/o del mobiliario, adecuada transición entre actividades, diferenciación entre tipos de actividades —trabajo individual, en pequeños grupos independientes, etc.—.

* Aumentar la variedad de la enseñanza: variedad en las actividades, en los contenidos, en los materiales utilizados, en los sistemas de agrupamiento, en los espacios, ejercitar a los alumnos diferentes tipos de habilidades prácticas y de niveles de razonamiento...

* Cuidar las transiciones de los alumnos, de un Centro a otro, de una etapa a otra, de un nivel a otro...

* Usar eficazmente el tiempo dedicado al aprendizaje escolar.

* Mejorar las expectativas del profesorado hacia los alumnos: revisar los comportamientos diferenciales que muestran los profesores hacia diferentes alumnos, etc.

Formular diferentes propuestas de trabajo para los Equipos docentes

* Realizar diferentes contrastes entre los objetivos propuestos y datos sobre procesos (obtenidos mediante observación, entrevistas a alumnos, etc.), entre contenidos y actividades o trabajos prácticos, etc.

* Fomentar actitudes participativas entre el alumnado.

* Mejorar la aplicabilidad de los conceptos básicos adquiridos.

* Establecer algún sistema para conocer los problemas que tiene el profesorado en sus clases, conocer los métodos que utiliza cada profesor/a, evaluar los materiales de enseñanza, comparar los resultados de los exámenes de distintos profesores/as, comprobar la satisfacción del profesorado con su trabajo, etc.

Mejorar la implicación del profesorado en la revisión del currículo

Para ello puede ser útil establecer pautas útiles para diseñar sistemas de revisión y supervisión entre compañeros, así como sugerir e impulsar algún procedimiento de formación cooperativa —supervisión de compañeros, asesoramiento mutuo, investigación en la acción, etc.—.

* Iniciar ciclos de evaluación formativa de la práctica docente:

Preparación de las estrategias y actividades docentes a observar.

Recogida de datos.

Análisis en conjunto de los datos.

Propuesta de cambios.

* Dinamizar y apoyar el liderazgo de los/as coordinadores/as, promoviendo su formación en técnicas de supervisión docente y en habilidades de colaboración.

* Buscar documentos apropiados para plantear y debatir temas educativos diversos, tales como: relaciones entre calidad e igualdad educativa, cómo responder a alumnos con problemas y a alumnos aventajados, cómo alcanzar niveles mínimos para todos los escolares, la adaptación a niveles y necesidades individuales de los alumnos, el equilibrio entre autonomía y coordinación, el sentido y adecuación de la evaluación educativa, etc.

Equipos docentes y Departamentos didácticos

Los individuos necesitan formar unidades más pequeñas dentro de las organizaciones, a través de las cuales se forman su idea concreta de la organización. Puede incluso que ésta, globalmente considerada, sea menos importante para los individuos que esos microambientes con los que se vinculan de manera directa y real (Peiró, 1986: 260). Los Equipos y Seminarios o Departamentos constituyen el ambiente organizacional inmediato del/la docente en su esfera profesional.

Los Equipos docentes

No existen demasiadas referencias legislativas a los Equipos docentes en relación con la Enseñanza Primaria. Se mencionan en la Nueva Orientación Pedagógica (O. M. de 2 de diciembre de 1970) y en la Resolución de la Dirección General de la Educación Básica (11-2-1981) encontramos: "Los profesores que impartan la enseñanza en el Ciclo Inicial programarán conjuntamente las actividades educativas... [a fines de] coordinación de la metodología, fijación de criterios de evaluación, selección y uso de material didáctico y distribución horaria del trabajo escolar".

La Orden de 27 de abril de 1992 sobre la implantación de la Educación Primaria señala que "en los Centros de doce o más unidades existirán equipos de ciclo, que agruparán a todos los maestros que impartan docencia en el ciclo y se encargarán de organizar y desarrollar, bajo la supervisión del Jefe de Estudios, las enseñanzas propias del ciclo educativo. Igualmente colaborarán con el Jefe de Estudios en las tareas que éste tiene encomendadas" (19.° 1.).

Los Equipos docentes enfatizan la coordinación horizontal de la enseñanza, agrupan a docentes responsables de la educación de un mismo grupo de alumnas/os y se relacionan con los sistemas de adscripción del profesorado a grupos de docencia y tutoría, niveles y/o especialidades. En Educación Infantil y Primaria el profesorado rota con el alumnado los dos años que dura el ciclo, continuando a veces con él en el ciclo siguiente. En Educación Secundaria se adopta un sistema mixto donde se tiene en cuenta ya la adscripción del profesorado a áreas de aprendizaje, siendo en Bachillerato donde encontramos una especialización del profesorado por materias.

Lorenzo Delgado (1985:239) destaca el carácter complementario que tienen los equipos respecto a los Departamentos, al enfatizar los aspectos horizontales, centrados en los grupos, generalistas y ejecutivos de la enseñanza, frente a los verticales, centrados en la materia, especialistas y de apoyo a la enseñanza que caracterizan a los segundos.

Así pues, los Equipos docentes son básicamente de dos tipos:

a) Equipos de Ciclo, que tienen como función principal la de unificar criterios metodológicos, de evaluación y de orientación entre los diferentes cursos.

b) Equipos de Nivel, cuyas principales funciones consisten en adaptar los contenidos, metodologías y recursos a los grupos específicos, preparar el material didáctico de apoyo, organizar reuniones colectivas con las madres y los padres para informarles de la evolución de la programación y recibir sus sugerencias.

Los Equipos se encargan de organizar y desarrollar, bajo la supervisión de la Jefatura de Estudios las enseñanzas propias de su ciclo o nivel educativo, teniendo en cuenta las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica y el Proyecto Curricular de Etapa. Entre sus funciones destacan las de:

* Diagnóstico de las características del alumnado.

* Adecuación de los objetivos y actividades al tipo concreto de alumnas/os.

* Selección de sistemas de agrupamiento de escolares.

* Coordinación de la metodología del profesorado del ciclo o nivel.

* Cuidado y preparación del material a utilizar por los miembros del equipo.

* Unificación de criterios de actuación docente.

* Elaboración del plan de intervención diaria: asegurar la claridad de los objetivos y la relevancia de los temas, establecer un ambiente de aprendizaje, proponer actividades adecuadas a los objetivos, preparar ejemplos para ilustrar modelos y relaciones, realizar comprobaciones informales de la comprensión por parte del alumnado, etc.

* Propuesta de criterios de evaluación específicos del ciclo o nivel, adaptando los criterios marcados por el claustro.

* Preparación de las actividades de recuperación necesarias.

* Realización de actividades de orientación.

* Validación de pautas de observación, pruebas psicotécnicas.

* Estudio y seguimiento de casos individuales.

Cada uno de los Equipos de Ciclo estará dirigido por un coordinador, nombrado por el director del Centro previa consulta con el Equipo de Ciclo. Al coordinador le corresponde:

— Participar en la elaboración del Proyecto curricular de etapa y elevar a la C. C. P. las propuestas formuladas por el Equipo de Ciclo.

— Coordinar las funciones de tutoría de los alumnos del ciclo.

— Coordinar la enseñanza en el ciclo correspondiente de acuerdo con el Proyecto curricular de etapa.

— Aquellas funciones que le encomiende el Jefe de Estudios en el área de su competencia.

Los/as coordinadores/as de ciclo y nivel tendrán la función de dinamizar los equipos: convocando y animando las reuniones, coordinando sus actividades de programación y evaluación, creando un clima cooperativo, haciendo de puente de comunicación del Equipo con la Jefatura de Estudios y la Comisión de Coordinación Pedagógica.

Los Departamentos didácticos

Aquí hablaremos indistintamente de Seminarios y Departamentos para referirnos a aquellos equipos de programación, investigación y asesoramiento en torno a un área del plan de estudios que afectan a varios niveles de enseñanza. Dichas estructuras han recibido la denominación de Seminarios en los Instituto de Bachillerato y de Divisiones o Departamentos en los centros de Formación Profesional. El Real Decreto que aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (B. O. E. 13 de julio de 1993) establece la existencia de los siguientes órganos de coordinación pedagógica: Departamento de Orientación y Departamento de Actividades complementarias y extraescolares; Departamentos didácticos; Comisión de Coordinación Pedagógica; y Tutores. Los componentes y funciones se determinan en el Título III de dicho reglamento que se aplicará en los Institutos de Bachillerato, en los de Formación Profesional y en los Centros de enseñanzas integradas desde el momento en que se implante en ellos cualquiera de las nuevas enseñanzas previstas en la L. O. G. S. E. Los Centros que no impartan ninguna de las nuevas enseñanzas pasarán a regirse por el Real Decreto a partir del inicio de la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria en sus Centros, según el calendario establecido (curso 1995/1996).

Los Departamentos ofrecen un marco grupal para desarrollar los aspectos técnicos del trabajo docente, constituyendo la principal unidad organizativa de participación y coordinación técnica del profesorado en un Centro. Se trata de un grupo de profesores/as que, compartiendo un mismo área curricular, se organizan para colaborar de forma sistemática en la preparación de la enseñanza y en su propio desarrollo profesional. Siguiendo los conceptos clásicos de organización, podemos definir el departamento como un órgano de apoyo técnico al proceso instructivo que busca la coordinación vertical de un área o materia.

En principio, puede decirse que las tareas del Seminario se relacionan con cada una de las diversas fases que configuran el proceso de enseñanza —diagnóstico inicial, definición de objetivos, selección de contenidos, actividades, determinación de estrategias y recursos, atención a la diversidad, evaluación, recuperación— en su doble dimensión de diseño de la propuesta curricular y perfeccionamiento del profesorado.

Según el Reglamento Orgánico, los departamentos didácticos son los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar las enseñanzas propias de las áreas, materias o módulos. Estarán compuestos por todos los profesores que impartan la enseñanza propia de cada Departamento.

Sus competencias son las siguientes:

a) Formular propuestas de elaboración del proyecto educativo y de la programación anual al equipo directivo y al claustro.

b) Formular propuestas de elaboración del proyecto curricular de Etapa a la Comisión de Coordinación Pedagógica.

c) Elaborar, antes del comienzo del curso académico, la programación didáctica del Departamento, que incluirá:

— Los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación para el primer ciclo y para cada uno de los cursos del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, del Bachillerato y de los ciclos formativos de Formación Profesional.

— La distribución temporal de los contenidos.

— La metodología didáctica que se va a aplicar.

— Los procedimientos de evaluación del aprendizaje.

— Los criterios de promoción, con especial referencia a los mínimos exigibles y a los criterios de calificación.

— Las actividades de recuperación para los alumnos de bachillerato con asignaturas pendientes.

— Los materiales y recursos didácticos, incluidos los libros para uso de los alumnos.

— La programación correspondiente a los temas transversales.

— Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el Departamento.

— Las medidas de atención a la diversidad y, en su caso, las adaptaciones curriculares.

d) Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros.

e) Mantener actualizada la metodología didáctica.

f) Colaborar con el Departamento de Orientación en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y en la programación y aplicación de adaptaciones curriculares.

g) Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el Departamento correspondiente.

h) Organizar y realizar las pruebas para alumnos de bachillerato y formación profesional (ciclos formativos) con materias o módulos pendientes y, en su caso, para los alumnos libres.

i) Resolver las reclamaciones que los alumnos formulen y dictar los informes pertinentes.

j) Elaborar, al final del curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo de la programación didáctica y los resultados obtenidos.

k) Proponer materias optativas dependientes del Departamento e impartidas por sus miembros.

Los/as Jefes/as de Departamentos serán designados por el director/a por tres años académicos. Esta Jefatura será desempeñada por el profesor/a con condición de catedrático. Si hay más de uno, lo designará el director, oído el Departamento. Si no hay ninguno o éste renuncia o es cesado, será designado por el director, oído el Departamento.

Son competencias del jefe de Departamento Didáctico:

a) Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa, redactar la programación didáctica y la memoria final del curso.

b) Dirigir y coordinar las actividades académicas del Departamento.

c) Convocar y presidir las reuniones del Departamento.

d) Elaborar y dar a conocer a los alumnos la programación con especial referencia a los objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación.

e) Realizar las convocatorias de pendientes en colaboración con la Jefatura de Estudios. Presidir la realización de los ejercicios y evaluarlos en colaboración con los miembros del Departamento.

f) Velar por el cumplimiento de la programación didáctica del Departamento y la correcta aplicación de los criterios de evaluación.

g) Resolver las reclamaciones de final de curso.

h) Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el material y equipamiento y velar por su mantenimiento.

En lo que sigue, haremos una referencia breve a las tareas más importantes que los equipos y los Centros tendrán que articular y desarrollar: preparación y coordinación de la enseñanza, evaluación del alumnado, perfeccionamiento científico-didáctico docente, evaluación formativa y asesoramiento horizontal y dinamización-evaluación interna.

A) A partir de las directrices generales de la Comisión de Coordinación Pedagógica, los Departamentos asumen la preparación y cooordinación de la enseñanza de la materia en sus diferentes fases, distribuyendo por cursos objetivos, contenidos y criterios de evaluación relacionados con su área de competencia. Básicamente tienen la misión de adaptar las propuestas curriculares de las Etapas a las exigencias educativas derivadas del área y los grupos de alumnos, para lo cual necesitan partir de un diagnóstico de la realidad que incluya las dimensiones individuales, sociales y materiales del contexto de aprendizaje en el que ha de desarrollarse su labor.

Adaptar los diseños curriculares implica no sólo seleccionar y secuenciar los contenidos sino también concretar la metodología de la enseñanza, la cual ha de recibir especial atención, tratando de incrementar el repertorio de técnicas, métodos y estilos de enseñanza entre el profesorado. Es conveniente que los seminarios dispongan de una variedad de programas, recursos y técnicas potencialmente utilizables ante grupos y casos particulares. Tampoco deben olvidarse las actividades complementarias, cuya organización ha de estar vinculada a los objetivos educativos del seminario.

Es tarea del departamento adquirir, seleccionar y elaborar diferentes medios y materiales de enseñanza. Ello incluye establecer criterios para la selección de libros de texto, asesorar la compra de material especializado, etc. Igualmente pueden crearse archivos de documentación pedagógica y científica que serán periódicamente actualizados.

