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LENGUA EXTRANJERA

y busca el tesoro con paciencia ...






 

LOS IDIOMAS EN PRIMARIA

2º Ciclo. Primaria.

 

 

Prólogo

Una de las principales novedades de la Educación Primaria es el inicio de la enseñanza de una lengua extranjera a los ocho años, lo que supone un avance de tres cursos con respecto a la situación actual.

Este cambio va a suponer sin duda una mejora de la calidad de la enseñanza, ya que el aprendizaje de un idioma es una necesidad en la sociedad actual. Los intercambios culturales, la comunicación de noticias, los viajes al extranjero, la circulación de trabajadores, especialmente entre distintos países de la Comunidad Europea, hacen que el aprendizaje de lenguas extranjeras se haya convertido en un elemento básico de la formación de cualquier persona, por lo que introducirlo en los primeros años de la Educación Primaria supone una mejora de la calidad de la enseñanza en esta etapa.

Sin embargo, el interés de su introducción más temprana en el currículo básico no se deriva únicamente de estas expectativas sociales, sino que responde fundamentalmente a que una lengua extranjera contribuye al desarrollo integral de todos los niños y niñas. La capacidad de comunicarse en otra lengua mejora la comprensión y el dominio de la propia y, a su vez, permite utilizar los recursos y capacidades que ya se poseen en la lengua materna, incrementando el dominio lingüístico en este proceso de transferencia. Asimismo, favorece actitudes y valores relacionados con el aprecio y el respeto a modelos de vida distintos y la aceptación de las diferencias a través del conocimiento de lo que otras culturas pueden aportar a la propia.

El Equipo Directivo del Colegio Público Punta Larga de Candelaria considera que los materiales curriculares, junto con la formación del profesorado, son dos de las medidas claves de mejora de la calidad de la enseñanza.

Este documento concreta lo que en los otros quedaba en el plano de los principios, ofreciendo una propuesta específica de actuación en el aula. Debe, por lo tanto, quedar claro que se trata de una opción entre otras posibles; una opción basada en la "enseñanza por actividades". Desde esta perspectiva, la finalidad del texto no es tanto enseñar una lengua extranjera, como enseñar a comunicarse en ella. Por ello, el aprendizaje debe realizarse mediante un constante contacto y uso de la lengua, lo que ha de permitir que el proceso de adquisición, de interiorización de sus regularidades, se produzca de manera significativa y motivadora para el alumnado. Es, pues, una opción que comparte, con otras posibles, la concepción básica del área basada en un aprendizaje funcional a través de contextos comunicativos diversos.

El documento va dirigido fundamentalmente al profesoroado especialista de Lengua Extranjera, pero interesa al conjunto del equipo docente del ciclo, ya que la propuesta presentada será más eficaz en la medida en que los planteamientos del especialista, como maestro de Educación Primaria que es, esté plenamente integrado en el equipo educativo de la etapa; compartiendo decisiones, intercambiando puntos de vista y participando, en definitiva, en un trabajo cooperativo donde las aportaciones personales y las reflexiones individuales se integren en las responsabilidades compartidas.

 

Índice

La enseñanza temprana de una lengua extranjera

Aprender el lenguaje es usar el lenguaje

La organización de un curso, paso a paso

Actividades para los profesores

Guía de Recursos

Los objetivos para un trimestre

Objetivos y contenidos para el segundo ciclo

De los objetivos al trabajo de clase

Actividades para los profesores

Guía de Recursos

La organización de las actividades en centros de interés

¿Cómo organizar las actividades?

Los centros de interés

La selección de actividades

Actividades para los profesores

Guía de Recursos

Actividades en el aula

¿Qué es una actividad?

Tipos de actividades

Actividades para los profesores

Guía de Recursos

CÓmo elaborar una Unidad didáctica

¿Qué es una Unidad didáctica?

Seleccionamos los objetivos para la Unidad

Seleccionamos un centro de interés

Seleccionamos las actividades y ejercicios para la Unidad

Secuenciamos las actividades para la Unidad

Actividades para los profesores

Guía de Recursos

La evaluación

¿Qué vamos a evaluar?

¿Cómo vamos a evaluar?

La evaluación de los objetivos

La evaluación de actividades

La evaluación de la Unidad didáctica

Instrumentos de evaluación

¿Cuándo vamos a evaluar?

Actividades para los profesores

Guía de Recursos

Cómo trabajar en clase

¿Qué es enseñar lengua extranjera?

Cómo trabajar con un nivel de lengua moderado

La clase con libro de texto

La selección del libro de texto

Cómo utilizar el marco con un libro de texto

Cómo modificar las actividades del libro

El trabajo con varios libros

La programación retrospectiva

Cómo trabajar con el marco

Actividades para los profesores

Guía de Recursos

Referencias en el texto

 

La enseñanza temprana de una lengua extranjera

Aprender el lenguaje es usar el lenguaje

¿Adónde queremos llegar cuando enseñamos una lengua extranjera en la clase de Primaria? Pensemos en los niños. Vamos a enseñar francés/inglés haciendo cosas que les gusten y les permitan explotar su fantástico potencial para aprender cosas nuevas. En esta guía vamos a ver cómo es posible convertir la clase de lengua extranjera en un taller de actividades donde usar la nueva lengua es lo que más les gusta a los niños.

Nuestras clases de francés o inglés no son lecciones sobre temas tan aburridos como "los adjetivos" o "hablar del tamaño y longitud". Nuestras lecciones tratan de "construir una máscara" o "hacer una exposición de robots". En ellas los niños escuchan cuentos en lengua extranjera, juegan a buscar las diferencias entre dos dibujos, a hacer el robot o a adivinar palabras, escriben pequeñas historias y son incansables cuando tienen que pedir su turno para actuar ¡en lengua extranjera!

¿Por qué? Simplemente porque creemos que a hablar se aprende hablando. Nuestro trabajo va a consistir en crear actividades en el aula en las que niños y niñas se digan cosas, lean y escriban en una lengua extranjera sobre temas que les interesen. ¿Cómo? De forma tan sencilla como en "Robots en acción".

¿Qué estamos ganando? Si organizamos nuestras clases como talleres de actividades (juegos, canciones, cuentos, plástica, etc.) realizados en francés/inglés convertimos la lengua extranjera en un instrumento de comunicación y no en un aburrido conjunto de estructuras lingüísticas difíciles de aprender.

Nos podemos preguntar: ¿Qué quiere decir usar una lengua extranjera? ¿Cómo puedo cambiar este sistema de "enseñar estructuras de francés/inglés" por un sistema que enseñe a entender, hablar, leer y escribir en lengua extranjera?

Deberemos empezar por entender la lengua como un instrumento para realizar actividades. No como un fin en sí mismo. Un instrumento para hablar de temas de los niños y jugar y hacer cosas propias de su mundo. No una lista de contenidos gramaticales que se enseñan uno tras otro.

Construiremos un collage en lengua extranjera y los alumnos entenderán verbos como "Recortar", "Pegar", etc., y palabras como "rojo, azul, verde", etc. Jugaremos a "Seguir al rey" y necesitaremos decir y entender instrucciones como "mano derecha en la cabeza" o "tres saltos", etc. Contaremos un cuento donde los niños identificarán y hablarán de "el oso", "el león", "la serpiente", etc.

A través de actividades atractivas para los niños les llevaremos a usar (entender, hablar, leer y escribir) la lengua extranjera. Todas las formas lingüísticas que aparecen en las actividades van a ser usadas por los niños para comunicar. La lengua se ha convertido en algo necesario para hacer cosas divertidas y motivantes para los niños. Los contenidos lingüísticos han pasado de ser el objetivo de trabajo al medio por el que hacemos las actividades.

La organización de un curso, paso a paso

Esta pequeña guía está pensada para los profesores que empezamos a ser sensibles a esta manera de entender la enseñanza de la lengua extranjera. En ella intentaremos sortear los problemas que presenta la organización de un curso basado en actividades.

Los nuevos planes para el segundo ciclo de Primaria recogen plenamente esta perspectiva. Sin embargo, los profesores nos vemos, a veces, desbordados por demasiada información nueva, por una terminología desconocida y por un cierto sentimiento de que lo que se nos propone está muy alejado del aula.

Este librito quiere ser una herramienta de trabajo práctico. En los siguientes apartados expondremos un marco para la organización de un curso mediante actividades. Éste consta de seis pasos consecutivos y nos ayudará a recorrer el camino que va desde los objetivos del currículo oficial a la puesta en práctica y evaluación de una Unidad didáctica basada en actividades.

El marco puede resumirse en el esquema que presentamos en la página siguiente:

En realidad, la figura resume el plan de este libro:

En primer lugar, veremos cómo elaborar objetivos didácticos de comunicación. Nuestra finalidad es la de asegurarnos de cuáles serán los puntos de llegada de las Unidades didácticas.

A continuación seleccionaremos centros de interés sobre los que trabajar en francés/inglés. Aquí intentaremos partir de la propia realidad de nuestros alumnos para organizar las Unidades didácticas.

