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EVALUACION DEL CENTRO EDUCATIVO

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La Evaluación del Centro Educativo




Índice

 

Presentación de la Unidad Temática

Introducción

Esquema de contenido

Situaciones prácticas

Elementos de reflexión

Desarrollo de la Unidad Temática

1. Conceptos básicos sobre evaluación

* Concepto y definiciones

* Las funciones de la evaluación

* Ámbitos de la evaluación de Centros

* Criterios de evaluación

* Características de los indicadores educativos

* Sistemas de indicadores educativos

* Enfoques metodológicos en la evaluación de Centros

Enfoque cuantitativo

Enfoque cualitativo

* Algunas técnicas usuales en la evaluación de Centros

* Instrumentos para la recogida de datos

* Los participantes en la evaluación de Centros

El promotor de la evaluación

El agente evaluador propiamente dicho

Otras partes interesadas

* Fases y componentes de un estudio de evaluación

Fase de planificación

Fase de ejecución

Fase de elaboración y publicación de conclusiones

2. La evaluación interna y externa del Centro Educativo

* Evaluación interna

* Evaluación externa

* Fundamentación legal de la evaluación interna y externa de los Centros

* Modelos de evaluación de Centros

3. La evaluación del Centro Educativo

* La evaluación inicial

Sentido de la evaluación inicial

Objetivos de la evaluación inicial

Desarrollo de la evaluación inicial del Centro

Componentes de la evaluación inicial

* La evaluación procesual

Sentido de la evaluación procesual

Objetivos de la evaluación procesual

Desarrollo de la evaluación procesual: Componentes e indicadores

Estrategias de evaluación interna de los procesos

* Evaluación final

Sentido de la evaluación final

Objetivos de la evaluación final

Desarrollo de la evaluación final

Componentes e indicadores de la evaluación final

La evaluación final y la Memoria Administrativa del Centro

Estrategias de evaluación

4. Modelo de indicadores para la evaluación interna del Centro Educativo

* Indicadores para la evaluación inicial

* Indicadores para la evaluación procesual

* Indicadores para la evaluación final

Bibliografía

* Bibliografía comentada

* Referencias bibliográficas

Actividades

* De aplicación

* De desarrollo

Glosario

Anexos

Anexo I. Modelo de ficha para la recogida de datos de la evaluación final

Anexo II. Modelo de instrumento para la evaluación de instalaciones

Anexo III. Participación en la elaboración y revisión del proyecto

Anexo IV. Modelo de lista de control

Anexo V. Modelo de escala de valoración descriptiva

Anexo VI. Modelo de encuesta de evaluación/autoevaluación de alumnos/as de Bachillerato

Anexo VII. Modelo de cuestionario para evaluar el funcionamiento del Consejo Escolar

Anexo VIII. Modelo de escala para evaluar la metodología utilizada por el profesorado en el

Centro Escolar

Anexo IX. Ficha del Plan de Evaluación de Centros del M. E. C.

Anexo X. Ficha de evaluación del método de V. Barberá Albalat

Anexo XI. Ficha del QUAFE- 80

 

 

Introducción

La evaluación constituye una práctica imprescindible en toda actividad planificada, ya que es la fase que ofrece información continua sobre el grado de cumplimiento de los objetivos intermedios y, en última instancia, de los resultados que se alcanzan. El concepto y la terminología se originaron en los procesos de industrialización empresarial y fueron incorporados, casi inmediatamente, al campo de la educación y, más concretamente, al de la investigación educativa. Si bien la "empresa educativa" —el Centro Educativo— tiene peculiaridades diferenciadoras que la distancian de las empresas meramente productivas, es cierto que posee, en paralelismo con éstas, el propósito de alcanzar determinados resultados, en función de los cuales dispone oportunamente sus estructuras organizativas y funcionales. En todo caso, para atender a los aspectos dinámicos que todo Centro Educativo presenta, y cuya evaluación debe tener en cuenta, desde hace algún tiempo la investigación educativa ha incorporado a su quehacer conceptos y procedimientos de las Ciencias Antropológicas, esencialmente humanas, que vienen a enriquecer y a perfeccionar el trabajo que se llevaba a cabo en los procesos de evaluación. Y así es posible hablar ahora de "etnografía", por ejemplo, como técnica de evaluación educativa.

Durante largo tiempo, las ciencias experimentales han sido la única fuente y la exclusiva referencia de las actividades evaluadoras, y ello ha determinado que su planteamiento experimental haya tendido a la obtención de datos cuantificables, generalmente numéricos. Pero la vida de un Centro Educativo, con la compleja interrelación de sus numerosos elementos personales y funcionales, no puede resumirse en unos porcentajes, por muy necesarios que éstos sean, ni puede calificarse con un número, por muy expresivo que éste resulte para muchos. El funcionamiento de los órganos de gobierno, la relación con las Asociaciones de Padres o de Alumnos, el clima escolar, el seguimiento de los criterios de evaluación acordados, la orientación adecuada de los estudiantes…, son procesos eminentemente humanos que es necesario evaluar mediante modelos y procedimientos idóneos, que sean capaces de traducir fielmente la dinámica interna y que puedan plasmar con claridad y riqueza de datos los resultados a los que la misma conduce.

Por todo ello, a la hora de presentar un método de evaluación interna de Centros, dirigido a Equipos Directivos, se ha configurado un modelo descriptivo-cualitativo, atendiendo especialmente a que, sin perder el rigor, la sistematicidad de planteamiento, la sencillez de realización y presentación de resultados y, además, teniendo en cuenta todos los datos cuantitativos considerados necesarios, la evaluación efectuada refleje, fundamentalmente, el Centro Educativo tal cual es en su realidad vital.