Al ser los Departamentos unidades de diferenciación y especialización podría verse en peligro la globalidad y coordinación de la actividad escolar. Un medio importante para aumentar la coordinación educativa entre los distintos departamentos lo constituye el desarrollo de temas transversales: educación ambiental, educación del consumidor, educación para la salud, educación sexual, educación vial, educación no sexista, educación para la paz. Cada grupo de enseñantes, al incorporar a su especialidad un tema transversal estrecha su vinculación con los demás equipos y de esta forma se refuerza en la práctica la identidad y la coherencia del Proyecto educativo del Centro.

Debe prestarse, pues, especial atención a la inclusión de los temas transversales en el área/materia correspondiente a cada Departamento. La interdisciplinariedad, exigencia básica de la programación de la enseñanza en cualquier Centro docente, debe ser asumida por cada Departamento.

El intercambio entre las/os docentes que imparten diferentes materias a un mismo grupo debe abarcar no sólo el ámbito metodológico y evaluador, sino también el tutorial y el extraescolar.

Finalmente, las necesidades de coordinación del Departamento pueden ir más allá del Centro, promoviendo su vinculación e intercambio con profesores de otros niveles educativos, por ejemplo, compartiendo con ellos actividades de formación.

B) Aunque se trata de una función presente en todas las fases de la programación de la enseñanza, la evaluación del alumnado representa una actividad suficientemente importante para dedicarle una atención particular. Sus repercusiones sobre la organización de la enseñanza y sus dimensiones institucionales, sitúan a los temas de evaluación en el centro del debate departamental.

Son de sobra conocidas las tareas que se asignan a los seminarios y departamentos en relación a este asunto: análisis de los resultados de las evaluaciones, preparación de actividades de recuperación de las/os alumnas/os con evaluaciones o asignaturas pendientes, evaluación de alumnos/as libres, etc. Pero, ¿qué justificación tiene la evaluación del alumnado?

Si la evaluación se plantea como un elemento más del sistema didáctico, parece que el profesorado ha de preguntarse por el sentido pedagógico de la evaluación de los/as escolares. Esto nos plantea de nuevo cuál es el sentido dado al aprendizaje del alumnado en las teorías explícitas e implícitas del profesorado, es decir, qué importancia se concede a la comprensión, a la homogeneidad, a la significatividad subjetiva, a la utilidad, a la autonomía del/la alumno/a, a su desarrollo moral, etc.

Las propuestas de evaluación deben corresponderse con los objetivos y presupuestos psicopedagógicos elegidos previamente y han de servir para saber si el alumnado aprende lo que se le pretendía enseñar. Los alumnos/as han de conocer con claridad los criterios de evaluación, que harán públicos los Departamentos.

La evaluación, entendida como sistema de información al docente, tiene dos grandes objetivos (véase Hernández y Sancho, 1989: 153-161):

a) Facilitar apoyo suplementario al aprendizaje del alumnado.

b) Comprobar la validez de las estrategias empleadas.

Ambos objetivos implican dar un nuevo sentido a las deficiencias de las/os escolares detectadas en la evaluación, asumiéndolas como punto de partida para la revisión de los procesos y condiciones de aprendizaje y no como punto de llegada para emitir una sentencia.

Si la evaluación no sirve para informar al docente sobre el nivel de aprendizaje del alumnado y de esta forma tomar decisiones que lleven a una mejora de la enseñanza, habrá perdido su sentido educativo.

Los departamentos didácticos suponen una oportunidad para racionalizar los procesos de evaluación escolar. Rodríguez Diéguez (1988) tras comprobar mediante el análisis de los resultados de varias investigaciones que los/as enseñantes muestran patrones más o menos estables de evaluación independientemente de las características de los cursos a los que evalúan, propone la sustitución de normas evaluadoras individuales por criterios adoptados en forma grupal: "En principio parece claro que la participación de todos los profesores del Departamento en la definición de criterios evaluadores contribuirá a la desaparición de la constancia individual o subjetiva, que puede y debe ser substituida por una constancia del equipo" (pág. 15). Según este autor, la elaboración de criterios evaluadores por parte del Departamento incluye, al menos, tres niveles de determinación:

* La eliminación o atemperamiento de la varianza individual o constancia subjetiva.

* La suavización de las situaciones de discrepancia entre evaluadores distintos.

* El fortalecimiento de una mayor clarificación y definición de objetivos educativos.

C) La formación permanente del profesorado debe ser considerada también responsabilidad de los propios Centros (LOGSE, Art. 56.2.). La realización de actividades de experimentación, investigación y perfeccionamiento científico y didáctico del profesorado constituyen otra función ineludible de los seminarios. En realidad, la diferenciación entre preparación de la enseñanza y formación del profesorado es bastante artificial: si la enseñanza se diseña en equipo ésta ya es en sí una actividad formativa.

"La formación de los profesores debe partir del equipo que trabaja en un Centro, y debe ser el mismo grupo de profesionales quien a través de la puesta en común y análisis de sus experiencias y resultados descubra la necesidad de reciclarse en aquellos aspectos que más le preocupan desde el punto de vista técnico" (Álvarez, 1984:42).

Los Departamentos constituyen la estructura más adecuada para incorporar la investigación a la actividad docente y reducir el distanciamiento entre la teoría y la práctica educativa. "La escuela que se perfila para un futuro próximo no puede limitarse a ser un laboratorio de aprendizaje para el alumno, sino que debe empezar por serlo para el profesor" (De la Orden, 1988:10). Según este autor, los Departamentos hacen posible que el Centro pueda llegar a ser un "laboratorio pedagógico" en el que los profesionales de la enseñanza ensayen, intercambien y debatan sus experiencias. Son el ámbito organizativo más adecuado para desarrollar propuestas de investigación en la acción. Su carácter de foro para el debate junto con su proximidad a los problemas cotidianos de las aulas hacen que sean el marco más apropiado para reflexionar e intervenir colectivamente en la mejora de la propia práctica. En principio, los postulados de la investigación en la acción parecen adecuarse bastante bien a la estructura departamental:

— Investigación centrada en el aula.

— Atención a la resolución de problemas prácticos y a la mejora de la acción docente.

— Fomento de actitudes de búsqueda y reflexión colectiva.

— Planificación, realización y evaluación de la investigación por los propios prácticos.

Como señalan Sarramona y Pont (1988), "en última instancia, cuando la formación haya de traducirse en actuaciones concretas, el Departamento hará el puente entre la reflexión, fruto de la teoría pedagógica, y la aplicación educativa a la realidad del aula escolar" (pág. 6).

Junto a la realización de proyectos de innovación pedagógica y de formación sistemática, los departamentos pueden realizar otras actividades más puntuales:

— Organización de cursos y sesiones de seminario monográficas en las que se planteen temas de interés colectivo.

— Realización y análisis de estudios de casos.

— Establecimiento de relaciones con personas, equipos e instituciones que puedan contribuir a mejorar los procesos de enseñanza e investigación.

— Elaboración conjunta con otros equipos y/o Centros de proyectos de innovación.

— Visitas a otros Centros donde se lleven programas o actividades de especial interés.

— Asistencia a congresos, conocimiento de experiencias en otros ámbitos educativos, etc.

Sería deseable igualmente que todo Seminario, como unidad de perfeccionamiento profesional en el Centro, contase con algún programa de formación y ayuda a los/as enseñantes principiantes e incluso estableciese algún sistema para facilitar la integración del profesorado que con experiencia docente se incorporase al Centro por primera vez. Se trataría de introducir así la figura del profesor "mentor", profesor con experiencia que ofrece su apoyo y consejo al profesor principiante (Marcelo y Sánchez,1990).

D) En lo referente a las estructuras técnicas, consideramos que los sistemas de evaluación formativa y asesoramiento horizontal han de ser los prioritarios si se quiere mejorar la profesionalidad de la enseñanza. Clinical supervision, appraisal, coaching, son expresiones referidas a diferentes modelos de evaluación formativa, cada vez más extendidos en otros países, que tienen en común la búsqueda de unas relaciones de colaboración con los/as profesores/as para ayudarles a dar sentido a los procesos de enseñanza-aprendizaje, creando hábitos, instrumentos y espacios de reflexión sobre la propia práctica. Dichos modelos surgen como una alternativa a los modos tradicionales de evaluación, caracterizados por contextos autoritarios, jerárquicos y burocráticos. Inspirados por la amplia corriente de la enseñanza en equipo, constituyen un intento de llegar a un análisis más sistemático de los procesos docentes sin lesionar los derechos ni la autonomía del profesorado. Tratan de fomentar las relaciones simétricas entre todos/as aquellos/as que participan en la evaluación en relación con los principios de reciprocidad y no de jerarquía; y su finalidad básica, si no exclusiva, es la mejora del ejercicio docente.

Los enseñantes necesitan feedback de sus colegas para ejercer adecuadamente su trabajo y, sin embargo, una actitud ambivalente de autoestima y desconfianza hace que este feedback sea raro y esporádico, no sistemático. Conseguir sistemas cooperativos e interactivos que permitan valorar la calidad del trabajo docente, sin dejar de ser profesionales, es hoy la mejor contribución que puede hacerse al prestigio del trabajo en equipo. No es suficiente medir el progreso del alumnado, aunque éste sea el fin a conseguir, se necesita entrar en el diagnóstico de los procesos que pretenden ser mejorados, tener información directa de las estrategias docentes y de su influencia sobre el aprendizaje. (En la Actividad de Desarrollo n.° 14 puede encontrarse una pauta para evaluar estos procesos).

La evaluación formativa debería estar desligada de los sistemas de promoción administrativa y los miembros del Equipo Directivo, los Jefes de Seminario y demás colegas podrían llegar a tener una presencia habitual en las aulas como auxiliares pedagógicos:

— Observando y corrigiendo los trabajos que realiza el alumnado.

— Trabajando con pequeños grupos.

— Recabando información del alumnado útil para el/la docente.

— Tomando parte activa y desempeñando diferentes funciones en el desarrollo de las clases.

— Evaluando el trabajo del profesorado.

— Asesorando a las/os compañeras/os cuando se presenten dificultades.

Esta evaluación, entendida no como una forma de ejercicio de autoridad, sino como una actividad cooperativa y de apoyo profesional, contribuiría a:

* Establecer un vocabulario común sobre la enseñanza.

* Aumentar la cooperación y el diálogo profesional.

* Mejorar la enseñanza partiendo de datos objetivos y dentro de un clima de confianza.

* Introducir nuevas metodologías de enseñanza.

* Comunicar y extender innovaciones educativas de unos/as enseñantes a otros/as.

* Adquirir destrezas de análisis y evaluación de las propias decisiones de enseñanza, creando hábitos de reflexión y perfeccionamiento de la práctica.

* Desarrollar habilidades de comunicación interpersonal, de planificación y de solución de problemas.

* Estimular destrezas de investigación: observación, recogida, análisis y valoración de datos.

E) Todo seminario necesita dedicar una atención permanente a su propia dinamización y evaluación. Como grupo humano, el Seminario, una vez creado, pasa por diferentes etapas de desarrollo —conocimiento, organización, cooperación... (véase Anexo 5)- sin que nunca pueda decirse que esté definitivamente constituido.

La organización de un Departamento ha de caracterizarse por la sencillez y operatividad, tal como se corresponde a su composición y cometidos. Aunque podrían establecerse distintos niveles, abogamos más bien por una estructura simple y predominantemente horizontal, tal como corresponde a un órgano reducido y en el que las relaciones de tipo profesional son dominantes. Alguien que dinamice y coordine al grupo parece, no obstante, conveniente; alguien capaz de tomar iniciativas y ejercer un liderazgo profesional.

Para el mejor cumplimiento de sus funciones se recomienda que el/la jefe/a del Departamento:

— Favorezca la comunicación entre el profesorado y potencie un lenguaje común.

— Tenga en cuenta los distintos ritmos de trabajo de los miembros que lo componen.

— Respete la autonomía docente e investigadora del profesorado.

— Consiga una aceptación consensuada de su rol.

— Asigne tareas y responsabilidades siguiendo criterios educativos.

— Realice propuestas de trabajo encaminadas a revisar y mejorar la enseñanza.

— Manifieste en su práctica docente el mismo modelo profesional que defiende ante sus colegas.

La responsabilidad de dinamizar las relaciones entre Departamentos de un mismo Centro recae sobre la Jefatura de Estudios y la Comisión de Coordinación Pedagógica, pudiéndose establecer además relaciones institucionales con especialistas y Departamentos de otros Centros. El/la director/a también deberá estimular y apoyar las relaciones entre los Departamentos y los Centros de Profesores/as.

La O. M. de 9-6-1989 (B. O. E.:13-6-1989) asigna al Servicio de Inspección Técnica la revisión y el seguimiento de dichas programaciones, el cual enviará a cada Seminario "un informe en el que se contengan las observaciones a la programación que se consideren oportunas"(4.1.b.). Esta programación será dada a conocer no sólo a la Administración, sino también a todos los miembros de la comunidad. Igualmente se elaborará una memoria final en la que se valoren las actividades desarrolladas y los resultados obtenidos, adjuntándose como anexo a la memoria de Centro.

Los seminarios celebrarán reuniones semanales, en las que el Jefe de Seminario levantará acta de los acuerdos tomados, para preparar sus actividades y, al menos una vez al mes, para evaluar el desarrollo de la programación, aplicando en su caso medidas correctoras.

La mejor forma que un Departamento tiene de garantizar un funcionamiento dinámico consiste en establecer modelos regulares de autoevaluación y heteroevaluación. En términos generales, un ciclo de evaluación departamental incluiría estas etapas:

Es conveniente utilizar junto a datos cuantitativos, como calificaciones escolares, nivel de asistencia, faltas de disciplina, etc., otros de tipo cualitativo obtenidos a partir de diarios, grabaciones de clases, notas tomadas durante las clases, observaciones, entrevistas, etc.