En tercer lugar, seleccionaremos actividades que correspondan a los objetivos de cada Unidad didáctica. Un conjunto de actividades de comunicación que garanticen el desarrollo de las capacidades de hablar, leer, comprender y escribir en una lengua extranjera.

Con las actividades y sus ejercicios correspondientes veremos cómo organizar Unidades didácticas. Es decir, ensamblaremos las piezas de cada Unidad en un orden y para el período de tiempo que vamos a trabajar con cada Unidad.

Finalmente, planificaremos la evaluación de los objetivos, las actividades y las Unidades antes de empezar con el trabajo en el aula.

Un último capitulo aborda cómo trabajar en el aula. Con él pretendemos dar las claves mínimas para la puesta en práctica de un curso de lengua extranjera para niños mediante actividades.

 

Guía de Recursos

Para todos

M. E. C. Área de Lenguas Extranjeras. Materiales para la Reforma de la Educación Primaria, 1992.

De obligada consulta para todos. Contiene la normativa oficial para el área y la secuencia de objetivos y contenidos para el segundo ciclo.

ZanÓn, J. Cómo no impedir que los niños aprendan inglés. Comunicación, Lenguaje y Educación, 16, 1992.

Si te interesa profundizar sobre las razones por las que defendemos la enseñanza de una lengua extranjera mediante actividades para la Educación Primaria, plantea los problemas de los llamados métodos comunicativos y analiza las condiciones sobre las que planificar la enseñanza.

Francés

Calaque, E. "L’initiation au français langue étrangère dans des écoles maternelles italiennes: Analyse d’un matériel pédagogique". En B. Mallet (ed.). Enseigner le français langue étrangère à l’école primaire et maternelle. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 1991.

Plantea los principios para la enseñanza del francés mediante actividades. Muestra el caso de la enseñanza del francés en Italia.

Candela, P., et al. Materiales curriculares de francés para Primaria. Guía Didáctica (en preparación). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Desarrolla toda una propuesta para la enseñanza del francés en Primaria mediante actividades. Lectura imprescindible. Sus autoras han elaborado la propuesta tras enseñar francés mediante actividades en diferentes escuelas del Estado español. Su reflexión se ajusta a las necesidades de nuestras aulas.

Garabédian, M. (coord.). "Enseignements/apprentissages précoces des langues". Le Français dans le Monde. Especial agosto-septiembre.

Diferentes ejemplos de cómo enseñar francés a los niños. Interesantes para ver en la práctica la enseñanza mediante actividades.

Inglés

Brewster, J. "What is good primary practice?" En Brumfit, C., J. Moon y R. Tongue. (eds.). Teaching English to Children. London: Collins, 1991.

Una buena visión de por qué hemos llegado a la enseñanza del inglés mediante actividades. Argumenta teóricamente y compara el sistema con otros métodos de enseñanza.

Scarino, A., D. Vale, P. McKay, J. Clark. Australian Language Levels Guidelines. Book 1. Woden: Currículo Development Centre, 1988.

Es la mejor presentación de la enseñanza de una lengua extranjera mediante actividades. Especialmente recomendable su marco teórico.

Para realizar la programación utilizaremos como referencia el documento Área de Lenguas Extranjeras, que forma parte de los Materiales para la Reforma de la Educación Primaria, donde podremos encontrar:

A. En la primera sección, denominada "Currículo Oficial": los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que para el área completa, y para su desarrollo a lo largo de la etapa, han sido fijados, con carácter normativo, en el Anexo del Real Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Primaria ("B. O. E." de 13 de septiembre de 1991).

B. En la segunda sección, denominada "Secuencia por Ciclos": la secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación de esta área, para el segundo y tercer ciclos de la etapa de Educación Primaria, establecida con carácter orientativo en la Resolución de 5 de marzo de la Secretaría de Estado ("B. O. E." de 24 de marzo de 1992).

 

Los objetivos

para un trimestre

Objetivos y contenidos para el segundo ciclo

El primer paso para la programación será el de concretar un conjunto de objetivos para un trimestre (o para tu unidad de programación habitual: un mes o todo el curso...). Antes de empezar a trabajar con los objetivos y contenidos del área es importante tener claro:

"... la finalidad curricular de esta área no es enseñar una lengua extranjera, sino enseñar a comunicarse en ella" (pág. 14 del documento Área de Lenguas Extranjeras).

Se podría decir que los objetivos y contenidos oficiales son la especificación de esta afirmación. Aceptarla conlleva dos dificultades fundamentales:

* ¿Cómo puedo programar objetivos comunicativos concretos que me ayuden a organizar mi clase?

* ¿Cómo podré evaluar la capacidad de comunicación de los alumnos al final del trimestre (o curso)?

De los objetivos al trabajo de clase

La respuesta a ambas preguntas es gracias a una programación basada en actividades. Los seis pasos del marco (véase pág. 12) desarrollan el camino que va desde la definición de objetivos a la evaluación de la comunicación.

Cada centro de Educación Primaria debe elaborar un conjunto de objetivos para el área de Lenguas Extranjeras en el segundo ciclo. Si tu centro ya los ha elaborado puedes reducir el Paso 1 a seleccionar los objetivos que quieres trabajar durante un trimestre (o un mes, o para una Unidad didáctica).

Si no dispones de unos objetivos de centro para el área, a continuación te sugerimos cómo elaborarlos. El primer paso es extraer de los documentos oficiales (Decreto y Resolución) una serie de objetivos didácticos comunicativos. Podemos resumir este proceso en tres pasos:

Visto en un esquema:

Veamos un ejemplo:

El objetivo general 1 para la Educación Primaria:

"La enseñanza de las lenguas extranjeras en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

1. Comprender textos orales y escritos sencillos relativos a objetos, situaciones y acontecimientos próximos y conocidos, utilizando las informaciones, tanto globales como específicas, transmitidas por dichos textos con fines concretos."

(Pág. 18: Área de Lenguas Extranjeras)

En la secuencia de objetivos y contenidos para el segundo ciclo podemos concretar con qué textos trabajaremos. En este caso tomamos el ejemplo de secuencia ofrecido en la Resolución de la Secretaría de Estado, pero recuerda que cada escuela debe elaborar su propia secuencia de objetivos y contenidos por ciclos a partir de las características de la escuela, alumnos, recursos, etc.

En el caso de no disponer de tu propia secuencia debes utilizar la que aparece en la Resolución citada. El ejemplo de secuencia de objetivos y contenidos del segundo ciclo para el área de Lenguas Extranjeras está recogido en la parte final de este apartado.

Esto nos permite establecer objetivos didácticos para trabajar en la clase (pensando ya en concreto en nuestra escuela, nuestros alumnos, el aula, etc.):

En este caso:

Objetivo didáctico 1: Los niños serán capaces de comprender y realizar las instrucciones típicas para la organización de la clase.

Objetivo didáctico 2: Los niños serán capaces de comprender y utilizar las informaciones sobre su familia y amigos.

Objetivo didáctico 3: Los niños serán capaces de comprender y utilizar las informaciones de un cuento.

Los objetivos didácticos se traducen en un conjunto de actividades que nos permiten trabajar los contenidos seleccionados.

Esto nos permite solucionar las dos dificultades anteriores:

* Utilizar los objetivos (convertidos en actividades) para planificar nuestro trabajo día a día.

* Disponer de actividades concretas para evaluar las capacidades comunicativas de los alumnos.

Piensa que es posible seleccionar multitud de actividades cuya realización implique los objetivos didácticos. La idea es que planteemos la Unidad como un sistema de trabajo organizado hacia la realización de las actividades en una lengua extranjera.

Las fuentes de esas actividades pueden ser variopintas: desde los materiales que utilizas normalmente en clase, a nuevos libros de texto, a materiales fotocopiables publicados por las editoriales, etc. Actualmente, los materiales didácticos para enseñar francés/inglés ya son sensibles a esta manera de trabajar.

Veamos en el cuadro de la página siguiente qué pasaría con los objetivos didácticos 1 y 2.

En este caso, lo que queremos es mostrar la facilidad con que es posible relacionar los objetivos con actividades programables y evaluables. Sin embargo, conviene utilizar algún sistema para que las actividades que pensamos no aparezcan desorganizadas o seleccionadas al azar.

Nuestro siguiente paso en la programación es el de transformar cada objetivo didáctico en una serie de actividades y que éstas guarden cierta coherencia entre sí. Para facilitar su organización, las agruparemos en torno a un centro de interés o tema.

Como veremos en el Paso 3, las actividades surgirán de tener en cuenta ambos elementos: el centro de interés sobre el que gravita la Unidad y los objetivos didácticos que queremos alcanzar.

Guía de Recursos

Francés

Boyer, H.; Butzbach, M.; Pendanx, M. Nouvelle introduction à la didactique du F.L.E. Paris: Clé International, 1987.

Una buena reflexión sobre los objetivos de la enseñanza de una lengua extranjera en la escuela. Destaca especialmente la transformación de objetivos en actividades.

Garabédian, M. (coord.). "Enseignements/apprentissages précoces des langues". Le Français dans le Monde. Especial agosto-septiembre.