Por otra parte, es necesario poner de manifiesto las prioridades que han guiado el diseño del modelo de evaluación de Centros que se presenta: que su aplicación sea posible y sus resultados útiles. Se ha trabajado, por tanto, con criterios prácticos, porque se considera imprescindible partir de la realidad actual, intentando avanzar desde la situación en que nos encontramos, en la cual, en líneas generales, no se realiza habitualmente una evaluación de la organización, los procesos y los rendimientos que se producen en los Centros Educativos. Si bien es cierto que existen legalmente el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y la Programación General Anual, y que al final del curso es preceptivo realizar una Memoria, al igual que está prevista una reunión del Consejo Escolar durante el mes de febrero, al objeto de evaluar la marcha de la Programación General Anual, con lo cual están sentados los cauces para el proceso evaluador que proponemos, también es verdad que estos momentos de reflexión se convierten, a veces, en meros trámites burocrático-administrativos, que no evalúan ni enriquecen la calidad educativa del Centro Docente.

Si ello es así, ¿es que no se realiza ningún tipo de evaluación en nuestras instituciones escolares? Sería injusto e incorrecto responder con un no rotundo. Alguna evaluación se lleva a cabo cada curso: de modo generalizado, la que supone el resumen de los resultados obtenidos por los alumnos, en función de las calificaciones otorgadas por los profesores, y la recogida de datos referentes al punto de partida del Centro en cuanto a instalaciones, profesorado, recursos didácticos, etc., que se plasman en el Documento de Organización de Centros al comienzo de cada año académico. Sin embargo, el proceso educativo como tal, con su multiplicidad de componentes, no suele ser objeto de valoración científica, y los resultados finales de estos mismos elementos, tampoco. Cuando se realiza, suelen aparecer abundantes datos intuitivos y aplicados de modo asistemático.

No existe en nuestro país tradición evaluadora, aunque se admite generalmente que la misma resulta imprescindible para mejorar de forma progresiva la calidad de la enseñanza. Por ello, hemos optado por una forma de hacer posible la evaluación, que obtenga rendimiento de los instrumentos ya existentes en cada Centro y del trabajo que de hecho se lleva a cabo, y de hacerla útil, es decir, que suponga una valoración interna sistemática facilitadora de la toma de decisiones. Se espera, igualmente, que su puesta en práctica ayude a considerar la evaluación como algo habitual en toda actividad educativa.

Partiendo de estos presupuestos, entendemos la evaluación como una actividad continua, incorporada a todos los momentos del proceso educativo —institucional o de aprendizaje—, que nos facilita los datos necesarios para valorar ese proceso y, en consecuencia, ajustar la actuación en lo que sea preciso. Así pues, la propuesta de evaluación interna que presentamos seguidamente pretende ser coherente con el concepto anterior, desarrollándose en diferentes situaciones del curso escolar y abarcando los componentes principales (convenientemente ponderados) que intervienen en la organización, funcionamiento y resultados del Centro. Para ello, la sistematizamos en tres fases significativas: inicial, procesual y final.

Sirvan estas reflexiones, por tanto, para aclarar que el modelo de evaluación de Centros que aparece en las páginas siguientes es sólo uno de los muchos que pueden realizarse. No existen fórmulas válidas y generalizables para todos; siempre será necesario adaptar algunos de los puntos que se proponen a las características de la propia institución, en cualquiera de los modelos que se tomen. Este trabajo pretende aportar una estructura y unos procedimientos de evaluación que resulten básicamente válidos para el fin propuesto.

Por ello, en consonancia con estos razonamientos, aparecen a continuación y en primer lugar, los conceptos básicos que creemos debe manejar todo Equipo Directivo para ser capaz de decidir "su" modelo evaluativo institucional, adaptando los diferentes métodos, instrumentos, etc., que se le ofrecen por distintas vías. En segundo lugar se realiza una reflexión sobre lo que suponen las evaluaciones interna y externa del Centro, la complementariedad y conveniencia de los datos que ambos enfoques aportan, a la vez que se fundamenta legalmente su práctica y se describen brevemente algunos modelos de evaluación que se están realizando en otros países europeos. En el tercer capítulo se presenta un modelo para evaluar el Centro Educativo, que dividimos en tres apartados: evaluación inicial, procesual y final. En todos ellos se ofrecen componentes de carácter amplio para ser evaluados y, en capítulo aparte, indicadores significativos (cuantitativos y cualitativos) del funcionamiento de los mismos, seleccionados entre los numerosísimos que pueden encontrarse en diferentes repertorios, por considerar que son los de mayor peso específico en el proceso para enjuiciar el funcionamiento general del centro. También se hacen algunas sugerencias en torno a las consecuencias que toda evaluación debe desencadenar, en relación con la puesta en marcha del curso siguiente. Para cada gran apartado se propone una serie de actividades que puedan resultar útiles como aplicación a la situación contextualizada de cada Equipo Directivo y desarrollo de los fundamentos aquí expuestos. Por último, se comenta una breve, y creemos que interesante, bibliografía, que se amplía con una bibliografía general, y se acompañan documentos, en su mayoría de índole práctica, que pretendemos sirvan como apoyo para la elaboración de los propios instrumentos de evaluación en los variados aspectos que ésta abarca y en los distintos niveles o modalidades de Centros Educativos existentes.

Para terminar, una puntualización más: la evaluación interna del Centro puede y debe completarse con su evaluación externa —tal y como se comenta en un capítulo de esta obra—, encomendada en estos momentos a la inspección educativa, pues ofrecerá enfoques diversificados y datos complementarios y comparativos, enriquecedores de la visión global del Centro, y colaborará a la mejora permanente de su Proyecto Curricular, a la vez que obtendrá datos fiables para la evaluación general del Sistema Educativo.