Si la evaluación de la enseñanza tiene como principal fin mejorar la enseñanza, la evaluación de un Departamento didáctico no puede desviarse de ese objetivo. El criterio esencial de evaluación de su actividad ha de ser el efecto que ésta tiene sobre la educación de las/os escolares, sin olvidar por ello otros criterios importantes como son la participación y satisfacción de los miembros del seminario o la productividad de materiales didácticos e investigaciones.

Diversos factores pueden dificultar el correcto funcionamiento de los departamentos (véase Rotger Amengual, 1984), desde la falta de recursos —material didáctico, armarios, archivadores, biblioteca especializada etcétera— o de un lugar de reunión propio —con frecuencia se utilizan espacios como el laboratorio o la biblioteca— hasta problemas derivados de relaciones personales insatisfactorias.

Según Municio (1982:10-12), factores como el absentismo laboral, la falta de organización del tiempo no lectivo y el cambio constante de profesorado en el Centro afectan negativamente al trabajo en equipo; pudiendo ser la falta de madurez personal el obstáculo más importante en algunos Departamentos. Junto a estos factores humanos existen además otras limitaciones "externas":

— La tarea sobrepasa las posibilidades de los miembros.

— El tiempo es insuficiente.

— Los recursos son escasos o inadecuados.

— El tamaño y la composición del Departamento limitan la productividad.

— La estructura del Centro, la tecnología dominante y el entorno son incoherentes con el trabajo en equipo.

Es preciso tener en cuenta, además, numerosos problemas derivados de las micropolíticas o "estrategias mediante las cuales individuos y grupos en los ámbitos organizacionales emplean sus recursos de poder e influencia para promover sus intereses" (Hoyle, 1982:88). Junto a los grupos formalmente constituidos como son los Equipos docentes y los Seminarios existen otros que actúan de manera informal e influyen decisivamente en la definición de las relaciones y estatus predominante en una organización. Ser profesor o profesora, llevar mucho o poco tiempo en el Centro, ser provisional o definitivo, pertenecer a una cohorte de edad o proceder de un determinado grupo social pueden determinar en gran medida la forma y los límites de la interacción de una persona en la vida organizativa.

Todos estos obstáculos pueden convertir a los Seminarios en meras unidades administrativas o "pequeños claustros" que se limitan a cumplimentar documentos oficiales y a distribuir turnos, asignaturas y grupos de alumnos/as. Si esto fuera así significaría que el Centro escolar ha desaprovechado su mejor recurso para mejorar la calidad docente.

 

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Actividades de aplicación sobre el texto

Las actividades que a continuación se proponen están ordenadas siguiendo en su numeración los apartados de la Unidad Temática con los que guardan una mayor relación.

(I)

I.1. Intenta reflejar en un organigrama la estructura y el funcionamiento actual de tu Centro.

a) ¿A cuál de los dos modelos sugeridos en el punto I.2 se parece más, al vertical, al funcional o al integrado? ¿Por qué? ¿Estás satisfecho con esa configuración? ¿Qué modificarías?

b) Señala en el organigrama aquellos puntos más problemáticos: relaciones conflictivas entre órganos, relaciones inversas, desviación de la legislación, inexistencia de relaciones…

c) ¿Qué estructuras y actividades de coordinación pedagógica existen en el Centro?

d) ¿Propondrías algún cambio en la estructura de tu Centro? ¿Cuál?

I.2. Una vez elaborado el organigrama completo de tu Centro, realiza un análisis de su estructura a partir de las siguientes preguntas (Gairín,1987:89):

a) ¿Quedan adecuadamente explícitas las relaciones orgánicas?

b) ¿Se han considerado suficientes elementos para el adecuado cumplimiento de los objetivos propuestos?

c) ¿Se consigue una descentralización idónea y una participación efectiva?

d) ¿Cada puesto de trabajo recibe una cantidad suficiente de tarea y en un grado similar a los de su nivel?

I.3. Señala dos o tres características que definan la organización del trabajo en tu Centro. Pon algunos ejemplos que reflejen en la práctica esas características. Suponte en la siguiente situación: como director/a has de dar información sobre tu Centro Escolar a un/a profesor/a que es nuevo/a en él: cómo es, cómo funciona, qué peculiaridades tiene, cuáles son los sistemas de trabajo, etc.

(II)

II.1. ¿Qué significa realmente la teoría del "loosely coupled"? ¿Se ve apoyada por tu experiencia del funcionamiento de los Centros Escolares? ¿Puedes poner algún ejemplo? ¿Qué dilemas plantea a los/as directores/as escolares dicha teoría? ¿Puedes sugerir algún medio para hacer de los Centros Escolares organizaciones más coordinadas internamente?

(III)

III.1. El ejercicio del liderazgo pedagógico

a) Actividad individual

a) Propón cinco actividades que consideres importantes para el ejercicio del liderazgo pedagógico. (Si no se te ocurren dichas actividades puedes consultar el apartado 3.2 o seleccionar cinco de la "lista de tareas para el ejercicio de la dirección pedagógica" del ANEXO I).

b) Indica las razones por las que has elegido esas actividades y ordénalas por orden de importancia.

c) ¿Qué aspectos de tu trabajo se relacionan más con ese liderazgo? Señala diferentes formas y situaciones en las que actualmente ejerces un liderazgo pedagógico en tu Centro.

¿Qué obstáculos existen para su desempeño?

b) Actividad en grupo

a) Compara las actividades que has elegido con las que han propuesto los demás miembros del grupo. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias? ¿Por qué se han elegido unas y no otras?

b) ¿Qué entiende cada miembro por liderazgo pedagógico? ¿Es posible llegar a un consenso?

c) ¿Qué ocasiones tienen los miembros del Equipo Directivo para colaborar con el profesorado en la mejora de la enseñanza?

d) Sugiere ahora algunas formas nuevas en que podrías ejercer este liderazgo. ¿Qué acciones podrían iniciarse para preparar un clima de debate pedagógico en el Centro y la adopción de sistemas de asesoramiento y ayuda didáctica?

III.2. Indicadores del ejercicio de una Dirección pedagógica

Se exponen a continuación, a modo de ejemplos, una serie de indicadores organizados por bloques que pueden servir para analizar el grado de compromiso de los Equipos Directivos con el liderazgo pedagógico.

* ¿El contenido del Proyecto de Dirección hace referencia a las dimensiones de la Dirección Pedagógica?

* ¿La Dirección se preocupa por mejorar las condiciones organizativas para la enseñanza y el aprendizaje (horarios, espacios, recursos, agrupamientos, relaciones entre personas y órganos) y elaborar programas específicos para necesidades específicas.

* ¿Cómo se integran los/as nuevos/as profesores/as que llegan al Centro? ¿Cómo aprenden las normas generales y de funcionamiento existentes en el Centro y en sus diferentes equipos?

* ¿Qué criterios pedagógicos se siguen en la elaboración de horarios, para la adscripción de alumnos a grupos, para la adscripción de profesores a grupos de alumnos, etc.?

* En la distribución de materias y cursos entre sus miembros, ¿los Departamentos tienen en cuenta razones pedagógicas y de especialidad?

* ¿Cuál es el plan de actuación del Equipo Directivo en relación a los Departamentos, Divisiones, Áreas, Tutores, AMPA?

* ¿Se procura una descentralización de decisiones en Equipos y/o Departamentos?

* ¿Qué criterios se utilizan para la designación de coordinadores?

* ¿Qué tipo de orientaciones didácticas dan los profesores al alumnado de su asignatura?

* ¿Qué atención se presta a las actividades de estudio de aquellos alumnos a los que no se imparte Religión?

* En las evaluaciones del alumnado, ¿qué recomendaciones se hacen sobre comportamiento, hábitos y actitudes, técnicas de trabajo y estudio, áreas de aprendizaje, etc.?

* ¿Se contemplan planes de recuperación para los alumnos que suspenden en junio?

* ¿La tutoría es vista como una responsabilidad docente por todo el profesorado? Si no es así, ¿qué se hace para ello?

* ¿Cuántos padres y madres visitan a los tutores?

* ¿Cómo se ayuda a alumnos nuevos a integrarse en el Centro y en su grupo?

* ¿Qué se hace para prevenir problemas de disciplina? ¿Cómo se elaboran y utilizan las normas del Centro?

* ¿Qué se hace para "evitar la elección de estudios profesionales en razón del sexo" (O.M. 9-6-89)?

* ¿En qué consiste la participación de los alumnos? ¿Qué atención se presta a la Junta de Delegados?

* ¿Qué mecanismos se emplean para incrementar la cohesión social del Centro y mejorar la identificación con sus fines y funcionamiento?

* ¿Qué programas o proyectos de innovación —compensatoria, necesidades educativas especiales, nuevas tecnologías, formación del profesorado— existen en el Centro? ¿Qué relación tienen estos programas con las necesidades educativas del Centro?

* ¿La Dirección se preocupa por conocer las innovaciones educativas de los profesores?

* ¿Qué apoyo se concede a programas de innovación iniciados por el profesorado?

* ¿Qué necesidades de formación más importantes crees que tienen las/os profesoras/es de tu Centro?

* ¿Contempla tu programa directivo o la programación general anual algún programa de perfeccionamiento específico para el profesorado del Centro?

* ¿La Dirección hace propuestas de programas de formación, en forma de seminarios permanentes, sesiones monográficas, visitas a otros Centros, charlas, etc.?

* ¿Qué hace el Centro para mejorar la formación de los Tutores, de los Jefes de Departamento, de los Coordinadores, de los padres y las madres?

* Cuando un profesor del Centro asiste a una actividad de formación, ¿qué oportunidades tiene de transmitir y extender a otros colegas los conocimientos y destrezas adquiridos? ¿Se interesa la Dirección por conocer en qué ha consistido, cómo se ha desarrollado, qué utilidad ha tenido, etc.? ¿Se invita al profesor participante en la formación a transmitir a otros lo aprendido (ideas, proyectos, técnicas, materiales...)?

* ¿Cuál es la información que llega al profesorado sobre su propio trabajo, sobre sus relaciones con los alumnos, su eficacia docente, su aportación a la vida del Centro...?

* ¿Existe en tu Centro algún sistema para conocer los problemas que tiene el profesorado en sus clases, conocer los métodos que utiliza cada profesor/a, evaluar los materiales de enseñanza, guiar la realización de esquemas de trabajo, comparar los resultados de los exámenes de distintos profesores/as, comprobar la satisfacción del profesorado con su trabajo? ¿Cuáles?

* ¿Qué posibilidades tiene el profesorado para introducir cierta variedad en su trabajo: cambiando de horario, enseñando a grupos de distinta edad o nivel, desempeñando nuevas funciones...?

* ¿Se incluyen los criterios de colaboración y coordinación como parte de la evaluación del Centro?

(IV)

IV.1. La mejora de la colaboración en los Centros.

a) Describir experiencias de colaboración

1. Describir situaciones en las que se haya trabajado en equipo en tu Centro. ¿Qué situaciones eran?, ¿qué circunstancias concurrieron?, ¿qué resultados se obtuvieron?...

2. Analizar las condiciones que se dan cuando se trabaja en equipo.

Por ejemplo:

Características del profesorado.

Características del proceso de colaboración:

— cómo se inicia;

— quién lo inicia;

— cuál es su objetivo;

— cuál es su contenido;

— personas que participan.

Apoyos que se reciben, de dentro y de fuera del Centro (en recursos, asesoramiento...):

¿Cuál es el papel desempeñado por el Equipo Directivo?

b) Diseñar una propuesta de intervención que tenga en cuenta las características de los procesos de colaboración en los Centros.

— Descubrir posibilidades para ejercer el liderazgo pedagógico: ¿Qué aspectos de tu trabajo se relacionan más con ese liderazgo? Señalar diferentes formas y situaciones en las que sea posible ejercer un liderazgo pedagógico en el Centro.

— ¿Cómo puede el Equipo Directivo potenciar el trabajo cooperativo entre el profesorado? Sugerir diversas ocasiones y estrategias para ello.

— ¿Qué ocasiones tienen los miembros del Equipo Directivo para colaborar con el profesorado en la mejora de la enseñanza? Sugerir varias actividades o medidas del Equipo Directivo dirigidas a mejorar el trabajo del profesorado en el aula

(V)

V.1.

CONCRETAR UNA PROPUESTA DE ACTUACIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO DIRIGIDA A MEJORAR LA ENSEÑANZA Y POTENCIAR LA COLABORACIÓN EN EL Centro

A) Identificar necesidades del Centro y del contexto, fijar un objetivo, seleccionar un ámbito de actuación.

B) Describir el proceso de intervención:

* etapas;

* personas implicadas;

* seleccionar estrategias;

* ¿qué recursos se pueden utilizar? (análisis de recursos disponibles);

* organización del Equipo Directivo como grupo de trabajo: actuaciones del Equipo Directivo con Coordinadores, Jefes de Seminario, con Equipos Docentes, Tutores, padres, etc.

C) Evaluar el ajuste de la propuesta a las características que facilitan la colaboración:

* Respuesta a carencias, problemas percibidos, carácter práctico, aplicado...

* Novedad, variedad, romper la autonomía, aprovecha especialidades y capacidades, da posibilidades de elección, promueve el contacto con otros profesionales, complementariedad, interdisciplinariedad...

* Fomenta la participación, la apertura a la comunidad...

* Se ejerce una coordinación, objetivos comunes, responsabilidades compartidas...

Lo anterior se puede plantear también en forma de preguntas: ¿por qué el objetivo propuesto es prioritario en el Centro?, ¿cómo se va a transmitir su prioridad?, ¿qué hace que la propuesta sea innovadora, atractiva, original?, ¿cuál es su interés práctico?, ¿quién ejerce la coordinación?, ¿cómo fomenta la convivencia, la cohesión?, ¿es viable?, ¿cómo obtener los recursos necesarios?, ¿cuál es su probable repercusión en la mejora de la enseñanza?...

(VI)

VI.1. a) Se forman diversos grupos de trabajo para que cada uno de ellos elabore una propuesta sobre la organización de los Departamentos Didácticos siguiendo las siguientes pautas:

Un grupo, que representa a la Dirección del Centro, planifica sus actividades y relaciones con los seminarios, teniendo en cuenta la normativa vigente y las posibilidades reales que se derivan de la organización de un Centro.