Descripción de diferentes bloques de objetivos en relación a la enseñanza precoz del francés.

VV. AA. Trampoline. Libro del profesor. Paris: Clé International, 1990.

Orientación general para la enseñanza del francés a los niños de ocho años. Presenta objetivos y metodología.

Inglés

Nunan, D. The Learner Centred Currículo. Cambridge: C.U.P., 1988.

Un excelente análisis de la organización de un curso de lengua extranjera. Desde las necesidades de los alumnos y los objetivos del curso a las actividades y su evaluación. Muy asequible.

Scarino, A., D. Vale, P. McKay, J. Clark. Australian Language Levels Guidelines. Book 2. Woden: Currículo Development Centre, 1988.

Magnífica descripción de objetivos generales y objetivos didácticos para la enseñanza de una lengua extranjera en la Educacion Obligatoria. Permite ver cómo se transforman los objetivos didácticos en actividades.

Curtain, H. A. & C., A. Pesola. "Planning the program" (Cap. 4). Languages and children: making the match. Reading, MA: Addison-Wesley, 1988.

Visión estadounidense de la lengua extranjera en Primaria. Interesante para ver cómo plantear objetivos y cómo adecuar un programa de lengua extranjera a las características del centro, los alumnos, los profesores, etc.

 

La organización

de las actividades en centros de interés

¿Cómo organizar las actividades

Al trabajar de esta manera nos encontramos con el peligro de traducir nuestros objetivos didácticos en un montón de actividades interesantes, pero inconexas. Para solucionarlo haremos girar la selección de actividades en torno a un centro de interés: "El cumpleaños de X", "El gigante de la clase", "Los animales salvajes", "La vuelta al mundo", etc.

Éste se convertirá en el título de la Unidad y hará de paraguas temático para todas las actividades derivadas de los objetivos. Las ventajas de adoptar un centro de interés para cada Unidad son:

* La Unidad didáctica se genera desde un tema próximo al mundo del niño.

* Las actividades pueden ser agrupadas lógicamente.

* Permite elaborar carpetas temáticas de materiales para futuras Unidades.

* Permite introducir temas de otras áreas en la clase de lengua extranjera.

Los centros de interés

Como su nombre indica, un centro de interés es un organizador de las actividades que, sobre todo, despierta el interés de los niños. Una Unidad que se llame "El pasado simple" o "Dar y pedir información sobre tarifas, horarios y distancias" no es nada interesante. Por ello, nuestros centros de interés siempre surgirán de cosas propias del mundo infantil: "Los alimentos", "Hacer una máscara de yeso", etcétera. En su definición evitaremos utilizar estructuras gramaticales o contenidos funcionales.

Un centro de interés para una Unidad puede ser:

* Un tema atractivo para los niños: "Animales salvajes", "La familia Monster", "Un viaje en tren"...

* Una actividad: "Hacer una máscara", "Exposición de murales familiares"...

* Un acontecimiento del calendario escolar: "Navidad", "Los dragones", "Las vacaciones"...

* Un tema de otra área: "Sumas y restas en francés/inglés", "Los planetas", "De dónde vienen los alimentos"...

* Una visita o salida del grupo: "El bosque", "El aeropuerto", "El Zoo"...

* Un proyecto de toda la clase: "Una fiesta", "Los animales en mi pueblo/ciudad", "El diccionario de la clase"…

* Una combinación de los anteriores. O alguna otra forma de atraer el interés de los niños y que pueda convertirse en tema de una Unidad didáctica.

Fíjate en el cuadro de la página siguiente, y mira lo sencillo que es programar centros de interés para los niños.

Los contenidos que podemos trabajar desde cada centro de interés también deben ser tenidos en cuenta a la hora de decidir qué centros de interés van a trabajarse a lo largo del trimestre. Los profesores siempre tenemos una idea de qué contenidos aparecerán en un trimestre. Quizá no cualquier centro de interés sea el más adecuado si nos hemos propuesto ver un cierto volumen de contenidos. La pregunta a realizarse sería:

¿Qué centros de interés me van a permitir trabajar el volumen de contenidos que corresponde al trimestre?

La selección de actividades

Una vez seleccionado un conjunto de centros de interés para el trimestre, los utilizaremos para extraer actividades de los objetivos. Es decir, pensaremos las actividades que corresponden a los objetivos didácticos (Paso 3) teniendo en cuenta acerca de qué temas van a tratar.

Este paso aparece representado en el esquema de la página siguiente.

En el siguiente eslabón de nuestra programación, el Paso 4, vamos a ver cómo seleccionar actividades a partir de un centro de interés. Una vez preparadas, veremos cómo organizar una Unidad didáctica.

 

Guía de Recursos

Francés

Porcher, L. Manières de classe. Paris: A.F. - Didier, 1987.

Conjunto de propuestas didácticas organizadas en torno a centros de interés. Muy interesante ver cómo reparte diferentes tipos de actividades en cada centro de interés.

Varios autores. Abracadabra. Barcelona: EDELSA, 1988.

Libro de texto organizado en centros de interés. Cantidad de ideas sobre actividades generadas desde un centro de interés.

Inglés

Holderness, J. "Activity Based Teaching: Approaches to Topic-Centred Work". En Brumfit, C., J. Moon y R. Tongue (eds.). Teaching English to Children. London: Collins, 1991.

La mejor guía teórico-práctica para el trabajo con centros de interés. Imprescindible para entender la diferencia entre un sistema basado en actividades y otros en contenidos lingüísticos. Muy práctico y accesible.

AA. VV. Stepping Stones. London: Collins, 1990.

Libro de texto organizado en centros de interés. Muchas actividades y ejercicios agrupados en torno a un tema.

Lobo, M. J. & M. J. Subirats. Big Red Bus. London: Heinemann, 1993.

Libro de texto desarrollado mediante actividades. Materiales creados y desarrollados en nuestras escuelas por las autoras. Especialmente realista con las condiciones de trabajo en los centros del Estado español.

 

Actividades en el aula

¿Qué es una actividad

La idea central de una programación basada en actividades es que los niños puedan usar la lengua extranjera en clase. Para ello, organizaremos las Unidades didácticas con actividades y con ejercicios.

Las actividades son todas aquellas cosas que hacemos en clase en lengua extranjera pensando en un resultado no estructural. Es decir, un bingo con las palabras nuevas, representar un pequeño spot televisivo, hacer un mural con el grupo de cantantes favoritos, etc. Nuestro objetivo es lograr realizar las actividades con los niños en francés o inglés.

"Una actividad implica que los niños utilicen el francés/inglés con el objetivo de solucionar una situación de comunicación."

Al partir de actividades para elaborar una Unidad didáctica facilitamos que el trabajo en clase esté más centrado en hacer cosas en lengua extranjera que en enseñar trozos (palabras, estructuras, funciones, etc.) de los contenidos del programa. El marco se basa en la idea clave de que para aprender la lengua hay que usarla. Las actividades son la plasmación de esa idea.

Sin embargo, los niños necesitan trabajar las palabras y otros elementos que aparecen en las actividades. Desde siempre, los profesores hemos realizado ejercicios para enseñar vocabulario, para pulir la pronunciación o para corregir posibles faltas de ortografía. Los ejercicios permiten que los niños vayan adquiriendo control sobre esos elementos de la lengua, así como que afiancen sus capacidades de comprensión y producción en lengua extranjera.

"Un ejercicio es un trabajo centrado en uno o más elementos lingüísticos (vocabulario, pronunciación, estructuras...) de una actividad de comunicación. Su objetivo es el de generar el aprendizaje de los contenidos lingüísticos y comunicativos necesarios para realizar las actividades."

Los ejercicios los programaremos en la medida en que nos demos cuenta de lo que van a necesitar los niños para ir realizando cada actividad. Los ejercicios siempre funcionarán mejor cuando los elementos que trabajan (palabras, pronunciación, gramática...) estén vinculados a una actividad. Por ello, los programaremos en la misma sesión de su actividad correspondiente.

Los ejercicios pueden ser:

* Ejercicios de preparación de una actividad (nuevo vocabulario, por ejemplo).

* Trabajo de un aspecto concreto durante la actividad (un problema general de pronunciación detectado en los niños, por ejemplo).

* Explotación posterior de una actividad (escribir la frase preferida y dibujarla, por ejemplo).

Tipos de actividades

El objetivo de las actividades es promover el uso del francés/inglés. Para ello necesitamos organizar las actividades de forma que cubran los diferentes usos de la lengua extranjera dentro del aula. Hay muchas maneras de hacerlo. La más clásica es la de dividir las actividades en actividades de lectura, escritura, expresión y comprensión oral. Otra forma sería organizar las actividades en juegos, cuentos, canciones, concursos, pizarra, plástica, etc. Es decir, tipos de actividades según su naturaleza didáctica.

Nosotros hemos preferido organizar las actividades a partir de los usos del francés/inglés que pueden hacer los niños en el aula. Para ello, hemos agrupado las actividades posibles en seis grandes tipos (Scarino et al., 1988):

A. Actividades de relaciones personales

Son todas aquellas actividades centradas en las relaciones con los demás y los aspectos personales: datos, opiniones, información, etc.