 

Situaciones prácticas

La realidad de un Centro Educativo

Hasta ahora hemos hecho planteamientos teóricos, creemos que válidos, para justificar el documento sobre evaluación que sigue a estas páginas introductorias. Pero es hora ya de pasar a las situaciones reales que se presentan en nuestros Centros y en las que se fundamenta la necesidad de la evaluación. Si no fuera de este modo, no tendría sentido nada de lo que venimos comentando.

a) En un Centro de Educación Primaria, durante una reunión del Claustro de Profesores celebrada en el mes de octubre, se informa sobre el porcentaje de alumnos que han promocionado a Educación Secundaria Obligatoria durante el curso anterior: un 78 por ciento. El comentario general es que resulta muy alto el índice del alumnado que no promociona. Pero, inmediatamente, surgen preguntas para intentar matizar, analizar, comprender y, si es posible, superar la situación.

b) En un Centro de Educación Secundaria Obligatoria, la Comisión de Coordinación Pedagógica cree necesario que se evalúe procesualmente el Proyecto Curricular del primer ciclo de esta etapa, dado que será el primer año que se aplique y que, por lo tanto, los acuerdos reflejados en él son de carácter fundamentalmente teórico y no tienen constancia de cómo van a resultar cuando se pongan en práctica en el Centro.

Decide, así, plantearlo al Consejo Escolar a través del Equipo Directivo, para comenzar el diseño de trabajo para el curso escolar que empieza.

c) Un problema familiar grave hunde al Jefe de Estudios en una situación depresiva que implica su baja por varios meses. Presenta la renuncia a la Directora, y la situación se plantea complicada para el curso. Han vuelto a aflorar situaciones de tensión de profesores que critican la labor directiva, el adelanto del comienzo del curso y la no tramitación de una propuesta de horario de jornada continuada. La Directora reflexiona sobre la eficacia de su Equipo Directivo, sobre la propuesta de nuevo cargo y sobre la posibilidad de presentar, a su vez, la dimisión.

Elementos de reflexión

En relación con las tres situaciones descritas, cabe preguntarse:

a) Estos resultados, ¿son peores que los de otros cursos? ¿Qué datos tenemos de cursos anteriores? ¿Están por encima o por debajo de la media nacional?¿Son inferiores a los de otros Centros de la zona? ¿Atendemos al mismo tipo de población que los demás Centros cercanos? ¿Disponemos de instalaciones y recursos suficientes para trabajar? ¿Respetamos todos los criterios de evaluación acordados en el Proyecto Curricular de Etapa? ¿Respetamos los criterios de promoción establecidos? ¿Se da alguna circunstancia especial que explique esos resultados? ¿Qué podemos hacer durante este curso para mejorarlos?

Podemos plantear otras muchas cuestiones para profundizar en los factores que están incidiendo en el funcionamiento y resultados del Centro. ¿Tenemos las respuestas a las cuestiones planteadas en torno al problema surgido? ¿Qué estrategia es preciso implantar para disponer de datos de modo continuo y poder ajustar las acciones en cada momento a lo largo del curso? ¿Cómo resolveremos nuestros interrogantes?

b) El Proyecto Curricular, ¿está asumido por todo el profesorado? ¿Se ha elaborado conjuntamente? ¿Se han tomado las decisiones por unanimidad? ¿Está informada la Comunidad Educativa en su conjunto sobre el contenido del mismo?

En caso de respuesta positiva a estos interrogantes, se puede comenzar a pensar en la estrategia para evaluar de modo continuo la aplicación de este Proyecto:

¿Qué interesa evaluar especialmente para comprobar si los acuerdos tomados se llevan a la práctica en la realidad del funcionamiento del Centro y de cada aula en particular? ¿Quién evaluará cada uno de los elementos propuestos?

¿Con qué técnicas e instrumentos se recogerán los datos necesarios? ¿En qué momentos del curso es imprescindible recoger información? ¿Cómo se analizará la misma? ¿A quién se va a informar de los resultados obtenidos? ¿Qué tipo de informe se elaborará para transmitir las conclusiones?…

c) En esta última situación sería posible:

— Pararse a analizar fríamente el efecto de la gestión directiva en los últimos meses. Del plan directivo inicial, mayoritariamente respaldado, ¿qué proyectos se han caído? El Plan del Centro del curso anterior ¿formulaba objetivos claros, compartidos, alcanzables y adaptados al contexto? ¿Se ha controlado y evaluado periódicamente su aplicación? ¿Ha existido buena comunicación en los órganos colegiados y con los Equipos Docentes? ¿Se ha procurado estimular la participación en la toma de decisiones? ¿Se han distribuido equitativamente las influencias (y los recursos)? ¿Se ha procurado motivar al personal y a la Comunidad Educativa hacia la innovación y mejora del Centro? ¿Se ha garantizado sistemáticamente el cumplimiento de la normativa vigente y de los acuerdos de los órganos colegiados?

Si la respuesta a estas siete últimas preguntas (pueden ser otras similares, pero igual de sintomáticas de la "buena salud" de la organización) es afirmativa, debe desecharse la idea de dimisión y actuar en consecuencia.

— Si alguna de las respuestas a este cuestionario (u otro similar) no fuera positiva, se deberá desmenuzar más su contenido, para redefinir el plan directivo y la Programación General, pero, fundamentalmente, las actitudes y las relaciones.

— Reunirse con los restantes cargos directivos y proceder, si se estima oportuno, a las consultas que puedan reforzar el respaldo a la sustituta o sustituto del anterior jefe de estudios.

— Canalizar la discrepancia hacia el primer Consejo Escolar, para que allí se informe adecuadamente sobre los límites legales y la pertinencia de la propuesta no tramitada.