Otro grupo, que representa a los/as profesores/as de un departamento, diseña un plan óptimo de funcionamiento departamental, atendiendo sobre todo a criterios pedagógicos y científicos.

Un tercer grupo trata de buscar todas aquellas dificultades y obstáculos que impiden el buen funcionamiento departamental.

b) Una vez que los diferentes grupos han realizado sus propuestas, éstas habrán de ser expuestas y contrastadas en un debate general.

Actividades de desarrollo y profundización

1. Al igual que los docentes, es importante que los directivos se conviertan en investigadores de su propia actividad. La recogida de datos, la elaboración de informes, diarios, memorias, el intercambio con otros miembros de Equipos Directivos... pueden ser útiles para sistematizar su experiencia directiva. Eso les ayudará a descubrir las posibilidades de ejercer el liderazgo pedagógico en su contexto particular. A continuación damos una pauta para la elaboración de un Diario de Dirección.

A) Anota a lo largo de una semana en un Diario de Dirección todas aquellas actividades y contactos que tienes con otras personas y grupos de manera formal o informal durante tu trabajo como director/a: qué personas son, qué temas tratan, qué duración tienen los encuentros, qué importancia tienen esos contactos, cómo pueden mejorarse, etc. Puedes ayudarte de un diario o pauta de registro como la que a continuación se propone, registrando cada actividad en el orden en que ocurre e indicando el tiempo en que empieza y acaba.

B) Una vez realizado el seguimiento de tu actividad trata de responder a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué porcentaje de tiempo has gastado en tareas administrativas, en docencia propia, en tareas de coordinación, en apoyo didáctico, etc.? ¿Te parece adecuada esa distribución?

b) ¿Son razonables las interrupciones que tienes? ¿Cuántas actividades parten de tu iniciativa (están previstas en tu agenda)?

c) ¿Podrías modificar su distribución? ¿Cómo podrías reducir el tiempo dedicado a ciertas tareas y aumentar el dedicado a otras?

2. Mediante ésta u otra técnica, confecciona una lista con las diversas actividades que realiza un miembro del Equipo Directivo a lo largo de un mes.

a) Desde tu propia experiencia, ¿cuáles consideras que son profesionalmente más valiosas? Considera tanto las actividades "extraordinarias" (cursos de formación, congresos, viajes, etc.) como, y sobre todo, las ordinarias (intercambios informales con compañeros/as, intercambios con madres y padres, interacción con el alumnado, actividades de equipos o seminarios, reuniones de órganos colegiados, etc.).

b) ¿Cuáles son más gratificantes? ¿Por qué?

c) ¿Cuáles tienen una repercusión clara en la mejora de la enseñanza del Centro? ¿Qué proporción aproximada suponen en el total de actividades?

d) Numerosos estudios realizados sobre la actividad de los/as directivos escolares llegan a similares conclusiones a las que exponen Webb y Lyons (1982) (véase punto 2.2.). ¿En qué medida su descripción te recuerda tu propia actividad directiva? ¿A qué crees que es debido?

3. La imagen que el profesorado se forma de los miembros del Equipo Directivo es muy importante para entender las relaciones que se establecen en el Centro.

A veces se oyen comentarios de este tipo:

"No tiene mucho interés por impartir la enseñanza, más bien huye de ella".

"Su trabajo es poco exigente, se conforma con unos mínimos rutinarios, se pasa mucho tiempo conversando con sus amigos sobre asuntos triviales..."

"Su responsabilidad es puramente formal, no ejerce un control y asesoramiento real".

"No entiende los problemas que las/os docentes tienen planteados en sus clases. Está muy alejado de todo lo que sea docencia directa".

"No suele ser accesible. Se encierra en su despacho..."

"Es un simple administrador. Procura no crearse problemas con nadie, llevarse bien con todos. Su actitud es defensiva, huye de todo tipo de conflicto abierto. Carece de un criterio firme y definido sobre lo que debiera ser el funcionamiento del Centro".

"Con frecuencia las clases que imparten los directores no están debidamente atendidas ya que son numerosas las veces que el Director ha de interrumpir la clase para atender asuntos de la dirección y por disponer de menos tiempo para preparar sus clases".

a) ¿Qué te parecen estas opiniones? ¿Crees que son frecuentes? ¿Suelen tener alguna justificación?

b) ¿Cómo podrían cambiarse tales opiniones? Sugiere algunas medidas para ello.

c) ¿Conoces las opiniones que de ti tienen profesoras/es, alumnas/os y madres/padres?

4. Percepciones contrastadas. Los miembros del Equipo Directivo, al igual que los demás profesores/as, necesitan sistemas de información sobre su actuación.

a) Ejercicio individual. Describe cómo es el tipo de dirección que ejerces en tu Centro tal como es vista por ti: actitudes, estilo, conductas, técnicas, estrategias concretas, etc., referidas a los distintos ámbitos y funciones —representativas, de coordinación, pedagógicas, en los órganos colegiados, ante la presencia de conflictos, cuando hay que introducir alguna innovación, cuando hay que distribuir el trabajo, en las relaciones con los padres y madres, en las relaciones con la administración, etc.—. Trata de responder en forma de frases breves (ej.: "estoy abierto a nuevas ideas", "tengo muy poco tiempo...", "me preocupan los...", etc.).

b) Confecciona una escala de valoración añadiendo a cada frase los valores: "Estoy en total desacuerdo", "Estoy algo de acuerdo", "Estoy bastante de acuerdo", "Estoy totalmente de acuerdo".

c) Pasa esa escala a los profesores y profesoras de tu Centro.

d) Analiza las coincidencias y discrepancias entre tu percepción y la percepción que tienen de tu gestión.

e) ¿Existen diferencias a la hora de definir el rol directivo entre profesores y profesoras, grupos de edad, especialidad académica, etc.?

Una variante de este ejercicio puede hacerse partiendo no de la conducta autopercibida real sino de la conducta ideal de un director de Centro, para lo cual, en el punto a) habría de confeccionarse una lista que incluyese las principales características, conocimientos, destrezas y conductas que debe tener, a juicio de las personas que realizan el ejercicio, el/la director/a de un Centro.

5. Testimonio de una profesora

"...Además, los profesores que investigan, esto es, que hacen su diario, se autoobservan grabando sus clases y reflexionan su práctica, que hacen estudios de casos, entrevistas a sus alumnos, etc., son mal vistos por sus compañeros y la experiencia de los primeros no quiere ser compartida con los segundos, que son escépticos y que piensan que es un trabajo hecho de cara a ‘la galería’ y que en verdad la verdadera misión que es instruir es la que no se está dando. No entienden que para innovar hay que investigar y asocian este afán investigador y experimentador con la juventud en la docencia, y piensan que es un mal que el tiempo cura. Ven a estos nuevos docentes como quijotes o esnobistas a los compañeros de más edad [que investigan].

La elección de un compañero como director es vista por muchos profesores como una forma de declinar toda responsabilidad en él, y ello hace que después éste encuentre muchas dificultades a la hora de lograr una implicación activa del profesorado. El director tiene que estar continuamente ‘pinchando’ a la gente hasta que termina cansándose. Otros directores ponen mala cara cuando alguien sugiere cualquier cambio o modificación, lo que es visto como una forma de ‘complicar’ las cosas. Su estrategia se basa en no exigir a los profesores a cambio de que éstos no creen problemas, como si de un pacto implícito y permanente se tratase.

No creen en transformar las estructuras porque las leyes vienen desde arriba y tienen la culpa de lo que está ocurriendo en la actualidad. Los años trabajados, la voz de la experiencia, es muy valiosa pero sólo sirve como experiencia personal y particular para ese profesional, ya que no figura escrita en ninguna parte y no se puede transmitir ni siquiera verbalmente porque cuesta explicitar el proceso seguido, el por qué se hacen las cosas así y no de otra manera...

A veces, los colegios parecen escuelas unitarias reunidas, ya que el profesorado trabaja sólo para su aula. Los profesores no interactúan, no se relacionan (aunque frecuenten claustros, reuniones, etc.) y a la vez se rutinizan los cambios organizativos impuestos desde arriba a través de leyes y en la práctica las programaciones, las memorias del Centro, los planes anuales de trabajo son papel mojado, es un trámite burocrático, administrativo, pero que no sirve, que no se lleva a efecto; eso sí, se ponen cosas que suenan muy bien y se desliga el buen hacer diario del papeleo, aunque es importante tenerlo por si te lo piden.

Cuando se oye hablar de una reforma se piensa y se entiende como el mismo perro pero con diferente collar. Sólo se trata de acomodar el trabajo a las exigencias de la Administración..."

a) ¿Qué hace a unos Centros más eficaces que otros?

b) ¿Qué papel puede desempeñar la Dirección?

Descubrir posibilidades para ejercer la dirección pedagógica:

— ¿Qué aspectos de tu trabajo se relacionan más con la dirección pedagógica?

— ¿Cómo puede el Equipo Directivo potenciar el trabajo cooperativo entre el profesorado?

— Señalar diferentes formas y ocasiones para ejercer una dirección pedagógica en el Centro.

6. Ejercer el liderazgo pedagógico implica en cierta medida asumir el papel de formador de enseñantes. El/la líder tiene como meta influir en otros/as docentes para mejorar la enseñanza, su acción se dirige directamente hacia personas adultas. De aquí se deduce que este liderazgo requiere preguntarse no sólo sobre las formas de aprendizaje de las/os alumnas/os sino también sobre cómo los/as adultos/as aprenden. Aunque no deben exagerarse las diferencias entre las condiciones que favorecen el aprendizaje de las/os adultas/os respecto a las que favorecen el aprendizaje en las/os niñas/os, a continuación se recogen algunas de las características que parecen ser especialmente relevantes en el aprendizaje de los/as adultos/as:

— Se potencian intereses prácticos y motivaciones realistas, relacionadas con sus expectativas profesionales, a fin de implicarse activamente en programas de formación y mejora.

— Pueden elegir temas que tienen relación con los problemas que viven en la práctica. Junto a las descripciones teóricas o explicaciones, se les ofrecen prácticas, demostraciones, aplicaciones.

— Se respeta su autonomía y se les da oportunidades para la reflexión.

— Ante la propuesta de nuevos aprendizajes se evita cuestionar su competencia o dedicación, evitando crear situaciones de ansiedad o recelos.

— Ven recompensados sus esfuerzos y que se les facilita información sobre su progreso durante el aprendizaje.

— Tienen posibilidades de elegir el programa de formación más adecuado a sus necesidades.

— Se cuenta con ellos/as a la hora de programar, desarrollar y evaluar sus procesos de aprendizaje. Son tratados/as como adultos/as y pueden establecer una relación de igual a igual con el/la formador/a.

— Tienen oportunidades para participar activamente y para compartir con los demás sus experiencias.

— Se les brinda oportunidades para aprender en situaciones de aprendizaje informal, buscando soluciones a problemas concretos.

— Se satisfacen sus necesidades de:

* Afiliación: sentimiento de pertenencia a un grupo o equipo.

* Rendimiento: sentimiento de eficacia, de que se realiza algo importante.

* Valoración: sentimiento de que su esfuerzo es valorado por los demás.

* Influencia: sentimiento de que pueden influir en lo que ocurre en su lugar de trabajo.

* Responsabilidad: sentimiento de implicación personal en el proceso de evaluación y sus resultados.

¿En qué medida se dan en tu Centro escolar estas condiciones?

Si no se dan, ¿a qué se debe? ¿Cómo podrían fomentarse?

7. Ejercer el liderazgo pedagógico en los Centros escolares es ante todo una forma de difundir conocimientos y destrezas curriculares entre el profesorado. Su finalidad debería ser la creación de redes de comunicación profesional permanente lo más cercanas posibles al propio puesto de trabajo, donde el docente acepte ser a la vez formador de y formado por sus propios colegas. El liderazgo pedagógico busca por su propia naturaleza extenderse cada vez a un mayor número de personas. De aquí que su impacto real vaya a depender no tanto de las excelentes cualidades de unas pocas personas como de la capacidad y actitud general de todos/as los/as docentes. Por desgracia, existen aún muchas dificultades que obstaculizan la difusión de este proceso. ¿Hasta qué punto las siguientes dificultades se reflejan en tu Centro?

— Numerosos conflictos personales y prejuicios entre el profesorado hacen fracasar muchos proyectos de colaboración educativa.

— La idea elevada que se tiene del experto, como el que lo sabe todo, contribuye a rehusar cualquier responsabilidad formadora.

— El tono de superioridad que ciertos/as docentes adoptan por el hecho de ocupar puestos de responsabilidad o por haber asistido a unos cursos de formación.

— Acostumbrados a enseñar a estudiantes, les resulta difícil a las/os docentes hacer sugerencias y recomendaciones a sus propios colegas, dadas las diferentes relaciones.

— El temor a que un fracaso de la actividad formativa se asocie a un fracaso personal.

— La inexistencia de un clima adecuado que ayude a asumir responsabilidades e introducir innovaciones.

— La falta de medios suficientes para organizar en los Centros actividades de formación.

— La carencia de modelos iniciales adecuados que sirvan de referencia e impulsen un movimiento en cascada.

8. Análisis de un caso

«En un claustro, una profesora toma la palabra en nombre propio y de otra compañera para plantear una situación problemática relacionada con la disciplina en 7.° curso. A dicho curso acude un grupo numeroso de niños repetidores conocidos por todos por su conducta inadaptada. Gritos, carcajadas, bromas y juegos en clase, insultos a profesores y a alumnos son algunas de sus conductas habituales. Amenazan continuamente a sus compañeros si no les siguen la corriente, se niegan a realizar las actividades e impiden que otros niños aprovechen el tiempo adecuadamente. El resultado más visible es que todo el grupo de clase obtiene un rendimiento muy bajo.

El claustro escucha atentamente el relato de la profesora, por lo demás, ya de todos conocido. El profesorado de los Ciclos Ininial y Medio se limita a expresar: "¡Qué suerte que no estamos en el Ciclo Superior¡". Los demás profesores no dicen nada, a pesar de que muchos tienen el mismo problema.