Fíjate en estos ejemplos de actividades de relaciones personales:

A1a Hacer una ficha de cosas favoritas y cosas horribles.

A1b Preguntar a cinco alumnos sus tres cosas favoritas y sus tres cosas horribles.

A1c Hacer una estadística de cosas horribles y favoritas de la clase.

A2a Construir una página de tebeo con saludos y despedidas a partir de fotos de revistas.

A2b Representar las viñetas para la clase.

A3 Jugar a adivinar las expresiones mímicas de sentimientos hechas por otros alumnos.

B. Actividades de decisiones y transacciones

Son actividades que tienen como objetivo la resolución de algún problema o enigma, la toma de decisiones o el intercambio de informaciones acerca de cosas, servicios, gestión del desarrollo de la clase, etc.

Fíjate en estos ejemplos de actividades de decisiones y transacciones:

B1a Jugar a reorganizar todo el mobiliario de la clase. ¿Dónde están las cosas? Preguntar, responder y colocarse junto a la puerta, armario, ventana, papelera...

B1b Decidir dónde pondremos ahora cada cosa. Preguntar, responder y colocarla.

B2 Construir el diccionario de la clase. Por grupos, los alumnos ordenan y van pegando en páginas con encabezamientos (comida, instrumentos, colores, números...) los dibujos de las cosas que se han trabajado en clase hasta el momento.

C. Actividades de obtención de información

Tienen como objetivo obtener información de un texto oral o escrito para reutilizarla de alguna manera.

Fíjate en estos ejemplos de actividades de obtención de información:

C1a Los niños representan las instrucciones típicas para cortar, pegar, doblar, etc.

C1b Hacen dibujos con las acciones y juegan a mostrar y decir cada cosa.

C1c La profesora les da instrucciones reales y los niños las hacen.

C2a Extraer informaciones de un cuento. Los personajes, los lugares, los animales...

C2b Poner nombres a una foto robot con los personajes del cuento.

C2c Extraer la frase favorita del cuento y dibujarla.

D. Actividades de proporcionar información

Son actividades de preparación de un texto oral o escrito y su presentación ante la clase.

Fíjate en estos ejemplos de actividades de proporcionar información:

D1a Describir al compañero la familia a partir de una foto. Nombre y término familiar.

D1b Juegan a partir de una lista de nombres de familiares a averiguar quién es quién.

D2a Representar en simulaciones la información relacionada con las situaciones típicas de clase. "Lo siento, llego tarde", ¿Puedo ir al lavabo?, etc.

D2b Profesora y niños las utilizan en las situaciones reales de la clase.

E. Actividades de reacción personal

Actividades de escuchar, leer o ver una historia, canción, dibujo, etcétera, y responder personalmente.

Fíjate en estos ejemplos de actividades de reacción personal:

E1a Escuchar el cuento del autobús y representar mímicamente fragmentos del cuento.

E1b Escoger un animal del cuento y hablar con su voz.

E1c Saludarse y hacerse una pregunta siendo el animal es- cogido.

E2a Enviar mensajes secretos y esperar la contestación.

E2b Escoger el mensaje favorito de la clase y pintarlo en un mural.

F. Actividades de expresión personal

Actividades de creación de un cuento, canción, dibujo, representación, etc., participando activamente.

Fíjate en estos ejemplos de actividades de expresión personal:

F1a Juegos de palabras y sonidos: Dibuja animales/objetos/acciones que empiecen con la letra...

F1b Haz un collage con dibujos de palabras que tienen el mismo sonido dentro.

F2 Participar en canciones con parte mímica, cuentos, etc.

F3 Representaciones de situaciones o fragmentos de cuentos, etcétera.

Observa atentamente la figura de la página siguiente. Los tipos de actividades agrupan las diversas facetas de la comunicación. La comunicación interpersonal viene representada por las actividades tipo A y B. La comunicación informativa, por las actividades tipo C y D. Finalmente, los usos estéticos, personales de la comunicación corresponden a las actividades tipo E y F.

Como es lógico, nunca una actividad que tú puedas crear corresponderá solamente a uno de los tipos. Lo normal es que todas las actividades sean de un tipo, pero con rasgos de otro(s) de los seis.

Fíjate que los tipos de actividades se reparten entre los tres usos del lenguaje: interpersonal, estético e informativo. Desde el inicio estamos defendiendo que el lenguaje se aprende usándolo. Ésta es una manera de ordenar los usos de la lengua extranjera en nuestra clase. A partir de ahora utilizaremos los seis tipos como referencia de los usos que trabajamos en cada Unidad didáctica. Si te ciñes a los seis tipos de actividades A ’ F te será más fácil planificar una enseñanza del uso de la lengua extranjera.

Si prefieres trabajar con otra tipología de actividades más práctica intenta reflexionar sobre los usos del lenguaje que promueven. Puedes utilizar la figura con los tipos A ’ F para compararlas. Probablemente coinciden en gran medida. Si consideras que tu tipología puede mejorar añadiendo alguno de los tipos A ’ F, hazlo. Los tipos de actividades pueden emplearse perfectamente como un instrumento de análisis de los materiales que utilizas en clase.

 

Guía de Recursos

Francés

Marne, C. Guía documental y de recursos de francés. En M. E. C., 1992. Área de Lenguas Extranjeras. Materiales para la Reforma de la Educación Primaria, 1992.

Imprescindible como banco de recursos. La selección de materiales con todo tipo de actividades es excelente.

Julien, P. Activités Ludiques. Paris: Clé International, 1988.

Fichero de actividades de todo tipo. Unas mejores, otras peores. Es una muestra de material fácilmente incorporable a una Unidad basada en actividades.

AA. VV. Jeux et activités communicatives dans la classe de langue. Paris: Hachette, 1990.

Presentación del concepto de actividad comunicativa a través de una tipología muy práctica. Necesita adaptarse para niños.

Candela, P., et al. Materiales curriculares de francés para Primaria. Guía Didáctica. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. (En preparación).

Cada sección de las Unidades didácticas está formada por actividades agrupadas en torno a los diferentes usos de la lengua en situaciones de comunicación. Es una tipología de actividades alternativa y muy interesante.

Inglés

Odriozola, J., y N. Trelles. Guía documental y de recursos de inglés. En M. E. C., 1992. Área de Lenguas Extranjeras. Materiales para la Reforma de la Educación Primaria, 1992.

Imprescindible como banco de recursos. La selección de materiales con todo tipo de actividades es excelente.

Brumfit, C., J. Moon y R. Tongue (eds.). Teaching English to Children. London: Collins.

Imprescindible como libro donde prácticamente están todas las actividades que se pueden hacer en clase. Muy práctico. Tiene capítulos dedicados a actividades de lectura, actividades de comprensión, proyectos, teatro, etc.

Scarino, A., D. Vale, P. McKay, J. Clark. Australian Language Levels Guidelines. Book 2. Woden: Currículo Development Centre, 1988.

Contiene la descripción original del sistema de actividades en que se basa este libro. Es la parte técnica de este Paso 4.

Palim, J. & P. Power. Jamboree. Communication Activities for Children. London: Nelson, 1990.

Tipología de actividades generada desde la práctica en el aula. Ofrece un banco de actividades organizadas por edades, contenidos, etc.

 

Cómo elaborar

una Unidad didáctica

¿Qué es una Unidad didáctica

En nuestra propuesta, una Unidad didáctica es un conjunto de actividades agrupadas en torno a un centro de interés. Su finalidad es la de realizar un conjunto de objetivos didácticos comunicativos a través de unas actividades y unos contenidos.

Como puedes ver, la Unidad didáctica nos permite agrupar los elementos que hemos trabajado en los Pasos 1, 2 y 3. Si no tienes claro alguno de estos pasos deberías volver a su capítulo correspondiente antes de seguir leyendo.

Observa atentamente la estructura de la Unidad didáctica "Dragones", que aparece en la página siguiente.

La estructura de la Unidad es la de una red de actividades conectadas mediante un centro de interés. Fíjate que este esqueleto de la Unidad sale directamente de aplicar el esquema:

Si lo haces así, dispondrás de una lista de actividades (de los tipos A ’ F), que corresponden directamente a un bloque de objetivos del trimestre. Sin embargo, este armazón de la Unidad didáctica debe completarse con los ejercicios, la secuencia, el calendario de trabajo, la evaluación, etc. Para montar la Unidad podemos resumir el proceso en las siguientes preguntas:

* ¿Qué objetivos didácticos voy a trabajar en la Unidad?

* ¿Qué centro de interés es "perfecto" para el momento del curso en el que estoy?

* ¿Qué actividades voy a seleccionar (tipos A ’ F)?

* ¿Qué ejercicios son necesarios para que los niños realicen las actividades?

* ¿Cómo voy a secuenciar las actividades?

* ¿Cómo evaluaré la Unidad?

Seleccionamos los objetivos para la Unidad

En el Paso 1 hemos visto cómo elaborar un conjunto de objetivos didácticos para un trimestre. Para elaborar la Unidad debemos seleccionar un conjunto de estos objetivos.