 

Conceptos básicos sobre evaluación

Concepto y definiciones

Sin pretender revisar exhaustivamente las numerosas definiciones de evaluación educativa que pueden encontrarse en la literatura pedagógica, sí parece oportuno citar dos de las más tradicionales y representativas. Por un lado, Ralph Tyler (1950) considera la evaluación como "el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos". Por otro lado, Lee J. Cronbach (1963: 672-683) la define como "la recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un programa educativo". Una y otra representan dos concepciones aparentemente contrapuestas: para Tyler, la evaluación es concebida como mecanismo de determinación final de la eficacia de la educación. Cronbach, por el contrario, resalta el carácter instrumental de la evaluación: ésta no debe erigirse en "juez" de la educación, sino estar a su servicio, proporcionando información relevante para tomar decisiones de mejoramiento. Pero de ambas se desprende (si bien en la primera definición sea solamente de forma implícita) que la tarea de recoger información sobre el objeto que se evalúa es el primer elemento constitutivo de la definición de la evaluación.

Una y otra corriente tocan, sin embargo, de forma muy tangencial, lo que para Scriven (1967: 39-83) constituye el elemento central del concepto de evaluación educativa: la determinación del grado de valor o mérito del objeto que se evalúa. La introducción de este nuevo componente abre la posibilidad del cuestionamiento de la validez de los propios fines y objetivos (y no sólo de los procesos y recursos) del objeto o fenómeno sometido a evaluación.

Y es que, efectivamente, si la evaluación se considera en última instancia como "valoración", ello conlleva la utilización, como punto de referencia, de un sistema de valores preexistente y condicionado por una determinada concepción ideológica de la educación. Como, por otra parte, no existe una única concepción de la educación, la valoración de un programa educativo o un Centro no podrá ser restringida exclusivamente a su grado de eficacia o congruencia interna, sino, además, y principalmente, a la adecuación de sus fines para satisfacer las necesidades y concepciones de los diferentes sectores implicados.

Así pues, frente a una concepción tecnocrática, ideológicamente neutra, de la evaluación (instrumento imparcial, que proporciona información objetiva, científica, y por tanto indiscutible, sobre los procesos y resultados educativos de los Centros) parece cobrar fuerza la corriente que la concibe como un proceso plural y participativo, en el que conjuntamente con el del propio agente evaluador confluyen, o deben confluir, los sistemas de valores, puntos de vista e intereses de las diversas partes afectadas (padres, alumnos, profesores).

Una última consideración sobre la evaluación educativa hace referencia a su carácter de actividad consciente y sistemática. Si bien la evaluación es práctica común en todos los órdenes de la vida (el simple hecho de vivir exige "evaluar cada situación" para actuar en consecuencia), cuando se aplica al complejo mundo de los servicios sociales (como el de la educación), no puede ni debe dejarse a la improvisación. Y ello, no solamente por tal complejidad, sino, además, y muy especialmente, por las consecuencias que pueden derivarse para sus usuarios.

Las funciones de la evaluación

Si, como se desprende del apartado anterior, la finalidad de toda evaluación parece ser siempre la misma, a saber, la determinación del valor del fenómeno que se evalúa, no ocurre igual con las consecuencias que pueden derivarse de ella. Efectivamente, puede afirmarse que los resultados de un estudio de evaluación permiten adoptar, cuando menos, dos tipos de decisiones:

a) Modificar o reformar el objeto de la evaluación.

b) Aceptarlo como es o desecharlo (y sustituirlo por otro alternativo), sin proponerse su modificación.

Una y otra funciones de la evaluación fueron denominadas por Michael Scriven, antes citado, función formativa y función sumativa respectivamente.

— La función formativa lleva implícita la idea de mejora, de perfeccionamiento.

— La función sumativa supone una valoración global y definitiva del objeto, ya sea positiva o negativa.

Aunque la distinción anterior fue aplicada en su origen a la evaluación de programas educativos, puede extenderse a cualquier otro objeto de evaluación. Por ejemplo, el caso más típico de evaluación sumativa, cuando se trata de personas, es el examen de oposición: los aspirantes al puesto son valorados, se les atribuye una calificación global y se selecciona a los mejores, siendo los demás rechazados. En el polo opuesto, la evaluación que se hace de los progresos de los alumnos del nivel obligatorio de educación (evaluación continua) es de carácter eminentemente formativo.

Tras lo dicho anteriormente, no debe caerse en la tentación (como viene ocurriendo ya con demasiada frecuencia) de asociar la "función formativa" con "práctica recomendable" y la "función sumativa" con "práctica no recomendable". Ambas son funciones lícitas y necesarias en el ejercicio de la evaluación. El problema está en determinar en qué situación puede resultar útil y adecuada una u otra. Aun a riesgo de generalizar en exceso, cabría decir que la función sumativa tiene más aplicación cuando el objeto de la evaluación lo constituyen productos terminados, mientras que todo lo que está en formación (sean objetos o personas), es decir, lo procesual, es terreno apropiado para la función formativa. La función sumativa tiene plena cabida, por ejemplo, cuando se evalúan libros de texto u otro material didáctico; el resultado final deberá ser la adopción de unos y la eliminación de los competidores. Lo mismo cabría decir en el caso de la selección de aspirantes (personas ya formadas) a un puesto en el mercado de trabajo. Por el contrario, cuando se trata de la evaluación de un alumno (sujeto en formación) o de la actividad docente (proceso didáctico) resulta más recomendable y eficaz la función formativa.

En el caso de Centro Escolar contemplado en su totalidad, la función sumativa tiene escasa o nula aplicación: es muy difícil, por no decir imposible, que tras la valoración global negativa de un Centro se produzca su cierre. Por el contrario, en estos casos la consecuencia más inmediata y razonable es la adopción de medidas conducentes a un más eficaz funcionamiento de la institución (función formativa).