El Jefe de Estudios dice que "estas cosas hay que hablarlas antes con el tutor". Las profesoras manifiestan haberlo hecho varias veces y haber anotado en los partes lo que sucede diariamente. Dichas profesoras proponen reunir a todos los padres de los niños de 7.° curso y explicarles lo que está ocurriendo. Sin embargo, nadie se interesa por elevar esta propuesta a votación.

El Director toma la palabra y dice que se trata de un problema personal, que quizás es que no han sabido tratarlos [a los alumnos conflictivos], añadiendo "yo les doy música y no tengo ningún problema con ellos", "saben bien con quien lo hacen, con las mujeres"».

Cuestiones para el análisis:

a) ¿Cuáles son los principales problemas que plantea el caso anterior?

b) ¿Qué te parece la actuación del Director?

c) ¿Qué puede decirse sobre el funcionamiento del Centro a partir de la situación descrita?

d) ¿Cuál sería, según tu opinión, la respuesta y/o actuación más adecuada del Claustro y del Equipo Directivo ante ese tipo de problemas?

9. a) ¿En qué ámbitos de la vida escolar se da una cooperación entre el profesorado? ¿En qué ámbitos la cooperación es pequeña o no existe? ¿Qué podría hacerse para promover la cooperación en esos ámbitos?

b) Describe situaciones en las que el profesorado de tu Centro es capaz de trabajar en equipo. ¿Qué factores son los que influyen?

c) Describe situaciones en las que el profesorado de tu Centro no es capaz de trabajar en equipo. ¿A qué se debe? ¿Qué circunstancias son las que influyen? ¿Cúales son los resultados que se obtienen? ¿Cómo podría fomentarse el trabajo en equipo en estos casos?

d) ¿Sería posible iniciar sesiones de observación y asesoramiento mutuo entre el profesorado de tu Centro?, ¿cómo? ¿Qué problemas se podrían plantear en su inicio y desarrollo? Sugiere medidas para solucionar los posibles problemas.

10. Dilemas que plantea el trabajo en equipo

Recogemos aquí algunos dilemas expresados por miembros de Equipos Directivos en relación al trabajo en grupo que pueden servir para propiciar el debate y análisis de las condiciones de colaboración profesional existentes en los Centros.

— El nombramiento de los coordinadores: ventajas e inconvenientes de los sistemas basados en el voluntarismo y de aquellos otros más formalizados.

— ¿Cómo combinar apoyo externo de la Administración con iniciativa interna del Centro?

"Siempre hay un grupo que no se apunta a nada". ¿Qué puede hacerse con el profesorado que no se implica en el trabajo de grupo? ¿Es necesario que todos cooperen?

— ¿Cómo implica el Equipo Directivo al profesorado? ¿De qué recursos dispone la Dirección para incentivar el trabajo en grupo?

— ¿Cómo conciliar la actividad en el aula con el trabajo en equipo?

— ¿Es posible implicar a las familias en equipos mixtos de padres y profesores?

— ¿Cómo puede la Dirección tomar la iniciativa sin que que recaiga sobre ella toda responsabilidad?

— Ventajas e inconvenientes de la estabilidad de los equipos en el Centro.

— Justificación del tratamiento diferencial que se da a la jornada laboral entre profesorado de distintos niveles.

— ¿Cómo conciliar intereses personales con intereses profesionales?

11. Cuestiones de autovaloración para coordinadores/as de equipos docentes.

a) ¿Implico a todos los componentes del equipo en la elaboración de la programación?

b) ¿Los fines y objetivos son discutidos entre todos?

c) ¿Tengo en cuenta las cualidades y méritos de cada uno?

d) ¿Asigno roles y responsabilidades específicos a cada persona?

e) ¿Trato de que todos/as adopten compromisos para llevar adelante los planes propuestos?

f) ¿Me preocupo por conocer experiencias interesantes en otros Centros (a través de la Inspección, responsables de los CEPs, etc.)?

g) ¿Trato de aprovechar recursos existentes fuera del Centro (municipales, universitarios, etc.)?

h) ¿Trato de que el programa de trabajo del equipo sea coherente y no un agregado de partes?

i) ¿Transmito al grupo toda la información que me llega como coordinador/a del mismo, facilitando suficiente información antes de las reuniones?

j) ¿Calculo adecuadamente el tiempo y demás recursos necesarios para realizar las actividades?

k) ¿Considero la evaluación como parte integrada en la programación del trabajo de equipo?

12. Texto a comentar. Seminarios didácticos.

«La abulia, los conflictos interpersonales, la rutina, la escasa dotación económica, y a veces hasta la carencia del local, el desdibujamiento e incluso ‘aplastamiento’ de la estructura seminario por otras más fuertes, como la Junta Directiva, Claustro o Consejo Escolar, etc., conforman el síndrome más común de la patología de nuestros seminarios de hoy. Lo que nació como una medida progresista, que trasvasaba el poder omnímodo y solitario de un hombre sabio —el catedrático— a un equipo de profesores constituido en grupo de trabajo, se ha quedado en el intento, a medio camino entre la realidad y el deseo, y por ello resulta especialmente insatisfactorio.

...creemos que grandes ventajas se derivarían para el funcionamiento de los seminarios y de su acción docente y formativa (incluidos los aspectos de autoformación profesional de los propios docentes) si el cargo de jefe o director de los mismos pudiera hacerse por elección. Introducir este elemento democratizador, sin afectar a la jerarquización inherente a todo equipo profesional, supondría, creemos, un paso gigante en los aspectos didácticos, comparablemente a lo que ha supuesto la creación de los consejos escolares en el ámbito organizativo y en la vida participativa general de los Centros.

...también podría considerarse la participación de alumnos en los mismos. La representación de, al menos, un alumno por curso (no grupo) o por asignatura puede pensarse que tendría efectos positivos en la realización de las etapas de programación, evaluación, etc. Por último, sería conveniente la creación del cargo de secretario del seminario, encargado no sólo de confeccionar las actas, sino de custodiar el material, organizar la biblioteca, etc., mientras que al jefe o director del seminario le correspondería más un papel de ‘animador’ del grupo. Pero esta capacidad de liderazgo grupal no puede esperarse mientras se mantenga la situación actual, en la que al grupo seminario le resulta imposible elegir, siendo la imposición burocrática de efecto letal para cualquier hipotético intento de la reforma y/o innovación pedagógica en la estructura y funcionamiento de los seminarios didácticos.»

(Comunidad Escolar, 22 de febrero de 1989)

Cuestiones para el comentario del texto:

a) ¿Crees que el texto refleja un sentimiento general entre los/as enseñantes acerca de la situación de los seminarios?

b) ¿Estás de acuerdo con las propuestas que se hacen en el texto: elección del/la jefe/a de seminario, representación del alumnado, cargo de secretario? ¿Cuáles son sus ventajas e inconvenientes?

c) ¿Crees que el diagnóstico que se hace es adecuado? ¿Las propuestas que hace pueden mejorar sensiblemente el funcionamiento de los seminarios didácticos? Si no es así, ¿qué debería hacerse para renovar los seminarios didácticos?

13. A continuación se recogen algunas de las principales tareas a desarrollar por un departamento didáctico. Dichas tareas, sacadas en parte del libro de Rotger Amengual (1984), no siguen necesariamente una secuencia cronológica. Su finalidad es servir de guía para analizar y contrastar las posibilidades con las realidades de los Seminarios Didácticos. Una posible utilización puede ser ésta:

a) Indicar en pequeños grupos el grado de importancia y el grado de dificultad que reviste cada tarea de la lista. Para ello, todas las personas han de emplear una misma escala, por ejemplo, de 1 a 5. También se podrán añadir observaciones y propuestas a las tareas que se considere oportuno.

b) Una vez valoradas todas las tareas, seleccionar las diez más importantes, las diez menos importantes, las diez más difíciles y las diez menos difíciles. Seleccionar igualmente aquellas observaciones o comentarios más significativos de los realizados.

c) Comparar con los demás grupos los resultados obtenidos.

d) ¿En qué tareas es posible una colaboración entre los seminarios didácticos y el departamento de orientación?

14. A continuación se describen un conjunto de destrezas de enseñanza útiles para diseñar una guía para la revisión de la práctica docente.

Destrezas docentes fundamentales

(Adaptado de Glatthorn, 1990, cap. 7).

Elige contenidos apropiados

Destreza básica: Elige contenidos relacionados directamente con los objetivos curriculares, apropiados al nivel del alumno y relacionados con los sistemas de evaluación.

Los contenidos se relacionan con fines y prioridades curriculares.

Existe una relación entre los contenidos y las capacidades y conocimientos previos de los alumnos

Se corresponden con las pruebas de evaluación.

El profesor expone el contenido de forma que demuestra el dominio de la materia.

Hay una idea de progreso y equilibrio en el desarrollo de los contenidos. Existe un equilibrio entre los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales en las diferentes áreas curriculares.

Crea un clima adecuado de aprendizaje

Destreza básica: Crea un entorno de aprendizaje que refleja una disciplina adecuada, apoya los objetivos de enseñanza y favorece el trabajo de los alumnos.

Características de ese entorno:

La clase es cohesiva, se ve a sí misma como un grupo de aprendizaje, sin grupúsculos marginados ni excesiva competición.

El aula está relajada, los conflictos se manejan productivamente.

Hay un equilibrio entre tarea escolar y socialización.

Existe un sentido de igualdad y justicia.

Existe un sentido de orden y disciplina. El profesor da normas claras y funcionales, regula la conducta de los alumnos, trata los problemas de conducta a tiempo y de manera constructiva, refuerza la buena conducta.

No se usan excesivas recompensas externas, ni se utiliza el trabajo académico como castigo.

Se enseñan destrezas para conducirse en clase (cómo participar, cómo resolver problemas de conducta...).

Los alumnos son implicados activamente en el aprendizaje.

Se establece un clima orientado a la tarea, reduciéndose al mínimo las interrupciones de la clase.

El profesor aprecia la clase y demuestra entusiasmo por su asignatura.

El clima emocional es apropiado.

La clase se caracteriza por un clima de indagación. La curiosidad y creatividad son valoradas.

El entorno físico es apropiado para las tareas de aprendizaje.

Comunica altas expectativas

Destreza básica: Comunica altas expectativas de forma realista.

Confía en que todos los alumnos pueden alcanzar los objetivos y comunica estas expectativas.

Ve a los alumnos como individuos con variados talentos, sin etiquetarlos.

Propone metas desafiantes pero realistas.

Pone especial atención a los alumnos con problemas de aprendizaje, supervisando su trabajo y elogiando sus éxitos.

Da oportunidades a todos los alumnos para responder y participar activamente, y estimula a los que no lo hacen.

Responde adecuadamente a todos los alumnos.

Hace un uso apropiado de las actividades de aprendizaje

Destreza básica: Utiliza actividades de aprendizaje apropiadas a los objetivos.

Organiza el tiempo eficientemente, utilizando su mayor parte en actividades curriculares.

Prepara cuidadosamente las clases.

Marca un ritmo moderado cuando se presenta un nuevo tema o material.

Pone ejemplos, hace ilustraciones, cambia de actividad.

Cuida las transiciones: resumir lo anterior e introducir lo siguiente.

Utiliza distintas formas de agrupamiento.

Da opción a la práctica guiada o independiente según convenga.

Plantea objetivos y destrezas de alto nivel —comprensión de conceptos complejos, desarrollo del pensamiento crítico y creativo, incremento del razonamiento moral— mediante actividades apropiadas: poner ejemplos, discutir aplicaciones, participar en discusiones, resolver problemas convergentes y divergentes,indagar, usar juegos de simulación, trabajar en grupos de aprendizaje cooperativo, hacer demostraciones, realizar prácticas en situaciones no estructuradas, plantear dilemas morales, pensamiento metafórico, resolver problemas divergentes, etc.

Da una estructura a las actividades de la clase

Destreza básica: Otorga una estructura al trabajo del aula, esto es, revisa, introduce, especifica objetivos, da instrucciones claras, hace transiciones adecuadas, sintetiza, asigna tareas relevantes.

Procura atraer la atención, crear expectativa.

Clarifica el objetivo del aprendizaje. Da una visión global de lo que pretende enseñar.

Revisa el conocimiento previo y las estructuras de conocimiento.

Corrige el aprendizaje defectuoso.

Organiza la nueva información.

Sugiere relaciones entre lo nuevo y lo anterior.

Hace anotaciones para señalar lo importante.

Facilita la consolidación y sugiere un significado holísta, estableciendo relaciones entre los contenidos que enseña.

Asigna una carga de trabajo adecuada.

Asegura la participación activa del alumno en las actividades de aprendizaje

Prepara actividades apropiadas a varios niveles.

Explica con claridad.

Hace preguntas eficazmente.

Responde a los alumnos apropiadamente.

Comprueba que el alumno termina sus trabajos.

Hace un seguimiento del aprendizaje del alumnado, dándole información sobre su situación.

Usa datos de evaluación para modificar su enseñanza.

15. Ejercer el liderazgo pedagógico exige el conocimiento de técnicas e instrumentos de observación y registro para el análisis de la práctica escolar. Como técnicas de investigación, su utilización adecuada requiere una descripción amplia y detenida así como práctica en su aplicación. No obstante, dada su importancia, a nivel introductorio puede consultarse la breve descripción que de ellas hace Fernández Pérez(1988:85-101 y 158-173), entre las que incluye las siguientes:

Autodescripción diferida.

Heterodescripción diferida.

Heterodescripción en directo.

Grabación audio.

Grabación audiovisual.

Rastreo de los procesos de pensamiento y de decisión de los/as docentes.

Entrevista previa y posterior.

Otras: listas, cuestionarios, inventarios, diarios, análisis de documentos, notas de campo, estudio de casos, etcétera.

16. Guión para una entrevista de desarrollo profesional

1. ¿Cuáles consideras que son las principales tareas y responsabilidades de tu trabajo? (Acerca de la enseñanza, la gestión, las relaciones con los alumnos, con los padres, con los compañeros, con el Equipo Directivo, etc.)

2. ¿Qué aspectos crees que están poco claros en tu trabajo?

3. ¿Qué aspectos de tu trabajo (señalados en la pregunta anterior) te aportan una mayor satisfacción y sentimiento de eficacia? ¿Puedes dar alguna razón para ello?