Veamos un ejemplo:

Seleccionamos un centro de interés

La Unidad didáctica "Dragones" es una de las Unidades de tercer trimestre. La hemos programado aprovechando la presencia del dragón en los preparativos para la fiesta popular de San Jorge. En Cataluña, en todas las escuelas se suelen realizar actividades en torno a este día. De forma parecida puedes encontrar temas para tus centros de interés en las fiestas o acontecimientos propios de tu comunidad. En este caso, el centro de interés se halla más ligado a las propias experiencias de los alumnos.

Conviene disponer de una lista de centros de interés para el trimestre y escoger el más adecuado en función de:

* El momento del curso (primero, segundo o tercer trimestre).

* El centro de interés anterior y/o posterior.

* Los centros de interés que trabajan los niños en otras áreas.

* Los acontecimientos relevantes para esas semanas.

* Los objetivos didácticos que queremos trabajar.

Los objetivos didácticos pueden abordarse con distintos centros de interés. En este caso, si no nos gusta el centro de interés "Dragones" podemos sustituirlo por "Los animales salvajes". La nueva Unidad, con un cuento sobre animales y sus actividades de explotación, nos permitiría cubrir casi los mismos objetivos.

Seleccionamos las actividades y ejercicios para la Unidad

Con un centro de interés claro es más fácil seleccionar actividades que correspondan a los objetivos didácticos. Para ello:

De los objetivos a las actividades

Mira el objetivo didáctico 3 para la Unidad "Dragones". ¿Qué actividades aparecen en la Unidad para este objetivo?

En la figura aparece un posible grupo de actividades cuya realización implica el objetivo 3 de la Unidad:

En el Paso 3 hemos visto actividades de seis tipos diferentes. Piensa que a lo largo de un trimestre lo ideal es que exista una cierta lógica en los tipos de actividades que componen nuestras Unidades didácticas. Desde el comienzo del segundo ciclo podemos dedicarnos por entero a todos los tipos. Aunque debemos respetar la doble prioridad:

* De las actividades de comprensión a las de producción.

* De los usos orales a los escritos.

Esto no quiere decir que vamos a dejar las actividades de hablar y leer/escribir para el tercer trimestre. Lo que hay que tener en cuenta es que antes de planificar actividades de hablar, leer o escribir nos debemos asegurar de que los mismos contenidos han pasado por las de comprensión. Esto, más unos ejercicios adecuados, permite que los niños hablen, lean y escriban palabras desde el primer trimestre.

Los tipos de actividades en la Unidad deben estar equilibrados en relación al total de actividades trabajadas en el trimestre. Al final del curso debe producirse una utilización regular de las actividades de los seis tipos.

De las actividades a los ejercicios

Cuando seleccionamos las actividades automáticamente vamos afinando el nivel de los contenidos lingüísticos que intervendrán en ellas en función del trimestre y el curso en el que nos encontramos. Si estamos acostumbrados a trabajar a partir de una lista de contenidos léxicos y estructurales/funcionales podemos ir extrayendo contenidos de la lista para rellenar las actividades. Podemos preparar una lista de contenidos para cubrir en un trimestre y a medida que vayamos elaborando Unidades didácticas ir marcando en la lista los contenidos que son utilizados o repasados, etc.

Para preparar los ejercicios podemos analizar los contenidos lingüísticos (palabras, estructuras, funciones, etc.) con los que trabajaremos en las actividades. En función del momento del ciclo en que yo esté trabajando debo analizar:

* Qué contenidos de las actividades aparecen por primera vez.

Sin duda, son contenidos que van a necesitar un tratamiento especial. Habrá que preparar ejercicios para presentar y fijar el nuevo vocabulario, para practicar su pronunciación, etc.

* Qué contenidos reaparecen, pero en modo (comprensión, expresión, lectura, escritura) diferente.

Debemos cuidar los modos en los que vamos trabajando los contenidos. Cuando se produce un cambio de modo (de expresión/comprensión oral a escrita, por ejemplo) es obligatorio preguntarse:

¿Mediante qué ejercicios aseguro el tránsito de un modo a otro?

* Qué contenidos son de repaso o reutilización.

Constantemente vamos a estar reutilizando palabras y contenidos ya trabajados en Unidades anteriores. Gracias a su uso cíclico van a ser aprendidos por los niños. En una nueva Unidad debemos incluir el máximo posible de contenidos para su reutilización. Si hace tiempo que no se han trabajado, podemos esperar dificultades también con estos contenidos, por lo que conviene preparar algún ejercicio extra.

En la Unidad "Dragones" podemos ver, según el esquema anterior, qué pasaría con una de las actividades en relación con los contenidos lingüísticos de carácter conceptual.

A continuación nos preguntamos:

¿Necesito realizar algún ejercicio para preparar o explotar a posteriori alguna actividad?

Esto nos permitirá programar (o no) una serie de ejercicios que pongan en práctica los contenidos necesarios para la realización de las actividades. Es decir, el dominio de los contenidos nos va a permitir la realización de las actividades de comunicación. Nuestro objetivo no es tanto enseñar contenidos gramaticales como desarrollar las capacidades de comunicación vinculadas a su uso en las actividades.

Veamos otro ejemplo:

Secuenciamos las actividades para la Unidad

¿Por dónde empezar? Nuestro objetivo es que los niños usen la lengua en las actividades. ¿Qué condiciones deben cumplir nuestras actividades para que los alumnos usen el francés/inglés en el aula? Podemos resumirlas en dos: que los niños quieran usar la lengua y que nosotros les facilitemos las cosas para hacerlo.

Esto se traduce en dos ideas:

A. Las primeras actividades deben fascinar a los niños.

El objetivo de las primeras actividades es el de captar el interés de los niños por el centro de interés (los dragones, carnaval...) que va a articular todas las actividades de la Unidad didáctica. Los motores fundamentales que mueven a los niños a hacer cosas son el juego, la creatividad y la curiosidad. Necesitan inventar cosas, crear y manipular sus experiencias mediante la imaginación y la fantasía. Su curiosidad es inagotable. Cuando algo les interesa pueden seguir preguntando y manipulando, experimentando con las cosas sin fin.

Mediante el misterio (un gigante escondido, ¿dónde está?), la sorpresa (hablamos a los niños desde dentro de una televisión de cartulina), el enigma a resolver (nuestro gigante se llama..., mide..., viene de...) o la fantasía (el país sin colores), vamos a atraerles a un centro de interés (el "centro de interés" del gigante de la clase, el del país sin colores, etc.) que va a generar multitud de actividades atractivas y que los niños podrán hacer en lengua extranjera.

B. Una actividad debe programarse como un pequeño salto hacia adelante con respecto a lo trabajado en la actividad anterior.

Siempre podemos encontrar la manera de ajustar una actividad a la anterior. Lo importante es no provocar un salto demasiado fuerte para los niños. Una dificultad demasiado elevada podría bloquearles o desmotivarles. Para ello debemos pensar:

Si tienes en cuenta estas preguntas, podrás decidir sobre el orden en que presentas las actividades y sobre los ejercicios que necesitas para hacer que no se produzcan grandes saltos al pasar de una actividad a otra.

Mira el ejemplo de la Unidad "Dragones":

 

Guía de Recursos

Para todos

ZanÓn, J., C. Arbonés y D. Pastor. "La estructura de la Unidad didáctica para la enseñanza temprana de una lengua extranjera". En M. SiguÁn (ed.). Las lenguas en la Escuela. Barcelona: ICE/Horsori, 1993.

Análisis teórico de las Unidades didácticas en la enseñanza de las lenguas extranjeras en Primaria. Profundiza en cada uno de los puntos tratados en esta guía.

Arbonés, C., D. Pastor y J. ZanÓn. Unidades didácticas para el segundo ciclo de Primaria. Madrid: Santillana. (En preparación).

Unidades didácticas para francés e inglés pilotadas en centros de Primaria del Estado español. Organizadas mediante tareas, son coherentes con el marco expuesto en esta guía.

Francés

Candela, P., et al. Materiales curriculares de francés para Primaria. Libro del Alumno/Guía Didáctica. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. (En preparación).

Unidades didácticas organizadas mediante tareas. La estructura de la Unidad se genera desde centros de interés y adopta la forma de seis secciones que presentan actividades representativas de los diferentes usos del lenguaje.

AA. VV. Il ètait..., un petite grenouille. Paris: Clé International, 1992.

Unidades didácticas mediante actividades generadas a partir de una pequeña historia. Necesitan adaptarse a nuestras aulas.

Inglés

Williams, M. "A Framework for Teaching English to Young Learners". En Brumfit, C., J. Moon y R. Tongue (eds.). Teaching English to Children. London: Collins, 1991.

Otra manera de montar Unidades didácticas perfectamente compatible con la que aquí exponemos. No tiene desperdicio ni una sola idea de las que propone.

Zaro, J. J. & S. Salaberri. Contando cuentos. London: Heinemann, 1992.

Todo lo que necesitamos saber para contar cuentos en inglés a partir de los ocho años. Materiales probados en nuestras escuelas. Generan Unidades didácticas mediante actividades asociadas al cuento.