La distinción entre las funciones formativa y sumativa es extraordinariamente útil, puesto que una y otra plantean exigencias diferentes sobre todo desde el punto de vista del tipo y cantidad de datos que servirán de base para efectuar la evaluación. Así, mientras la evaluación formativa exige gran riqueza de información, especialmente de tipo cualitativo, sobre la que se puedan fundamentar las decisiones de mejoramiento, para la función sumativa pueden resultar suficientes unos escasos, pero precisos, indicadores cuantitativos.

Ámbitos de la evaluación de Centros

Tradicionalmente los alumnos y los profesores han constituido el ámbito más popular de la evaluación educativa. La mayoría de los estudios realizados hasta la década de los sesenta tenía como objeto la comprobación del rendimiento escolar o la eficacia de la acción docente.

A partir de los sesenta, sin embargo, la confluencia de varias circunstancias (entre otras, la creciente conciencia social sobre la importancia de la educación y el consiguiente aumento presupuestario en este capítulo, así como la lógica presión pública sobre los Gobiernos, para que éstos justificasen la eficacia de tales inversiones) trajo como consecuencia un desplazamiento del interés de los evaluadores hacia ámbitos más comprensivos y complejos del Sistema Educativo: el Currículo Escolar, Programas de Intervención Educativa (por ejemplo, Educación Compensatoria, Educación Especial, etc.), el Centro Escolar e incluso el Sistema Educativo en su totalidad. De tal forma es esto así, que la mayoría de los trabajos de evaluación que hoy se realizan y publican, responde a esta concepción globalizadora y contextualizada de la educación.

Puede afirmarse, por tanto, que todo, o casi todo, puede ser objeto de evaluación sistemática: desde un simple componente hasta la totalidad del sistema. En el caso que nos ocupa, el Centro docente constituye el ámbito propio de la evaluación.

Considerando el Centro Escolar en su vertiente espacial cabe distinguir, al menos, dos tipos de diseños entre los estudios de evaluación:

a) Estudio global: es aquel que pretende contemplar y analizar el Centro en toda su integridad, explorando la multiplicidad de factores intervinientes y las relaciones entre los mismos. A este tipo de diseño responde, por ejemplo, el actual Plan de Evaluación de Centros del Ministerio de Educación y Ciencia.

b) Estudio sectorial: su ámbito viene constituido por uno o varios aspectos del Centro que, por diversas circunstancias, requieren de un análisis minucioso. Por ejemplo, la introducción de una innovación metodológica o curricular, el funcionamiento de una determinada estructura organizativa o el rendimiento de un grupo concreto de alumnos.

Uno y otro presentan ventajas e inconvenientes. Por un lado, los estudios globales ofrecen una visión más completa, integral y "contextualizada" del Centro. Sin embargo, por la complejidad de su ámbito, son difíciles de planificar y realizar y resultan, asimismo, muy exigentes, tanto en tiempo como en recursos materiales y personales. Por el contrario, los sectoriales son menos exigentes desde este último punto de vista, pero ofrecen una visión parcial y "descontextualizada" de la institución educativa. La decisión de abordar uno u otro vendrá condicionada, necesariamente, tanto por la naturaleza del problema que provoca la realización del estudio, como por la disponibilidad de los recursos necesarios para ello.

Por otro lado, cabe plantearse el ámbito de la evaluación del Centro desde una perspectiva temporal: el evaluador puede estar interesado, tanto en la situación presente de un determinado fenómeno educativo, como en su evolución a lo largo del tiempo. Desde este punto de vista se puede hablar de los siguientes tipos de estudios:

a) Estudio puntual: con él se pretende analizar y conocer la situación del Centro, o de un aspecto del mismo, en un momento dado. Un ejemplo típico es el análisis del estado instructivo de una o varias clases o grupos de alumnos en una materia determinada y en un momento prefijado del curso escolar (por ejemplo, al comienzo del curso). Normalmente, el procedimiento consistiría en una única recogida de información (mediante la aplicación de un test u otra técnica semejante). Los estudios puntuales permiten establecer comparaciones entre sujetos, Centros etc., pero tienen escasa aplicabilidad, especialmente en el terreno de la evaluación de procesos educativos.

b) Estudio longitudinal: es aquel en que el evaluador hace un seguimiento del objeto de la evaluación a lo largo de un período de tiempo predeterminado. La finalidad principal de estos estudios suele ser el análisis de la evolución o los cambios que pueda manifestar el objeto de la evaluación con el paso del tiempo. Ello requiere del acompañamiento del fenómeno por parte del evaluador, bien de forma continua, bien mediante el uso de controles en momentos previstos. Un ejemplo típico lo constituye el estudio de la evolución del rendimiento académico en una materia de un mismo grupo de alumnos, a lo largo de un determinado número de años. Los estudios longitudinales se aplican especialmente para la evaluación de procesos educativos. Uno de sus más serios inconvenientes viene dado porque la gran cantidad de tiempo que, a veces, exige su realización, no es compatible en muchos casos con otros factores determinantes (coste económico, "oportunidad" de la publicación de sus resultados, etc.).

c) Estudio transversal: cuando el evaluador necesita hacer un estudio longitudinal pero las circunstancias expuestas, u otras, se lo impiden, puede sustituirlo por un estudio transversal. Básicamente, consiste en la recogida simultánea de información referente a diferentes momentos o etapas del proceso educativo, para establecer contrastes y extraer y valorar consecuencias. Por ejemplo, el evaluador puede estar interesado en conocer las actitudes de los alumnos ante el aprendizaje de una materia en las diversas etapas de su desarrollo. Ello requeriría de un estudio longitudinal para obtener información significativa de los mismos alumnos en las etapas previamente fijadas, lo que supondría un alto coste temporal. El estudio transversal permite recoger la información necesaria de alumnos de distintas edades simultáneamente. El principal inconveniente de este tipo de estudios reside en que, al ser diferentes los sujetos sobre los que se efectúan las observaciones, se pone en peligro la generalizabilidad de las conclusiones.