4. ¿Qué aspectos de tu trabajo te aportan una mayor insatisfacción? ¿Puedes dar alguna razón para ello?

5. ¿Qué dificultades impiden que a veces no consigas lo que deseas en tu trabajo?

6. ¿Cuál crees que ha sido tu principal contribución al Centro durante el pasado año?

7. ¿Qué objetivos de los que te has propuesto has conseguido durante los últimos años?

¿Cuáles no has conseguido? ¿Por qué?

8. ¿Cómo te gustaría que se desarrollase tu futuro profesional durante los próximos años? (Aspiraciones profesionales).

9. ¿Cuál crees que será tu principal objetivo para el próximo año?

10. ¿Cuáles crees que son las principales dificultades que pueden plantearse en tu futuro profesional?

11. A fin de mejorar tu trabajo, ¿qué cambios debería haber en la organización del Centro?

12. ¿Qué ayuda podrías necesitar para conseguir tus objetivos profesionales? (Necesidades de formación, etcétera).

13. ¿En qué aspecto o tema estás trabajando (o interesado/a) actualmente?

14. ¿Cómo podría yo contribuir a resolver tus problemas profesionales?

(Resumen y fecha de la entrevista)

17. Como se ha señalado, forma parte de las funciones de una Dirección eficaz la creación de una cultura organizativa sólida, para lo cual debe potenciarse el sentido de pertenencia a la comunidad escolar y la identificación con sus fines y funcionamiento. Este sentido de pertenencia es más probable cuando el Centro crea una imagen favorable de sí a partir de un estilo propio, lo cual requiere cuidar todo aquello que tenga una proyección hacia el exterior. Todo "da imagen", los documentos que salen fuera, el modo y estilo de informar, etcétera. Las siguientes cuestiones tratan de ayudarnos a reflexionar sobre este tema:

* Los documentos e informes a los que acceden los padres y madres ¿son inteligibles y aclaratorios de lo que el Centro realiza y persigue?

* ¿Qué cuidado se presta a la preparación de las distintas ceremonias que se organizan a lo largo del año (asambleas, encuentros, charlas, fiestas...)?

* ¿Qué trato y acogida se da a las personas de fuera?

* ¿Qué es lo primero que llama la atención cuando se entra en el Centro? ¿Qué impresión da el edificio, las aulas, el mobiliario, la decoración...?

* ¿Que hace el Centro para dar a conocer su actividad y sus logros?

* ¿Qué cauces se utilizan para mejorar la comunicación y potenciar el sentido de comunidad —revista escolar, convivencias de fin de semana, etc.?

18. Se trata de realizar un análisis reflexivo del programa presentado al consejo escolar con motivo de la elección a director/a. Se proponen los siguientes pasos a seguir:

a) ¿Qué aportaciones de las que haces en el programa consideras que son más importantes? ¿Por qué?

b) ¿Cuáles son, según tu opinión, las principales debilidades que tiene el programa?

c) ¿Qué lugar ocupan en él las propuestas relacionadas directamente con la mejora de la enseñanza? ¿Qué objetivos, criterios, estrategias, medidas, etc. incluidas en el plan se dirigen a una potenciación de los equipos docentes y/o seminarios? ¿Hay en el proyecto directivo algún apartado o plan referente a los departamentos y equipos docentes? Pon ejemplos.

d) ¿Cómo enfocarías ahora una reestructuración de tu programa? ¿Qué cambios introducirías en él? Describe a grandes rasgos el perfil que darías a un nuevo programa.

19. Necesidad de programar la acción directiva

Posiblemente, muchos directivos no prestaron mucha atención al programa de dirección que tuvieron que elaborar para presentarse como candidatos. Sin embargo, nunca es tarde para elaborar un programa de dirección. Lo ideal sería elaborar programas que abarcasen varios años, dado el tiempo que implica la introducción de cambios. A modo de ejemplo, se podrían sugerir unos criterios generales para programar la acción directiva por grandes fases:

Primer año: preparar las condiciones y seleccionar metas

Detectar necesidades de mejora.

Aclarar metas.

Alcanzar un consenso de trabajo.

Buscar alianzas y compromisos.

Buscar recursos y estudiar el mejor uso de los mismos.

Estimular la comunicación, mejorar las relaciones.

Segundo año: implicar a la gente

Plasmar proyectos y apoyos específicos.

Coordinar programas.

Programar actividades de formación.

Tercer año: apoyar y evaluar los procesos

Revisar las actuaciones a la luz de los objetivos.

Hacer un seguimiento de los programas.

Potencia procesos de autoevaluación.

20. Análisis de la actividad directiva.

A continuación se formulan una serie de cuestiones que pretender servir para reflexionar sobre la propia realidad directiva, de forma individual primero y de forma colectiva después.

a) ¿Qué demandas recibe tu trabajo? ¿Qué esperan de ti el profesorado, las madres y padres, el alumnado, tus superiores, personas de fuera de la escuela, etc.?

¿Son compatibles sus demandas? ¿Qué haces en caso de conflicto?

b) Cuando delegas trabajo a alguien,

¿permites que tome decisiones sobre ello?

¿puede decidir hacerlo o no hacerlo?

¿puede decidir qué hacer?

¿puede decidir cómo hacerlo?

De entre todas la tareas que realizas, ¿cuáles podrían y deberían ser desempañadas por otras personas —jefes/as de departamento, coordinadores/as, etc.—?

c) ¿En qué se basa tu credibilidad dentro de la escuela?, ¿por qué acuden en busca de tu ayuda? ¿Hasta qué punto esta credibilidad se basa en hechos concretos realizados anteriormente por ti? ¿En qué eres experto/a para los demás?

d) ¿Qué problemas y limitaciones te impiden realizar tus planes? (Recursos legales, limitaciones de equipo técnico, actitudes de otras personas, etc.).

e) Señala diferentes formas y situaciones en las que actualmente ejerces un liderazgo pedagógico en tu Centro.

¿Qué aspectos de tu trabajo se relacionan más con ese liderazgo?

¿Qué ocasiones tienen los miembros del Equipo Directivo para colaborar con el profesorado en el trabajo didáctico?

Sugiere ahora algunas formas nuevas en que podrías ejercer este liderazgo.

¿Qué obstáculos existen para su desempeño?

¿Qué acciones podrían iniciarse para preparar un clima de debate pedagógico en el Centro y la adopción de sistemas de asesoramiento y ayuda didáctica?

21. Cuestionario de autovaloración de la función directiva

a) ¿Cuáles crees que han sido tus principales aportaciones al Centro como miembro del Equipo Directivo?

b) ¿Cuáles consideras que son las principales tareas y responsabilidades desde tu puesto en el Equipo Directivo? ¿Qué aspectos del trabajo contribuyen decisivamente al buen funcionamiento del Centro?, ¿por qué?

c) ¿Qué tareas requerirían más tiempo del que las dedicas actualmente? ¿Qué tareas están menos relacionadas con tus objetivos e intereses?

d) ¿De las tareas que realizas en la Dirección del Centro, cuáles te producen una mayor satisfacción? ¿Qué partes de tu trabajo producen una mayor insatisfacción y cómo podrían modificarse?

e) ¿Has experimentado cambios importantes en tu trabajo directivo durante los últimos meses?

f) Ejercer la función directiva siempre es difícil pues se espera de ti que seas un árbitro imparcial... ¿Existe en tu Centro alguna persona o grupo que se sientan discriminados en tus actuaciones?

g) ¿Qué capacidades tuyas están siendo desaprovechadas o poco utilizadas? ¿Cómo podría beneficiarse mejor de tus capacidades y experiencia el Centro Escolar? ¿En qué facetas podrías hacer una mayor contribución?

h) ¿Qué cambios en la organización del Centro podrían beneficiar tu trabajo? ¿Qué podría hacer para ello el Equipo Directivo, los/as coordinadores/as de equipos, tú mismo/a, otras personas?

i) ¿Qué aspectos de tu trabajo presentan más problemas en la actualidad? ¿Qué tipo de ayuda y qué necesidades echas en falta?

j) ¿Cuáles son tus principales objetivos para el próximo año?

¿Cómo te gustaría que fuese tu futuro profesional? ¿Qué expectativas tienes?

22. De la teoría a la práctica

No hay que confundir las ideas sobre la práctica con la experiencia de la práctica. Conocer las características de las escuelas eficaces no es suficiente para crear una escuela eficaz. Tampoco se trata de transformar el Centro en dos meses, sino de iniciar algún proyecto o intervención y evaluar sus efectos y posibilidades.

En primer lugar, debe someterse a revisión las actividades de la Dirección y su relación con las necesidades, objetivos y prioridades del Centro. A partir de aquí deben concretarse propuestas de trabajo que impliquen:

* El ejercicio de la dirección pedagógica.

* La mejora de la coordinación y el trabajo en equipo, del profesorado, padres, alumnado...

Puede ser de interés organizar con el profesorado de los Centros sesiones de discusión sobre lo que puede aportar la investigación de las "escuelas eficaces" a la mejora del Centro. Para ello se puede partir de algún texto concreto, como el del "retrato de una escuela eficaz", de Davis y Thomas (1992, págs.: 90-96), donde se describen diferentes variables organizativas, estructurales y de proceso.

Igualmente puede ser de utilidad plantear sesiones de trabajo (en Claustros, Equipos, Departamentos, Comisión de Coordinación Pedagógica...) sobre aspectos sugeridos en los materiales de esta Unidad, especialmente en las actividades.

No debe descartarse ningún medio de formación: cursos ofrecidos por instituciones dedicadas en la formación del profesorado, visitas a otros Centros, reuniones y talleres de formación dentro del Centro, trabajando junto a otro colega, lectura de libros, etc.

Una de las prácticas aconsejadas a los miembros de los Equipos Directivos para mejorar su gestión es colaborar con los colegas de otros Centros, creando grupos de trabajo e intercambio estables. Muchos Centros ignoran las soluciones que otros Centros están ante problemas comunes. Aunque no resulte fácil, al menos se deberían propiciar encuentros de Equipos Directivos en los que fuera posible intercambiar experiencias y sugerir innovaciones y recursos. Ello permitiría crear redes de personas que formen parte de Equipos Directivos para discutir temas de interés común, elaborar e intercambiar materiales, realizar evaluaciones e informes, etc.

 

Glosario

Comisión de coordinación pedagógica.—Con el fin de impulsar la elaboración de los Proyectos curriculares y coordinar las aportaciones que sobre sus distintos elementos realicen los Seminarios o Equipos, se ha creado en los Centros de Enseñanza Primaria y Secundaria esta Comisión, integrada por el Director, el Jefe de Estudios, los Coordinadores de Ciclo o los Jefes de Seminario y, en su caso, el maestro orientador del centro o un profesional —psicólogo o pedagogo— del Equipo Interdisciplinar del sector y un maestro de apoyo a la integración. Entre sus funciones están las de coordinar la elaboración, aplicación, evaluación y actualización del Proyecto Curricular, así como la coordinación de las actividades interdisciplinares.

Cultura organizativa.—Hace referencia a la forma en que los miembros actúan, entienden, y reinterpretan la organización, su estructura y procesos. Es un modo de hacer y un sistema de conocimiento compartido que se expresan en modelos de normas, opiniones y valores e incluye conductas y artefactos en cuanto que reflejan ese conocimiento compartido. La cultura organizativa se refiere no sólo a los valores existentes en una organización en un momento dado, sino también a todo aquello que se considera aceptable y apropiado de cara a dirigir la acción futura. Por tanto, la cultura describe y prescribe, regula cómo se comportan las personas pero también cómo deben comportarse. Una cultura organizativa no es necesariamente homogénea, sino que puede incluir variantes internas o subculturas, vinculadas a grupos de alumnos, profesores, seminarios, etc.

Desarrollo profesional docente.—Proceso dirigido a potenciar el crecimiento personal y profesional del profesorado en un clima organizacional facilitador, siendo su fin último mejorar el aprendizaje del alumnado y una renovación continua de profesores y Centros. El desarrollo profesional docente se dirige a la mejora sistemática de las prácticas, opiniones y conocimientos de los profesionales que trabajan en una organización escolar. Incluye enfoques formales e informales y se dirige a satisfacer tanto necesidades organizacionales como individuales. El desarrollo del profesorado va paralelo al desarrollo de la organización escolar, por lo que el desarrollo profesional docente requiere una estrecha coordinación entre las funciones de enseñanza y las de gestión.

Enseñanza en equipo.—Sistema de enseñanza donde varios profesores diseñan, aplican y evalúan sus prácticas docentes, responsabilizándose conjuntamente de sus resultados. Constituye un intento por hacer de la enseñanza una tarea menos individualizada y compartimentalizada, rompiendo el tradicional aislamiento del profesor en su trabajo. Su diseño organizativo debe tener un carácter horizontal y funcional dentro de un esquema simple y flexible que garantice algún tipo de coordinación.

Equipo de ciclo.—Estructura que agrupa al profesorado que imparte la docencia en un Ciclo y cuya función consiste en coordinar la planificación, aplicación y evaluación de las actividades docentes y orientadoras a realizar en los diferentes cursos que componen el Ciclo.

Equipo de nivel.—Estructura horizontal que agrupa al profesorado directamente encargado de la enseñanza y tutoría de los alumnos de un determinado nivel educativo. Su cometido consiste en adapta los objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, etc., a los diferentes grupos de alumnos, preparar el material didáctico de apoyo, organizar reuniones colectivas con las madres y los padres para informarles de la evolución de la programación y recibir sus sugerencias, etc.

Equipo de orientación educativa y psicopedagógica.—Equipos de apoyo especializado a los Centros educativos, creados bajo esta denominación a partir de la nueva ordenación del sistema educativo derivada de la LOGSE con el fin de unificar los diferentes servicios y equipos especializados de apoyo al profesorado y de atención educativa al alumnado. Están formados por un psicólogo, un pedagogo, un trabajador social y, en su caso, un maestro especialista en audición y lenguaje. Entre sus funciones están la de colaborar, en los Centros de Educación Infantil y Primaria, con los profesores tutores en la orientación educativa e intervención psicopedagógica, coordinar los proyectos curriculares, facilitar el acceso del alumnado a los diferentes niveles educativos, impulsar la colaboración y el intercambio de experiencias entre Centros, apoyar el desarrollo de programas formativos de padres de alumnos. Asimismo deben colaborar con el CEP, el Servicio de Inspección y la Dirección de los centros.