La evaluación

Fíjate en el esquema:

La evaluación forma parte del proceso de programación en todos los pasos. La función de la evaluación es la de obtener información que nos sirva para mejorar el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Por ello, la evaluación la prepararemos antes de empezar a trabajar con la Unidad. Al planificar cómo evaluar la Unidad en relación a los objetivos como parte de la programación, sin duda será más fácil que los consigamos.

¿Qué vamos a evaluar

Recuerda lo que se dice en el documento Área de Lenguas Extranjeras:

"… el objetivo principal de la evaluación será verificar en qué medida el alumno es capaz de utilizar la lengua aprendida en situaciones de comunicación…" (pág. 128).

Para ello, la evaluación de una Unidad no se limita a los contenidos, sino que afecta a cada uno de los componentes del marco (véase página anterior).

Vamos a evaluar los siguientes elementos:

* La consecución de los objetivos didácticos de la Unidad didáctica.

* La realización de las actividades y ejercicios en el aula.

* La Unidad didáctica.

* Los productos (murales, libreta, etc...) elaborados por nuestros alumnos.

* El dominio de los contenidos.

¿Cómo vamos a evaluar

La evaluación la realizaremos mediante un conjunto de instrumentos (plantillas de observación, fichas, libretas, pruebas, etc.). Es importante tener muy claro para qué usamos cada cosa. Nosotros te sugerimos un esquema de evaluación paso a paso.

La evaluación de los objetivos

Los objetivos didácticos de cada Unidad didáctica están pensados para ser alcanzados a través de una serie de actividades. La evaluación de los objetivos didácticos puede ser realizada aplicando indicadores de evaluación de las actividades.

Mira la figura:

Estos indicadores podemos aplicarlos sobre las mismas actividades de la Unidad o sobre otras actividades nuevas. Si no basta con las actividades de la Unidad, tendremos que pensar alguna actividad extra con el propósito de evaluar la Unidad. En este caso, siempre serán actividades representativas de los objetivos. Mira este ejemplo:

En este caso, hemos seleccionado dos de las actividades de la Unidad didáctica (A4 y A6) para la evaluación. Además, hemos añadido una nueva actividad (A7), por considerarla necesaria para plasmar el objetivo didáctico.

La evaluación de actividades

Evaluar actividades quiere decir evaluar el uso del francés/inglés de los niños en las mismas. La evaluación del uso de la lengua extranjera nos proporciona información sobre las capacidades que nuestros alumnos van desarrollando y nos permite comprobar en qué medida alcanzan los criterios de evaluación de ciclo que hayamos decidido a partir de los criterios del currículo de etapa. Para evaluar las actividades utilizaremos un conjunto de indicadores. Piensa que cada conjunto de indicadores debe realizarse por los equipos de profesores de cada centro guiados por la Secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación del centro.

Para guiarte observa el ejemplo de la página siguiente.

Siempre será necesario adaptar los indicadores de evaluación para la actividad que vamos a observar. La pregunta que debemos hacer a la hora de elaborar un conjunto de indicadores es: ¿Qué aspectos de la actividad me indican que el objetivo didáctico se está cumpliendo?

Para la evaluación de las actividades más habituales en clase podemos utilizar una sencilla plantilla de observación como la del ejemplo de la página 72.

Podemos elaborar una ficha como la del ejemplo para toda la clase. Quizá te parezca demasiado difícil de aplicar. Como otros instrumentos que has ido aprendiendo a utilizar en tu profesión, es sólo cuestión de práctica.

Dada la dificultad de concentrarse en muchos aspectos a la vez, podemos aplicarla de diversas formas. Pasarla para todos los niños mirando un solo aspecto, pasarla totalmente a sólo unos niños, etc.

La evaluación de la Unidad didáctica

Además de las actividades que seleccionamos para la evaluación de objetivos didácticos, la evaluación de actividades y ejercicios tiene una segunda función: la de regular el trabajo en la Unidad didáctica.

Piensa en la actividad "Dibujar y escribir los nombres de cada familiar con los términos de parentesco correspondientes". Necesita un ejercicio previo de escritura. Como ejercicio, podemos hacerles copiar los términos jugando al "dictado por parejas" (dividimos la clase en parejas; un niño lee el original y debe dictar al otro cómo escribir la palabra; gana la pareja que acaba antes con la lista copiada correctamente).

¿Qué sucede si el "dictado" no funciona o no es suficiente? Al realizar una sesión de clase controlamos la efectividad de cada ejercicio/actividad en relación a la función para la que ha sido programado. Si no la cumple, eso nos obliga a programar otro ejercicio/actividad de refuerzo (en el ejemplo, un juego en la pizarra escribiendo los términos para hablar de la familia).

De esta manera, la Unidad didáctica está en evaluación permanente. A medida que vamos trabajando, vamos incorporando nuevos ejercicios y/o actividades con tal de conseguir los objetivos propuestos.

Instrumentos de evaluación

Para considerar que nuestros objetivos se cumplen recogeremos informaciones de diferentes fuentes. La observación con indicadores de las actividades, por su relación con los objetivos y su utilidad, es el instrumento central, pero es conveniente aplicar otros instrumentos.

Los materiales producidos en clase por los alumnos son claves para juzgar su nivel de uso de la lengua. Para evaluarlos podemos desarrollar otro conjunto de indicadores que incluyan, junto a los aspectos comunicativo/lingüísticos, aspectos como el orden y limpieza en la presentación, aspectos ortográficos, nivel de conocimiento del tema, etc.

El cuaderno del alumno es un reflejo del paso del niño por las actividades. Es la mejor forma de afianzar las formas escritas que van apareciendo en clase, y su papel como instrumento de evaluación es imprescindible. Si acostumbras a los niños a usar un cuaderno/diario de clase tendrás dos cosas: un montón de actividades para la lengua escrita y un magnifico instrumento de evaluación.

Las pruebas pueden añadir información sobre el avance personal de los alumnos. Siempre que se pase una prueba debe hacerse como un eslabón dentro del plan de evaluación de la Unidad. Recuerda que el conocimiento del léxico (por ejemplo) es sólo uno de nuestros objetivos.

Observa este ejemplo de prueba de conocimiento de léxico:

Pedimos a los niños que relacionen el dibujo que les mostramos con la palabra o frase que decimos. Los niños apuntan si es verdad o mentira.

Siempre que uses una prueba, piensa:

* En la prueba, ¿estoy pidiendo a los niños que hagan algo que estamos realizando en clase habitualmente (escuchar y señalar/leer y agrupar, etc.?

* ¿Qué es lo que estoy midiendo con la prueba?

* ¿Cómo se relaciona con los objetivos didácticos de la Unidad?

¿Cuándo vamos a evaluar

En cualquier caso, antes de empezar la Unidad debemos seleccionar un conjunto de materiales que actuarán de instrumentos para la evaluación. Fíjate que la evaluación la pensamos y planificamos antes de empezar a trabajar en el aula. Algunos de los instrumentos van a utilizarse durante la Unidad (plantillas con indicadores), otros (materiales, libretas, pruebas, etc.) podemos analizarlos hacia el final de la Unidad.

En cualquier caso, antes de empezar a trabajar con la Unidad en el aula deberemos preguntarnos:

¿Hay un equilibrio entre objetivos/actividades/instrumentos de evaluación de la Unidad?

La idea clave es que a través del conjunto de instrumentos utilizado consigamos evaluar lo que realmente queremos y no otra cosa. Es importante preguntarse: ¿Cuál es el objetivo de la evaluación? y si realmente nuestro plan de evaluación de la Unidad va a alcanzar ese objetivo.

Si necesitamos calificar a los alumnos, podemos extraer una nota global del conjunto de instrumentos utilizados. Mira el ejemplo de la página siguiente.

 

Guía de Recursos

Francés

Bolton, S. Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris: Hatier/ CREDIF, 1987.

Compendio teórico sobre la evaluación de la comunicación. Muestra tests para evaluar diferentes competencias. Necesita una adaptación para Primaria, pero las ideas son muy buenas.

"L’Evaluation en langues vivantes". Cahier de l’Evaluation, 3/4, C.R.E.P.S. EVALUATION, C.I.E.P.S., 1989.

Especie de guía sobre diferentes instrumentos de evaluación. Contiene informes y materiales prácticos utilizados en diferentes escuelas.

Inglés

Scarino, A., D. Vale, P. McKay, J. Clark. Australian Language Levels Guidelines. Book 3. Woden: Currículo Development Centre, 1988.

Contiene indicadores de evaluación para los tipos de actividades A ’ F. Necesitan diferentes adaptaciones, pero son un buen punto de partida para la elaboración de los indicadores de evaluación de las actividades.

Estaire, S. & J. ZanÓn. Planning Classwork: A Thematic Task-based Approach. London: Heinemann, 1993.

El capítulo dedicado a la evaluación da una visión global de cómo evaluar la competencia comunicativa. Con un lenguaje muy claro y gran cantidad de ejemplos.

Murphy, D. F. 1993. "Evaluating Language Learning Tasks in the Classroom". En G. Crookes & S. Gass (eds.). Tasks and Language Learning. New York: Multilingual Matters.