En el siguiente cuadro se ofrece la clasificación de los estudios de evaluación en razón de su ámbito con la expresión resumida de sus principales ventajas e inconvenientes:

Criterios de evaluación

Si la evaluación básicamente consiste en la apreciación del valor o mérito de algo, es inevitable plantearse el problema de la determinación de los criterios apropiados para llegar a la formación y emisión de dicho juicio de valor.

Es éste, quizás, el capítulo más crítico de la metodología de la evaluación educativa, toda vez que si se dispusiera de un conjunto de criterios o indicadores de calidad, científicamente fundamentados y explícita e inequívocamente definidos, referentes a las distintas dimensiones del fenómeno educativo, el problema de la evaluación sería relativamente fácil de resolver: se reduciría básicamente a la recogida de información relevante, contraste con los criterios preestablecidos y análisis de las discrepancias encontradas. Sin embargo, el estado de la cuestión en la actualidad es muy diferente al que se acaba de describir.

En una primera etapa, los esfuerzos de las Ciencias de la Educación se enfocaron hacia la identificación de indicadores apropiados para apreciar la calidad de la educación en términos de los resultados alcanzados por los alumnos y el desarrollo de la tecnología necesaria para medirlos. En esta faceta se puede afirmar que dichos afanes han producido algunos frutos. Así (y aunque no puede decirse lo mismo con respecto al terreno de los comportamientos, las actitudes y los valores), en la actualidad, la mayoría de la Comunidad Educativa acepta las calificaciones de los alumnos en tests y otros instrumentos de medición, como aproximaciones fiables de sus aprendizajes.

Pero la función formativa de la evaluación de los Centros exige puntos de referencia más inmediatos, criterios para evaluar, no sólo la calidad de los resultados finales, sino también la calidad de las experiencias de aprendizaje. Dichos criterios actuarían como indicadores para orientar los procesos educativos adecuados para la consecución de los resultados, sin necesidad de esperar a que éstos se produzcan. Sin embargo, en este terreno la investigación científica no ha proporcionado los frutos esperados: no se ha conseguido aún (y probablemente, por la propia naturaleza del fenómeno educativo, nunca se logre) identificar un "modelo de enseñanza" ni un "modelo organizativo", científicamente validado, que garantice la calidad en el funcionamiento de la institución educativa. A lo sumo se van identificando elementos o factores aislados que manifiestan una estrecha relación con el éxito académico.

La situación que acabamos de describir implica lo que pudiéramos denominar la "ideologización" de la evaluación, es decir, la sustitución de un único "modelo científico" de calidad educativa por modelos basados en las diferentes posturas y concepciones de la educación y del funcionamiento del Centro Escolar.

Toda vez que las concepciones educativas de los diferentes sectores de la Comunidad Escolar, a veces, son irreconciliables, es necesario arbitrar procedimientos de consenso, de tal forma que, mediante las aportaciones de la ciencia pedagógica y de la experiencia profesional, por un lado, y el sentido común y el diálogo, por el otro, se consiga dar forma y materializar un modelo pedagógico y organizativo que ayude a evaluar la calidad de los servicios que presta el Centro. El órgano adecuado para canalizar y alcanzar dicho consenso no es otro que el Consejo Escolar del Centro, y la materialización del modelo vendría a equivaler a su Proyecto Educativo.

Características de los indicadores educativos

Los indicadores educativos son variables o rasgos con valor normativo. Operan como un sistema de señales que permite detectar con facilidad las discrepancias entre el estado ideal y la realidad —es decir, entre los propósitos y las realizaciones— y ayudan a proponer soluciones de mejora.

En muchos ámbitos de la realidad es corriente encontrar indicadores que facilitan la evaluación y subsiguiente toma de decisiones. Por ejemplo, en medicina se utilizan con muchísima frecuencia indicadores de normalidad del estado y funcionamiento de los diferentes órganos y aparatos. Igual podría decirse del campo de la economía, la industria, el comercio, etc. En muchos de estos casos los indicadores son de carácter cuantitativo (por ejemplo, el IPC, el PNB, la temperatura del cuerpo, el nivel de colesterol en la sangre, etc.).

En el ámbito educativo los indicadores cuantitativos más usados se refieren, por lo general, a los elementos de entrada (inputs) y al ámbito de los resultados. En cambio, en lo tocante a los procesos educativos, la mayoría de ellos son de carácter cualitativo, quizás porque así lo exija la propia naturaleza de aquéllos, quizás porque aún no se han encontrado procedimientos que permitan cuantificarlos convenientemente.

En el cuadro siguiente se ofrecen algunos ejemplos de indicadores cuantitativos y cualitativos que suelen usarse con frecuencia en los estudios de evaluación de Centros:

La dificultad de medir y cuantificar muchos fenómenos educativos no debe hacernos pensar en que los indicadores cualitativos (descriptores) resulten menos útiles. Muy al contrario, en muchos casos presentan la ventaja de que permiten obtener una más rica información sobre la que fundamentar las decisiones oportunas. Para ello, no obstante, deben reunir algunos requisitos, entre los que se destacan los siguientes:

a) Relevancia: que se refieran a aspectos influyentes en la calidad de la educación.

b) Comprensividad: se deben contemplar todas las dimensiones importantes de cada uno de los aspectos citados.

c) Claridad y concreción: hay que evitar formulaciones excesivamente generales y con terminología ambigua.

d) Concisión: se debe huir de descripciones tan farragosas que hagan del indicador algo inoperante.

e) Operatividad: los indicadores deben facilitar la rápida obtención de la información necesaria para efectuar la evaluación y adoptar, en su caso, las decisiones de mejora.