Escuelas eficaces.—Corriente de investigación dedicada a la descripción de los factores asociados a los Centros que producen mejores rendimientos. Con frecuencia, su aportación ha consistido en la elaboración de largas y diversas listas de dimensiones o variables de eficacia. Aunque esta corriente ha recibido diversas críticas, desde los años sesenta hasta hoy ha evolucionado hacia modelos más complejos y flexibles, lejos de la idea de que existe una sola mejor forma de organizar los Centros. Actualmente su atención se dirige hacia los símbolos y la cultura escolar, entendida como un concepto de la función de la escuela compartido por todos y que se refleja en unas reglas y una forma de hacer las cosas, y en cuya configuración interviene decisivamente la Dirección del centro. Además, intenta tener en cuenta propiedades de eficacia en diferentes niveles de la realidad escolar: sectores escolares, centros y aulas.

Estructura organizativa.—Sistema de interrelaciones entre las diferentes unidades que configuran una organización. Desde una perspectiva racional, se considera que la estructura de una organización es coherente con los fines que se propone y los procesos que se desarrollan; sin embargo, en las organizaciones escolares esto no siempre ocurre, pudiéndose dar notables desajustes y disfunciones derivados de la rigidez de la estructura formal, la cual constituye sólo una parte de la realidad organizativa.

Evaluación formativa.—Evaluación sistemática dirigida a facilitar el desarrollo del individuo y mejorar su rendimiento. Su planificación debe realizarse conjuntamente por el evaluado y el evaluador, asumiendo éste el papel de asesor y facilitador de los procesos de enseñanza a través de un feedback objetivo y una relación no amenazante.

Liderazgo pedagógico.—Se refiere al ejercicio de un liderazgo profesional centrado en la mejora de los procesos docentes. Es una característica esencial de las "escuelas eficaces". El Equipo Directivo debe aprovechar las oportunidades existentes para ejercer este liderazgo, también llamado instruccional, mejorando las condiciones en las que el profesorado trabaja, insistiendo en las metas educativas del Centro, estimulando y coordinando el trabajo de los Equipos Docentes, impulsando proyectos e innovaciones educativas, etc.

Organigrama.—Representación gráfica de la estructura, relaciones, funciones y procesos existentes en una organización. También se utiliza como instrumento de planificación, a modo de imagen gráfica de un proyecto a realizar. Puede adoptar diferentes formatos: vertical, radial, horizontal, circular, ramificado...

Plan de acción tutorial.—Es la planificación de las actividades de la tutoría del Centro, la cual debe formar parte de la Programación Anual del mismo. El Jefe del Departamento de Orientación, la Jefatura de Estudios y el Equipo de Tutores serán los encargados de su realización, que recogerá los criterios básicos propuestos por el Claustro. Este Plan de Acción Tutorial deberá ser conocido por el alumnado y sus padres y madres. Incluirá aspectos como: los objetivos generales de orientación y su secuenciación para cada uno de los cursos; las líneas de actuación de los tutores; la propuesta de actividades con los alumnos; el proceso a seguir para informar a alumnos/as y padres/madres sobre elecciones académicas y/o profesionales, etc.

Seminario didáctico.—Unidad organizativa integrada por un grupo de profesores especialistas en un área del currículo, los cuales asumen la responsabilidad del estudio, asesoramiento y orientación al profesorado en la programación, desarrollo y evaluación del currículo, así como en su actualización y perfeccionamiento profesional en su respectiva área. En relación con el Proyecto Curricular, realizarán la distribución por cursos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para el área de su competencia.

Sistemas "Loosely coupled".—Esta expresión se refiere a la estructura "fragmentada", "dislocada" o "desajustada", que caracteriza a los Centros escolares como organizaciones "débilmente cohesionadas", donde los fines, roles, estructura y tecnología no guardan entre sí las relaciones funcionales que supone una perspectiva racionalista. Frente a los enfoques clásicos que inciden en la coherencia e integración del funcionamiento organizativo, los Centros escolares se distinguen por su estructura ambigua y desajustada, fines vagos, tecnología poco definida y sistemas de participación y gestión múltiples y problemáticos.

La teoría del "loosely coupled" ha destacado las dificultades que encuentran los directivos y administradores para supervisar directamente el trabajo docente y, en consecuencia, para mejorar su eficiencia. Los aspectos sobre los que tienen algún control son más bien de tipo institucional, administrativo, ajenos al entorno técnico. El ejercicio de este control tiene como consecuencia reforzar el desajuste o desacoplamiento de la estructura organizacional y, paradójicamente, intensificar el aislamiento del trabajo docente. Para evitar esto, el Equipo Directivo puede contribuir a la integración interna de la organización descentralizando las responsabilidades en unidades menores, potenciando la coordinación, ejerciendo un liderazgo pedagógico, etc.

 

Anexo I

Por su posición estructural, la Dirección tiene una gran capacidad para influir en el devenir de una organización, en un sentido u otro. Ello significa que la dirección también puede llegar a ejercer una autoridad negativa y obstaculizar, en vez de fomentar, el aprendizaje de los participantes en la organización. Estos son algunos de sus rasgos:

— Busca ante todo la continuidad del sistema más que su transformación.

— Separa y aísla a los individuos y a los grupos, a los problemas y a las soluciones organizativas.

— Sobredimensiona los obstáculos externos a su gestión, buscando así justificar la propia pasividad o forzar un consenso fácil ("no hay más opción") que desmoviliza a las personas.

— Promueve el activismo sin referencia a los fines educativos de la organización.

— Defiende una perspectiva éticamente neutral ante la educación y ante la vida.

— Limita la participación a sus aspectos mínimos y formales.

— Potencia la deserción y el cinismo.

— Hace del trabajo docente una actividad rutinaria y sin alicientes.

— Aísla a la organización de su entorno.

Anexo II

La búsqueda de factores de eficacia en los Centros Escolares

A partir de la revisión de algunos estudios clásicos (Austin,1978; Rutter et al. 1979; Edmonds,1980; Brookover et al.,1979; Reynolds et al.,1976; Weber,1971; Purkey y Smith,1983), se pueden identificar al menos las siguientes características de las escuelas "eficaces":

a) Existencia de un Proyecto de Centro

En el Centro existe un Proyecto educativo articulado, ampliamente conocido y asumido. Hay una idea clara sobre la función del Centro compartida por todos y que se refleja en unas reglas y una forma de hacer las cosas. Es práctica habitual formular objetivos comunes de mejora para períodos y ámbitos específicos del Centro, comunicándose dichas expectativas de mejora. El proyecto constituye la base para diseñar estrategias de actuación, coordinación y evaluación.

b) Formulación de metas académicas claras

Se pone énfasis en el rendimiento académico.

c) Existencia de expectativas altas hacia los alumnos

Las conductas docentes reflejan altas expectativas de rendimiento para todo el alumnado. Se fomenta la participación y asignación de responsabilidades a los alumnos, responsabilizándolos en su aprendizaje.

d) Seguimiento del progreso del alumnado

Hay frecuentes controles de su rendimiento. Estas medidas de rendimiento se emplean como base para la evaluación de los programas y del Centro.

e) Ejercicio de un liderazgo pedagógico

Un eficaz liderazgo directivo se conjuga con una toma de decisiones compartida. Ese liderazgo se centra en la calidad de la enseñanza. La Dirección muestra altas expectativas sobre el profesorado y tiene recursos para influir en las condiciones de trabajo del profesorado en el Centro y, por lo tanto, en su mejora.

f) Fomento de la participación y el sentido de eficacia del profesorado

Las normas de interacción entre el profesorado configuran un "clima normativo" de colaboración y experimentación. Se establecen sistemas de "supervisión" entre iguales que ayudan a conocer mejor los procesos docentes y cómo mejorarlos.

g) Protección del tiempo dedicado a la enseñanza

Se evitan interrupciones o intrusiones de las clases ajenas a la enseñanza, se descarga al profesorado de tareas rutinarias, se protege el horario de clase de usos ajenos a la enseñanza.

h) Establecimiento de un clima de enseñanza-aprendizaje seguro y ordenado

En el Centro existen y se aplican de manera consistente unas normas de comportamiento que son conocidas por todos los miembros. Hay un clima escolar positivo caracterizado por la inexistencia de castigos físicos y relaciones de tolerancia entre alumnado y profesorado.

i) Existencia de un fuerte apoyo e implicación de las familias

Se concede una gran atención a la acción tutorial.

j) Organización centrada en la escuela

Son Centros que poseen un alto grado de autonomía interna para tomar decisiones y adaptar su organización a las necesidades del alumnado.

k) Otros

Estabilidad del profesorado, sistemas permanentes de desarrollo profesional, apoyo del distrito escolar al Centro, etcétera.

Anexo III

Guión de tareas para el ejercicio de la Dirección pedagógica

Lejos de querer asignar a la Dirección responsabilidades que no le corresponden, la legislación recoge numerosas funciones relacionadas con la coordinación de las tareas docentes y orientadoras. A continuación se recoge un listado de ellas.

Función

Asesora y participa activamente en la elaboración de la programación general

Tareas

— Elabora un programa de Dirección.

— Define y comunica un ideal pedagógico teniendo en cuenta las necesidades y deseos de la comunidad.

— Ayuda a formular fines y objetivos.

— Elabora con el Equipo Directivo la propuesta del plan anual de actividades del Centro.

— Sugiere recursos y facilita medios para el logro de los objetivos y prioridades fijadas.

— Coordina la realización del Proyecto Educativo.

Función

Interviene en la organización de la enseñanza

Tareas

— Propone el/la Jefe/a de Estudios y colabora estrechamente con él en la Dirección pedagógica del Centro.

— Ejerce la responsabilidad en la adscripción del profesorado y a la hora de establecer criterios para el agrupamiento del alumnado.

— Propone junto con los demás miembros del Equipo Directivo la jornada escolar y el horario general del Centro al Consejo Escolar.

— Procura subordinar la distribución de horarios, espacios y recursos a las necesidades de la enseñanza.

— Asigna responsabilidades diversas a profesores/as que hayan de completar su horario lectivo personal.

— Designa tutores/as a los grupos de alumnos/as.

— Designa el/la jefe/a de departamento cuando no haya catedráticos/as o haya más de uno/a.

— Coordina, con el/la Jefe/a de Estudios, las actividades docentes e investigadoras.

— Supervisa la consecución de los fines del programa prestando especial atención a las decisiones que afectan más directamente a las actividades de enseñanza.

— Preside sesiones finales de evaluación.

— Utiliza el Proyecto educativo, sus fines y prioridades como base para tomar decisiones en todos los ámbitos.

Función

Potencia los Equipos Pedagógicos y los Seminarios didácticos

Tareas

— Enfatiza el rendimiento y la enseñanza.

— Estimula el trabajo en equipo en la organización de la enseñanza.

— Asiste a reuniones de Equipos docentes y Seminarios didácticos.

— Preside sesiones de evaluación.

— Fomenta actividades para identificar, analizar y resolver problemas de enseñanza.

— Informa al profesorado sobre recursos y actividades de formación y perfeccionamiento.

— Facilita materiales curriculares.

— Solicita la opinión del profesorado sobre cuestiones de organización de la enseñanza.

— Estimula la experimentación de nuevas ideas.

— Propone directrices para el funcionamiento del Departamento de Orientación.

Función

Fomenta la creación de un clima positivo

Tareas

— Establece normas claras.

— Crea un ambiente ordenado de trabajo.

— Se muestra interesado por el rendimiento del alumnado y los problemas de enseñanza.

— Planifica y anima las reuniones sin adoptar una actitud impositiva.

— Desarrolla la responsabilidad y la autoestima.

— Muestra altas expectativas de rendimiento para el profesorado y alumnado.

— Crea un sistema de comunicaciones abierto a comentarios y sugerencias.

— Garantiza la información sobre la vida del Centro a los distintos sectores de la Comunidad Escolar.

— Facilita la adecuada coordinación con el Centro de Profesores/as y otros servicios educativos de apoyo de su demarcación.

— Mantiene relaciones cordiales con el entorno.

Función

Aplica sistemas de evaluación del Centro

Tareas

— Introduce modelos sistemáticos de evaluación y realimentación.

— Ayuda a establecer criterios de evaluación del rendimiento escolar.

— Incorpora técnicas de evaluación adaptándolas a las características y necesidades del Centro.

— Asume la responsabilidad en el correcto seguimiento y evaluación de la programación general anual.

— Coordina la elaboración de la memoria de fin de curso y participa en ella activamente.

— Garantiza la información sobre la vida del Centro a los distintos sectores de la comunidad escolar.

— Facilita información a la Administración sobre los fines, la organización, los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación del Centro.

— Eleva una memoria anual a los servicios provinciales de educación sobre las actividades y situación general del Centro.

Anexo IV

Actividades que guardan una relación más directa con la enseñanza

El profesorado realiza en su trabajo un gran número de actividades. A continuación se recogen algunas de las actividades que guardan una relación más directa con la enseñanza.

a) Organizar tiempos, materiales y espacios

— Organizar, clasificar y cuidar recursos y materiales.

— Elaborar y adaptar materiales necesarios.

— Distribuir adecuadamente el tiempo de la clase en diferentes actividades.

— Adaptar el espacio de la clase a las necesidades didácticas.

b) Elaborar programas de enseñanza

— Conocer los principales modelos y técnicas de enseñanza empleados en la actualidad.

— Emplear técnicas e información diagnóstica sobre la situación psicológica y pedagógica del alumnado, detectando dificultades específicas de aprendizaje.

— Saber conectar con los intereses de las/os alumnas/os.

— Adaptar la enseñanza a las capacidades y estilos de aprendizaje de los/as escolares.

— Usar estrategias apropiadas a los fines deseados.

— Seleccionar y preparar los materiales adecuados a cada clase o actividad.

— Prever adecuadas transiciones entre actividades y clases.

c) Facilitar y apoyar procesos de enseñanza

— Elaborar esquemas y proyectos concretos para cada clase.