Ejemplo de un proceso de evaluación de un curso basado en actividades con 20 profesores de Secundaria. Plantea una reflexión sobre el papel de la evaluación en clase, cómo recoger las informaciones que queremos evaluar y qué hacer con ellas.

Actividades para los profesores

1. Analiza tus instrumentos habituales de evaluación. ¿Qué es lo que evalúas en tu aula?

2. Aplica el esquema de evaluación a la Unidad elaborada en las actividades del apartado "Cómo elaborar una Unidad didáctica":

1. ¿Cuáles son los objetivos didácticos de la Unidad?

2. Selecciona actividades y ejercicios de los que realizan los alumnos apropiados para evaluar los objetivos.

3. Planifica qué instrumentos vas a usar en cada caso.

4. Elabora un conjunto de indicadores a aplicar para la evaluación de las actividades.

5. ¿Hay un equilibrio entre objetivos/actividades/instrumentos de evaluación?

3. Elabora una prueba que no sólo se limite a medir la memoria de los alumnos. Intenta una prueba sencilla de comprensión oral o de lectura y reutilización de palabras, etc. Plantéate:

* En la prueba, ¿estoy pidiendo a los niños que hagan algo que estamos realizando en clase habitualmente (escuchar, señalar/leer y agrupar, etc.?

* ¿Qué es lo que estoy midiendo con la prueba?

* ¿Cómo se relaciona con los objetivos didácticos de la Unidad?

4. Comenta con tus compañeros las ventajas de planificar la evaluación antes de empezar a trabajar en el aula.

 

Cómo trabajar en clase

¿Qué es enseñar lengua extranjera

Aprender una lengua es aprender a hablar, leer, comprender y escribir en esa lengua. Los niños no aprenden bloques de estructuras lingüísticas de memoria y luego se dedican a usarlas. Los niños aprenden haciendo cosas. Nuestro trabajo consiste en conseguir que en nuestra hora de lengua extranjera los niños realicen actividades en francés/inglés.

Podemos resumir la metodología para la enseñanza en lengua extranjera en dos ideas:

* Mantener el funcionamiento de la clase en francés/inglés.

* Ilusionar a los niños para que realicen las actividades programadas.

La cantidad de recursos (libros, juegos, materiales...) de que disponemos en estos momentos para conseguirlo es abrumadora. Las grandes editoriales se han preocupado de ofrecer todo tipo de instrumentos para poder organizar así las clases de lengua extranjera. Quizá lo difícil es saber cómo utilizarlos en clase.

Te sugerimos una serie de ideas para trabajar en clase de lengua extranjera:

* Crea tu propia organización de la clase a través de instrucciones en lengua extranjera. Impón tus reglas desde el primer día para saludar, empezar, cambiar de actividad, pedir cosas, recoger, etc.

* Prepara las instrucciones para las actividades de la manera más sencilla. Si los niños no saben qué hacer, la actividad fracasará. Tiende a repetir las mismas formas para las instrucciones. Realízalas tú mientras las dices. Ayúdate con gestos y mímica.

* Utiliza el castellano sólo para explicar las cosas más complicadas. Pero piensa que los niños pueden comprender más allá de su nivel de lengua extranjera si presentamos adecuadamente las instrucciones. Para los niños es fundamental la experiencia de responder realmente a esas instrucciones. Están aprendiendo a comprender francés/inglés real.

* Anima a los niños a decir cosas en lengua extranjera siempre que puedas. Manténlos siempre pendientes de intervenir para que no se pasen tan fácilmente al castellano.

* No esperes siempre una respuesta en lengua extranjera. Los niños pueden contestar con un gesto o realizando una acción. Poco a poco se irán lanzando y utilizarán palabras y fórmulas que aparecen en clase. Nunca fuerces a un niño a hablar en francés/inglés.

* Sé realista con las actividades. Si ves que aburren o que se han agotado, cambia a otra cosa enseguida. Ten siempre una actividad de éxito en reserva para cada sesión.

* Entre los ocho-diez años los niños aún están aprendiendo a trabajar en grupo. Siempre hay un líder y otro que le siguen. Asegúrate de la efectividad de las actividades en pareja/grupo.

* Intenta por todos los medios trabajar en un aula que permita mover las sillas. Es mejor colocarse en círculo dejando un gran espacio en medio para salir y hablar o representar cosas, etc.

* No te asustes de generar grandes movimientos de niños en el aula. Volver todo a su sitio es parte de la comunicación en francés/inglés. En el peor de los casos, organiza la clase en filas de dos pupitres. Girándose los dos niños de delante o atrás, tendrás grupos de cuatro.

* Mezcla los grupos/parejas para evitar que los niños siempre trabajen con su amiguito. Esto te permite repetir la misma actividad varias veces solamente cambiando los grupos/parejas.

* Cuando los niños trabajan en grupos, no te limites a sentarte y observar. Muévete por la clase ayudando a los más lentos o preguntando a los más rápidos. Aprovecha para corregir lenguaje y pronunciación y para asegurarte de que la actividad funciona según lo previsto.

* Asegúrate permanentemente de que los niños están haciendo lo que tú has dicho y no otras cosas. Cuando te dirijas al grupo, espera a que estén tranquilos y atentos. No dudes en repetir las veces que sea necesario.

* Corrige los fallos de pronunciación siempre que no interfieran con la comunicación. Es decir, siempre que no se vaya a parar la actividad que estás haciendo. No puedes corregir todo a todos los niños. Poco a poco irás puliendo su uso de la lengua.

* Piensa cada actividad con sus ejercicios. No lances una actividad si no tienes claro qué ejercicios necesitas para que los niños puedan trabajar en la lengua extranjera sin problemas.

* No te obsesiones por la lista de contenidos. Piensa que es mejor trabajar menos contenidos, pero con los niños hablando, leyendo, etc., que no muchos con los niños solamente como espectadores de lo que pasa en un libro.

(Adaptado de Palim & Power, 1990)

Cuando sugerimos cómo debe funcionar una clase de lengua extranjera estamos vertiendo algunas de las soluciones encontradas por cientos de maestros en sus clases. En último término, las soluciones para tu aula sólo las vas a encontrar tú. Piensa que lo importante es llevar a cabo las actividades en francés/inglés. Los recursos que despliegues dependen de aplicar tu imaginación, formación, condiciones de trabajo, etc., a tu grupo de niños. Te recomendamos que explores la guía de recursos de este capítulo para formarte en metodología.

Cómo trabajar con un nivel de lengua moderado

Quizá no te sientas atraído por esta manera de trabajar debido a que consideras que tu nivel de francés/inglés es algo bajo. No te preocupes. Ocúpate de él. A la larga saldrás ganando. De momento, intenta organizar las clases con el máximo de francés/inglés que seas capaz manteniendo un nivel de calidad. Con cierta preparación te quedarás asombrado de cómo una clase puede funcionar totalmente en lengua extranjera con muy pocas frases y palabras nuevas.

Intenta conseguir una formación extra en francés/inglés. Actualmente se organizan cursos para profesores de idiomas. No son cursos de lengua en general, sino cursos de francés/inglés en el aula (instrucciones, gestión de la clase, actividades, etc.) para formarse como profesores que sólo utilizan la lengua extranjera dentro de clase.

La clase con libro de texto

El marco para la programación de un curso mediante actividades puede inducir a creer que sólo se puede trabajar si uno mismo se crea todos los materiales. Nada más lejos de nuestra intención. Piensa que muchísimas de las actividades que podemos necesitar ya se hallan editadas magníficamente. La pregunta entonces es:

La selección del libro de texto

Está claro que cualquier libro no nos sirve. Para enseñar lengua extranjera mediante actividades existen una serie de requisitos mínimos que debería cumplir nuestro libro de texto.

Analiza tu libro con la ficha que aparece a continuación:

Fíjate que en el marco (véase pág. 12) trabajamos con centros de interés. Difícilmente nos servirá un libro cuyas unidades no estén organizadas en torno a centros de interés. La mayoría de libros tienen unidades organizadas en torno a estructuras gramaticales o a funciones comunicativas. ¡Aunque aparezcan camuflados como cursos basados en temas! Sin embargo, actualmente ya existen muchas editoriales con este tipo de libros para el segundo ciclo.

Cómo utilizar el marco con un libro de texto

Si partimos de un libro de texto con las unidades organizadas en torno a centros de interés es más fácil aplicar el marco. La principal limitación es que los centros de interés ya son inamovibles, y si alguno no funciona nos rompe el orden de trabajo del trimestre.

Tres son las principales adaptaciones por realizar:

* Marcar claramente los objetivos didácticos para la Unidad. Esto implica extraer objetivos didácticos y comprobar que en la unidad del libro existen suficientes actividades de los tipos A ’ F como para satisfacer los objetivos.

* Añadir un conjunto de actividades a las del libro para que se puedan cumplir los objetivos didácticos.

* Modificar algunas actividades del libro para convertirlas en actividades de comunicación de los tipos A ’ F.