Elaborar indicadores que reúnan todas esas condiciones es una tarea muy difícil y quizás, en algunos casos, imposible. Una descripción clara y concisa de un rasgo o aspecto puede no ser suficientemente comprensiva de todo su contenido o viceversa. Por ejemplo, el siguiente indicador: "la organización del Centro es adecuada", reúne los requisitos de relevancia (se refiere a un aspecto importante), comprensividad (abarca todo el contenido) y concisión; sin embargo, su formulación es demasiado general y ambigua y no ayuda a obtener información precisa.

Si el evaluador es capaz de elaborar un conjunto comprensivo de indicadores a partir de los condicionamientos legales, de las aportaciones de las ciencias pedagógicas, de la experiencia profesional y del consenso entre los distintos sectores de la Comunidad Educativa, puede decirse que tiene recorrida una gran parte del complejo camino que supone la evaluación del Centro Escolar.

Sistemas de indicadores educativos

Dada la complejidad de la institución escolar, parece arriesgado utilizar para su evaluación indicadores aislados, por muy operativos y precisos que éstos sean. Tal es el caso de los estudios de evaluación basados en algunos indicadores de resultados (por ejemplo, calificaciones académicas), cuyas conclusiones en ningún caso ofrecen una visión completa del funcionamiento del Centro Escolar.

Si se quiere disponer de información suficiente sobre la institución escolar, es más aconsejable elaborar un sistema de indicadores, es decir, un conjunto articulado de éstos que refleje de forma comprensiva tal complejidad.

Para ello es imprescindible, en primer lugar, partir de un modelo teórico del Sistema Educativo (en este caso, de la institución escolar) que sea lo suficientemente general, y al mismo tiempo lo suficientemente completo como para garantizar la validez y generalizabilidad del sistema de indicadores de él generado. A modo de ejemplo, se ofrece una adaptación del modelo propuesto por Shavelson et al. (1987):

La tarea de elaborar un sistema de indicadores de calidad a partir del modelo anterior, u otros semejantes, puede verse facilitada, para los componentes complejos, mediante la identificación de subcomponentes más concretos. Por ejemplo, dentro del componente calidad del profesorado se podrían distinguir estos otros:

— Preparación.

— Motivación y actitudes.

— Adaptación al Centro.

— Etc.

Con la finalidad de describirlas de la forma más comprensiva posible, pudiera ser necesario elaborar varios indicadores para cada una de las dimensiones anteriores. Por ejemplo:

Enfoques metodológicos en la evaluación de Centros

A pesar de la todavía corta historia de la evaluación educativa, se dispone de un nutrido arsenal de procedimientos metodológicos para llevarla a cabo. A ello han contribuido notablemente las aportaciones de otras ciencias del comportamiento humano (psicología, sociología, antropología). Aun corriendo el riesgo de simplificar en exceso, aquéllos pueden agruparse en torno a estas dos grandes categorías:

Enfoque cuantitativo

Se agrupan en torno a esta categoría todos aquellos métodos de evaluación que requieren de la medición y cuantificación de los fenómenos educativos, es decir, que operan básicamente con expresiones numéricas de las variables educativas.

En general, la metodología cuantitativa aplicada a la evaluación educativa ha sido, y es, muy criticada, porque, en su afán de identificar relaciones de causa-efecto, universalmente generalizables, entre variables independientes (tratamientos) y dependientes (resultados), simplifica en exceso, en sus diseños, los fenómenos educativos.

Por otra parte, los diseños más puros de esta corriente presentan tales exigencias metodológicas (aislamiento de las variables, existencia de grupo experimental y grupo de control, formación aleatoria de ambos, etc.) que prácticamente resultan inviables, o poco apropiados en el contexto de la evaluación interna de los Centros Educativos.

Enfoque cualitativo

La metodología cualitativa, por el contrario, parte del supuesto de que la educación tiene lugar dentro de una realidad muy compleja en donde las variables independientes no pueden aislarse ni trasponerse de unos contextos a otros sin sufrir alteración, lo que pone en entredicho la "generalizabilidad" de las conclusiones. Afirman, asimismo, que las relaciones entre las variables educativas no son simples y lineales relaciones de causa-efecto; antes al contrario, son intrincadas y complejas, abundando las interacciones de diverso orden, los efectos circulares, etc. Sostienen, además, que limitar la evaluación a un escaso número de variables y reducir éstas a una simple expresión cuantitativa equivale a ofrecer una visión simplista y superficial, cuando no sesgada, del fenómeno educativo.

En consecuencia, los defensores del enfoque cualitativo consideran cada fenómeno educativo como algo único, condicionado por las circunstancias peculiares del contexto donde se produce, por lo que no puede ni debe aislarse del mismo. Por tanto, proponen la práctica de la evaluación de los fenómenos educativos en sus contextos naturales y la utilización de procedimientos e instrumentos que permitan captarlos en su integridad. De ahí que este tipo de evaluación reciba también el nombre de evaluación naturalista.

Los defensores del enfoque naturalista, en lugar de aislar variables y efectuar mediciones en un momento dado, proponen observar los fenómenos educativos en su complejidad, "acompañándolos" a medida que se van produciendo y describiendo sus manifestaciones con el mayor detalle. No rechazan la utilización de datos cuantitativos, pero consideran que cualquier fenómeno educativo sobrepasa en riqueza y complejidad al resultado de una simple medición, por lo que se hace imprescindible su descripción cualitativa. Por último, la finalidad que persigue el evaluador naturalista no es tanto el establecimiento de leyes explicativas de los fenómenos educativos, universalmente válidas, sino la descripción y valoración de situaciones específicas para resolver los problemas concretos que en ellas se plantean.