— Saber comunicar claramente al alumnado lo que pretende conseguir.

— Emplear una variedad de técnicas.

— Aplicar diferentes formas de agrupamiento.

— Saber dirigirse adecuadamente a todo el grupo de la clase y seguir de forma individualizada el trabajo del alumnado.

— Poner ejemplos significativos, mostrar casos y hacer demostraciones para asegurar la comprensión de conceptos y la adquisición de habilidades.

— Hacer resúmenes de las ideas principales.

— Asignar trabajos a las/os alumnas/os adaptados a sus necesidades.

d) Mejorar actitudes y conductas en el alumnado

— Establecer un conjunto de normas claras para participar y actuar en la clase.

— Confíar en la capacidad de los/as alumnos/as.

— Tratar de elevar el autoconcepto de los/as alumnos/as.

— Ser capaz de valorar adecuadamente la conducta del alumnado.

— Crear un ambiente ordenado de trabajo en clase.

— Mantener el control de la clase respetando los derechos de los/as alumnos/as.

— Respetar la autonomía del/la discente y promover su autodisciplina.

— Favorecer la adaptación al grupo de los nuevos/as alumnos/as.

e) Evaluar y hacer el seguimiento del progreso del alumnado

— Conceder información específica al alumnado sobre su progreso.

— Aplicar técnicas e instrumentos de evaluación adecuados.

— Preparar materiales y actividades de recuperación adaptadas a los aspectos fundamentales del progra-ma en diferentes niveles de dificultad.

— Emplear diversas fuentes de información: orales y escritas, individuales y colectivas, cuadernos de trabajo del alumnado, observaciones realizadas por el profesorado, controles puntuales, etc.

f) Establecer relaciones con el entorno del aula

— Contribuir a la elaboración del diseño curricular de Centro.

— Participar activamente en los equipos pedagógicos y de gestión del Centro.

— Realizar actividades de investigación y desarrollo profesional.

— Asumir su responsabilidad en el cumplimiento de la programación general del Centro.

— Compartir criterios básicos docentes con otros/as profesionales de la enseñanza.

— Trabajar en coordinación con otros/as tutores/as a través del departamento de orientación.

— Establecer y mantener unas relaciones cordiales con los padres y madres del alumnado.

Anexo V

Etapas por las que pasa un Departamento

Anexo VI

Principales actuaciones del/la tutor/a por niveles

A nivel individual:

1. Conocer los/as alumnos/as individuales, explorando diferentes áreas: física, psicológica (aptitudes, personalidad, sociabilidad, actitudes, intereses), pedagógica (adaptación escolar, dificultades específicas y ritmos de aprendizaje, rendimiento escolar, hábitos de trabajo intelectual), ambiental (adaptación familiar, nivel sociocultural, etc.).

2. Conocer los intereses, actitudes y grado de integración del alumnado en el grupo.

3. Realizar entrevistas —de diagnóstico, de información, de orientación—.

4. Hacer el seguimiento didáctico del alumnado: rendimiento escolar, detección de dificultades individuales de aprendizaje, cumplimentación y custodia del expediente personal del alumnado, control de asistencia.

5. Aplicar técnicas de tratamiento de problemas aptitudinales, de rendimiento y de conducta.

6. Informar sobre las salidas académicas, Centros de estudios, planes de los mismos, niveles de exigencia, salidas profesionales, becas, convalidaciones, etc.

7. Facilitar un consejo orientador en los momentos de transición.

8. Atender a problemas de personalidad, afectivos, morales.

Con el grupo de alumnos/as:

9. Conocer el rendimiento y, en general, proporcionar y recoger información del grupo.

10. Preparar las sesiones de evaluación, mediante una exploración adecuada de los condicionantes del aprendizaje, los métodos empleados y las características del alumnado.

11. Intervenir en las decisiones relativas a la promoción del alumnado.

12. Elaboración de monografías y perfiles profesiográficos, organización de mesas redondas con profesionales, conferencias, contacto directo con diversas profesiones, etc., garantizando una orientación profesional y educativa no discriminatoria que permita a alumnas y alumnos elegir libremente más allá de los estereotipos sexuales tradicionales (véase M. E. C.,1988)1.

13. Supervisar las actividades complementarias.

14. Favorecer la convivencia y la cooperación entre las/os alumnas/os. Organizar asambleas, convivencias, etc.

15. Organizar la educación sexual, incluyendo aspectos fisiológicos, afectivos, comunicativos y sociales de la sexualidad, y en estrecha colaboración con el profesor orientador y las madres/padres.

Con el equipo de profesoras/es asignadas/os a su grupo:

16. Coordinar la realización de las actividades docentes y complementarias.

17. Recoger las observaciones y sugerencias del equipo docente sobre el grupo de alumnas/os.

18. Informar al profesorado de las características de los/as alumnos/as.

19. Asesorando métodos didácticos, formas de agrupamiento, pruebas de evaluación.

20. Informar de las actividades del departamento de orientación.

21. Planificar y coordinar las sesiones de evaluación de su grupo a fin de que no se reduzcan a una lectura de las calificaciones, sino que se realice un diagnóstico de la situación y se adopten nuevos métodos y medidas de recuperación.

22. Asesorar la observación y autoevaluación del profesorado.

23. Ayudar al profesorado a lograr un equilibrio de personalidad.

Con los padres y madres:

24. Iniciar y establecer relaciones entre el Centro y las familias.

25. Realizar entrevistas individuales con los padres y madres, en un horario establecido semanalmente.

26. Informar a las familias mediante informes escritos individuales y reuniones colectivas.

27. Orientar a los padres y madres sobre la problemática educativa de los hijos.

28. Asesorar opciones académicas y profesionales.

29. Contribuir a la mejora de las condiciones socio-familiares.

Con el Equipo Directivo:

30. Asesorar a la Dirección del Centro cuando se traten problemas referidos a su grupo de alumnos/as (ejemplo: disciplina, etc.) con repercusión en la vida del Centro.

31. Hacer propuestas para mejorar la organización y coordinación tutorial en el Centro.

32. Exponer necesidades de tiempo, espacio y material para la realización de la actividad tutorial.

Anexo VII

Autodiagnóstico del funcionamiento pedagógico del Centro4

1) Actitudes del conjunto del profesorado en un Centro:

1. Tenemos un profesorado conservador, individualista, instructivista, pesimista. Sin deseo alguno de renovación y perfeccionamiento.

2. Tenemos un funcionariado especializado ("científico"), sin más horizontes personales y hacia el Centro.

3. Participativo y colaborador. Intenta actualizarse. Tiene en conjunto una actitud profesional hacia el hecho educativo.

4. Profesorado participativo, abierto, entregado, educador. Dispuesto y que apuesta por el carácter educativo de los Centros. Con actitud de trabajo en equipo, con actitud globalizadora en base a un Proyecto Educativo y un Plan de Centro.

2) Roles y papeles del profesorado en un Centro:

1. Profesor instructivista, de clase o aula, fundamentando todo en la materia, en las disciplinas o asignaturas fruto del instructivismo... Sin más horizontes.

2. Es un profesorado que, además de lo instructivo, se siente, y obra en consecuencia, con el rol del tutor-educador.

3. Además de enseñante y tutor, se suma a la dinámica que intenta ir más allá: ve el Centro como responsabilidad y globalidad.

4. Entra, además, en la dinámica renovadora y se siente protagonista, desde el Proyecto Educativo, de una posible transformación y renovación del mismo. Abierto, para ello, a todas las corrientes de dentro y de fuera de tipo renovador.

3) Perfeccionamiento y cambio o avance personal:

1. Desde una actitud y mentalidad conservadora, de que no es necesario ni posible cualquier cambio —todo está bien o no tiene remedio—, no usa ningún medio de perfeccionamiento: lecturas, cursillos...

2. Se limita a perfeccionarse individualmente (autodidacta) en los aspectos puramente instructivistas y academicistas.

3. Está emulado y preocupado por el perfeccionamiento propio y del profesorado. Intenta encontrar instrumentos para ello, incluso animando a otros, tales como cursillos de perfeccionamiento dentro y fuera del Centro.

4. El perfeccionamiento y formación del profesorado es permanente y va dirigido hacia el Centro. El Plan de renovación y perfeccionamiento se intenta hacer dentro del marco del Centro, "in situ", en base al Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular.

4) Organización de la renovación y perfeccionamiento en el Centro:

1. El Centro rechaza cualquier tipo de ofertas de perfeccionamiento y formación que llegan al mismo por varios conductos o instituciones educativas, culturales, municipales...

2. No tienen organizado nada al respecto. Cada uno, a lo sumo, se perfecciona y toma por su cuenta.

3. Un sector del profesorado está en una continua formación, renovación y perfeccionamiento, buscando y usando todos los instrumentos de fuera y de dentro del colegio:CEP, Cursillos, Reformas, Grupos de Trabajo, MM. RR. PP. y Escuelas de Verano...

4. La situación óptima que hay que intentar alcanzar, aunque hoy es escasísima, es la de que el Centro, basándose en el Proyecto Educativo, plasme en los Planes de Centro anuales las actividades de renovación permanente del profesorado, de acuerdo con las necesidades surgidas de la práctica diaria del Centro y de la labor educativa.

5) Actitud del profesorado ante la Comunidad Educativa y su perfeccionamiento o renovación:

1. Está en una actitud negativa anclado en la inercia de que los Centros son "un asunto de profesores".

2. El profesorado contempla el que la Comunidad Educativa está en el Centro y en la Ley (LODE). Adopta posturas no beligerantes, pero pasivas.

3. Es consciente de que el Centro debe ser llevado por toda la Comunidad Educativa. Pero, ante la situación actual, llena de inercias, dificultades y no entrenamiento, no toma iniciativas excepcionales.

4. A pesar de ser consciente de esas dificultades, de que van a pasar muchos años hasta que la legalidad (LODE) sea realidad, por un sin fin de circunstancias históricas, pone todos los medios a su alcance para que en el Proyecto Educativo y en el Plan Anual de Centro se creen instrumentos adecuados para avanzar en esa dirección. ¡Es un profesorado que toma partido!

6) Organización y coordinación pedagógica: equipos docentes:

1. No hay reuniones ni planificaciones conjuntas. Se trabaja como en "unitarias".

2. Hay reuniones solamente en temas puntuales.

3. En algunos niveles, sectores, ciclos... se realiza trabajo en equipo, con planificaciones de trabajo pedagógico.

4. Se considera un proceso de trabajo fundamental dentro del Centro: se programa, se buscan recursos, se evalúa en equipo... en referencia al Proyecto Educativo.

7) Organización básica, la de la vida diaria:

1. La "superestructura" y organigrama formalista en el Centro (Claustro, Consejo Escolar, grandes montajes, APA...) van por su lado e independientemente; incluso anulan y no tienen en cuenta el hecho especial educativo, el niño, la vida diaria, la renovación, participación... Ello provoca tensiones al hacerse planificaciones que olvidan el para qué del Centro: el niño.

2. Existe una escisión permanente entre el esquema organizativo de la vida diaria (tutorías, clases, profesores-educadores...) y los diversos órganos del funcionamiento del Centro no diarios: Claustro, Consejo Escolar...

3. Un equipo o sector tiene, en la base del funcionamiento del Centro, la estructura diaria de participación, las relaciones, el hecho educativo esencial que se da en las clases, en las tutorías, en los Equipos Educativos y docentes...

4. La organización del Centro, fundamentada en el Proyecto Educativo, tiene en su base la vinculación a lo esencial del hecho educativo, cuya estructura básica y diaria es la clase, tutoría, Equipo Educativo...

8) Organización, gestión (eficacia) de los órganos colegiados: Consejos Escolares y Claustro:

Consejo Escolar:

1. En la dinámica del Centro no existe influencia real del Consejo Escolar. Sus funciones actuales de gestión y evaluación siguen siendo ejercidas por las instancias anteriores de: Dirección, Claustro, grupos de presión. En resumen: no funciona ni hay intención de que lo haga.

2. Por diversas causas, entre otras el estar en período Post-LODE de puesta en marcha, tiene un irregular y muy deficiente funcionamiento. En su interior no se han marcado ni objetivos, ni pasos, ni mecanismos. No participa en la programación general ni real de la vida del Centro. Funciona tan sólo formalmente teniendo las mínimas reuniones para tratar los temas indispensables, sin debate y sin implicación.

3. El Consejo Escolar funciona realmente. Se ha marcado unos objetivos, una dinámica (por ejemplo las Comisiones de Trabajo) que intenta favorecer las implicaciones de todos en el Consejo Escolar... Pero no logra esa implicación de todos los sectores de la Comunidad Escolar. Estos no conocen su dinámica y están en una actitud pasiva y de meros observadores. Dentro ya del Consejo Escolar, sólo un sector (los profesores) están protagonizando dicha dinámica. El resto apoya, sintoniza, pero no ha llegado a compartir dicho protagonismo toda la Comunidad Escolar.

4. El funcionamiento del Consejo Escolar se basa en el logro de los principios del Proyecto Educativo. Los diversos sectores van logrando su puesta al día a través de diversos medios e instrumentos, lo que da pie a una participación específica de cada sector y a tener unos cauces particulares donde preparan, promueven, revisan, evalúan, investigan... lo concerniente al Consejo Escolar. Ello llevará a responder a las verdaderas necesidades de la Comunidad Educativa como lugar de encuentro, gestión, relaciones, decisión...

Claustro:

1. Ni antes ni ahora, con el nacimiento del Consejo Escolar, no funciona. Se reúne para abordar solamente temas puntuales.

2. En este momento, cuando la programación general del curso, evaluación general, actividades extraescolares, escolarización, últimas medidas disciplinares... han pasado al máximo órgano de gobierno del Centro, o sea, al Consejo Escolar..., el claustro, en la práctica, sigue siendo el órgano de gobierno del Centro.

3. Cuando el claustro es consciente de las atribuciones de los diversos órganos y de las propias atribuciones. Y las cumple formal y realmente.

4. Cuando el claustro asume sus funciones en base a desarrollar el Proyecto Educativo del Centro. Revisa y evalúa al respecto.

 








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