Cómo modificar las actividades del libro

Éste es quizá el problema más grave con que nos encontraremos. Imagínate ante un libro maravillosamente editado, con atractivos materiales de apoyo y ¡organizado en centros de interés! Sólo tiene un problema: muchas de las actividades no son tales. Parecen ejercicios de repetición de frases o como máximo actividades de simulación y representación. Sólo tenemos dos alternativas:

* Añadir actividades del mismo centro de interés extraídas de otros libros o crear nuestras propias actividades.

* Modificar las actividades del libro para que correspondan a actividades de comunicación de los tipos A ’ F.

Mira un ejemplo extraído de un libro de texto (adaptado de Halliwell, 1992):

Los libros suelen presentar una serie de dibujos como los de la página siguiente para practicar vocabulario o frases funcionales.

Los niños repiten la fórmula funcional sustituyendo el término del alimento. Es un ejercicio pasable, pero una pobre actividad. El francés/inglés que se utiliza es simplemente una respuesta mecánica a cada dibujo. Muy lejos de un acto de comunicación. Puedes convertirlo en algo más interesante si lo transformas en un juego sencillo:

En este caso, estamos mejorando un ejercicio proporcionándole un poco de interés y emoción. La práctica sigue, sin embargo, centrada en la repetición de una fórmula, sin que pueda considerarse un acto genuino de comunicación.

Observa esta otra versión. En este caso, transformando el ejercicio en una actividad.

Fíjate en que de esta manera hemos transformado el ejercicio en una actividad de tipo B. Además de averiguar una información real, los niños se ven implicados en preguntas y respuestas genuinas.

No podemos dar por buena una actividad que se limite a practicar estructuras gramaticales, palabras o fórmulas funcionales. En la mayoría de casos estaremos frente a un ejercicio. Debemos insistir en programar actividades en las que la lengua se use para la comunicación. Actualmente tienes multitud de libros y manuales especializados en actividades comunicativas. Si no tienes clara la diferencia, vuelve al apartado de "Actividades en el aula" y explora su guía de recursos.

Éste es quizá el punto más importante de nuestra planificación cuando trabajamos con un libro de texto. La pregunta que te debes hacer es:

¿Mediante qué actividades del libro y otras actividades se van a cumplir los objetivos didácticos?

El trabajo con varios libros

En realidad, lo más habitual es que aprovechemos la gran cantidad de materiales publicados que existe actualmente. La manera de trabajar es sencilla. Lo que hacemos es añadir actividades provenientes de otros libros de texto o de otros materiales. Simplemente respetamos el principio de que sean actividades comunicativas de los tipos A ’ F y que correspondan a los objetivos didácticos de la Unidad.

Siempre será necesario algún retoque para que la Unidad nos cuadre tal y como la queremos. Piensa que la misma puesta en práctica de la Unidad te obligará día a día a añadir y suprimir ejercicios y actividades en relación con lo que vaya pasando en clase. Nuestra forma de estar preparados es mediante carpetas de actividades organizadas por centros de interés.

Fíjate en que es un trabajo bastante sencillo. Vamos guardando todas aquellas ideas, actividades de otros libros, de otras materias, etc., que tienen que ver con centros de interés que solemos trabajar. Tarde o temprano van a salir en forma de Unidad didáctica. Es decir, elaboramos un "banco de actividades" (con sus ejercicios correspondientes) agrupadas temáticamente y que nos permiten programar actividades rápidamente y sin esfuerzo.

La programación retrospectiva

El control de los contenidos se hace en estos casos mediante una "programación retrospectiva". Es decir, un catálogo minucioso de los diferentes bloques de contenidos que se han tratado a lo largo de la Unidad. Mediante su seguimiento puede determinarse la necesidad de ciertas actividades en Unidades posteriores o la planificación de las Unidades siguientes o del curso del año próximo.

Si trabajas planificando trimestre a trimestre, sólo necesitas tener una lista paralela con todos aquellos contenidos que consideras imprescindibles. A medida que vayas realizando Unidades didácticas irás marcando en la lista los contenidos lingüísticos, socioculturales, etcétera, que van saliendo en las Unidades. Al final de cada Unidad compruebas lo hecho, lo que necesita repaso y lo que va a ser nuevo en la siguiente Unidad.

Piensa en un detalle importante a la hora de organizar los contenidos. Los niños necesitan volver cíclicamente sobre las mismas palabras, frases, usos de la lengua, etc. No caigas en el error de programar una Unidad con unos contenidos X y luego otra Unidad con otros contenidos, etc., como una acumulación progresiva de contenidos. Los niños necesitan reutilizar el lenguaje para aprenderlo. No basta con el tiempo de trabajo dedicado en una sola Unidad a cada conjunto de contenidos. Éstos siempre deben reaparecer a lo largo del curso como material de diferentes Unidades.

Debemos asegurarnos de que todos los contenidos vuelven a reaparecer en nuevas actividades a lo largo del curso varias veces.

Esto tiene importantes consecuencias para el total del curso. Probablemente enseñarás menos cantidad de contenidos en un curso, pero de una forma que permitirá a tus alumnos y alumnas usar el francés/inglés para la comunicación.

Cómo trabajar con el marco

En esta guía hemos insistido en marcar paso a paso tu trabajo de planificación. Los seis pasos del marco (véase pág. 12) representan las diferentes decisiones a las que te enfrentas cuando preparas un curso de lengua extranjera. Sin embargo, el marco puede ser utilizado parcialmente o modificando alguno de sus pasos. Piensa que hemos concebido el marco como un instrumento que te ayude a mejorar tu trabajo en clase; pero esto sólo tú puedes realizarlo.

Si lo crees conveniente, puedes modificar algunos pasos del marco. Si ya trabajas con centros de interés, quizá prefieras realizar primero el Paso 2 (seleccionar centros de interés) que el Paso 1 (extraer objetivos). Puedes hacerlo siempre que lleves un control de los objetivos que vas cubriendo en cada Unidad. Recuerda que al final del curso debes cubrir unos objetivos y contenidos obligatorios y que quizá no todos los centros de interés que tú utilizas los cubran directamente.

Quizá te sientas atraído por los seis tipos de actividades o por la propuesta de evaluación. Adáptalas a tu conveniencia. No dejes de utilizar partes del marco que puedan ayudarte en tu clase.

Esta guía sólo pretende ser un instrumento de trabajo. Úsalo según tus necesidades. Piensa que si mejoras tu forma de trabajar, todos saldremos ganando, pero especialmente los niños y niñas de nuestras escuelas, dignos merecedores, sin duda, de una renovación en su clase de lengua extranjera.

 

Guía de Recursos

Francés

AA. VV. Kangorou 1. Livre d’activité/Guide 1/Materiel classe. Paris: Hachette, 1991.

Orientaciones metodológicas muy claras y materiales con actividades en la línea descrita en esta guía.

AA. VV. Enseigner aux enfants. Paris: Clé International, 1990.

Planteamiento general de la metodología para enseñar francés en la escuela primaria.

Candela, P., et al. Materiales curriculares de francés para Primaria. Guía Didáctica. (En preparación). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Excelente planteamiento para el trabajo con actividades en clase. El material ha sido desarrollado y pilotado en nuestras escuelas, por lo que no adolece de los defectos propios de los cursos internacionales.

Inglés

Halliwell, S. Teaching English in the Primary Classroom. London: Longman, 1992.

Excelente manual práctico para los profesores. Contiene todo lo que necesitas saber para empezar a trabajar en el aula mediante actividades.

Salaberri, S. Uso del inglés en el aula. Londres: Heinemann, 1993.

La autora proporciona recursos para dar las clases en inglés, incluso con un nivel de lengua moderado. Facilita la preparación de actividades y el lenguaje de aula necesario para realizarlas.

Vale, D. Early Bird; Teacher’s Book. Cambridge: C.U.P., 1989.

Libros del profesor de la serie de libros de texto "Early Bird". Muy recomendable pues, permite aprender a trabajar con las técnicas de Respuesta Física Total. Necesita adaptarse a clases con 25/30 alumnos.

Curtain, H. A. & C., A. Pesola. "Stocking the Elementary School Foreign Language Classroom with Materials and Resources" (Cap. 12). Languages and Children: Making the Match. Reading, MA: Addison-Wesley, 1988.

Cómo organizar los recursos para el aula de lengua extranjera. Creación de un ambiente lingüístico, materiales, etc.

Referencias en el texto

Arbonés, C., D. Pastor, J. ZanÓn. Unidades didácticas para el segundo ciclo de Primaria. (En preparación). Madrid: Santillana.

Halliwell, S. Teaching English in the Primary Classroom. London: Longman, 1992.

M. E. C. Área de Lenguas Extranjeras. Materiales para la Reforma de la Educación Primaria, 1992.

M. E. C. Decreto de currículo. Materiales para la Reforma de la Educación Primaria, 1992.

Palim, J. & P. Power. Jamboree. Communication Activities for Children. London: Nelson, 1990.

Scarino, A., D. Vale, P. McKay, J. Clark. Australian Language Levels Guidelines. Book 2. Woden: Currículo Development Centre, 1988.

 







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