En los últimos años han aparecido diversos modelos de evaluación cualitativa1, los cuáles, aun respetando los principios básicos que se acaban de exponer, difieren entre sí en otros aspectos, tales como el papel del evaluador, el grado de planificación del estudio, la forma de participación de los sectores afectados o el uso que se haga de los informes finales. A pesar de estas diferencias de menor orden, en general emplean técnicas semejantes para la obtención de información: básicamente, la observación participante, la entrevista, el cuestionario, los informes descriptivos, etc.2.

Una de las críticas más frecuentes y bien fundamentadas se refiere al todavía incipiente estado de desarrollo de su metodología; en particular, se critica la escasa fiabilidad de los procedimientos de obtención de datos y la falta de objetividad de los mismos. Sin embargo, estas carencias se tratan de evitar mediante el empleo de nuevas estrategias3 y, además, se ven compensadas por la amplitud del enfoque y por el alto grado de participación, en todas o en casi todas las fases, de los diferentes sectores afectados por la evaluación.

Ambos paradigmas, cuantitativo y cualitativo, tienen sus ventajas e inconvenientes. La elección de uno u otro deberá hacerse principalmente en razón de las características del estudio de evaluación. Así, los métodos cuantitativo-experimentales parecen más eficaces para estudios de evaluación sumativa (evaluación de los resultados de programas concretos, material didáctico ya elaborado, etc.). Por el contrario, cuando se trata de estudios de evaluación formativa (evaluación de procesos organizativos, interacciones didácticas, etc.) se aconseja el empleo de la metodología naturalista-cualitativa. En el caso concreto que nos ocupa, la evaluación interna de un Centro en su globalidad, resultan también más eficaces los métodos pertenecientes a esta última corriente.

En el cuadro siguiente se ofrecen de forma resumida algunas de las principales características de uno y otro enfoques:

Algunas técnicas usuales en la evaluación de Centros

La observación

Se entiende por observación el examen atento que un sujeto realiza sobre otro sujeto, objeto o fenómeno para llegar a un mejor conocimiento de los mismos mediante la obtención de datos generalmente inalcanzables por otros medios.

En el ámbito de la evaluación de Centros, se distinguen actualmente dos tipos de observación: la participante y la no participante.

En la primera, el observador se integra en mayor o menor medida en el grupo al que debe observar, implicándose en sus actividades y comprometiéndose con sus proyectos y objetivos: el observador "vive" las experiencias del grupo de observación. Es ésta la observación que se practica, por ejemplo, en el estudio de evaluación de un Centro, realizada por agentes internos al mismo.

En la segunda, el observador se mantiene al margen de las actividades y relaciones del grupo, y no se integra en él. Todos los componentes del mismo conocen su papel, y éste realiza su labor con la distancia y "objetividad" que posibilita el mantenerse ajeno a los intereses de un grupo humano determinado.

Este tipo de observación es más propia en la evaluación de un Centro realizada por agentes externos.

La entrevista

Puede definirse la entrevista como una conversación intencional.

Permite la obtención de cierto tipo de datos que muchos sujetos no facilitarían por escrito, debido a su carácter confidencial o porque supongan una fuerte implicación afectiva o profesional.

Se pueden distinguir los siguientes tipos:

a) Entrevista formal: es la previamente preparada, con diversos grados de flexibilidad o estructuración, por el entrevistador.

b) Entrevista informal: es aquella no preparada previamente, en la que el entrevistador recoge la información que considera significativa en situaciones de encuentro espontáneo.

La encuesta

La encuesta es una técnica para obtener información mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos a un conjunto de sujetos.

Aunque es una técnica muy útil, toda vez que permite recoger gran cantidad de información de muchos sujetos a la vez, puede resultar costosa, especialmente cuando la población objeto de la encuesta es muy numerosa (por ejemplo, los alumnos y/o padres de alumnos de un Centro). Este inconveniente, no obstante, puede paliarse si se restringe su aplicación a una muestra representativa de la misma.

La triangulación

Una de las críticas más frecuentes a la metodología de la evaluación cualitativa reside en la presumible "subjetividad" de los datos y la correspondiente falta de fiabilidad de los mismos.

La triangulación, más que una técnica, es una estrategia metodológica que pretende paliar este inconveniente. Básicamente consiste en la utilización de diferentes métodos, sujetos y fuentes de datos para evaluar un mismo fenómeno. Los tipos de triangulación más utilizados son:

a) Triangulación de las fuentes: se recoge información de diversa procedencia (por ejemplo, padres, profesores, alumnos, etc.).

b) Triangulación de métodos y técnicas: en el mismo estudio se obtiene información mediante estrategias metodológicas distintas (cuestionarios, tests, escalas, etc.).

c) Triangulación de evaluadores: los datos son obtenidos y/o analizados por diversos sujetos.

Instrumentos para la recogida de datos

Cuestionarios

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas acerca de un tema que habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos. En función del tipo de respuesta que se exija, se pueden distinguir tres tipos:

a) Cuestionario cerrado: el sujeto debe elegir entre varias respuestas alternativas proporcionadas por el propio cuestionario. Por ejemplo:

b) Cuestionario abierto: permite al sujeto responder libremente ante las preguntas formuladas:

c) Cuestionario mixto: contiene preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas:

Listas de control

Consiste en una relación minuciosa de posibles manifestaciones o rasgos del fenómeno u objeto de evaluación. El evaluador, tras una observación atenta de éste, deberá limitarse a registrar la presencia o ausencia de cada uno de aquellos.

Un ejemplo de lista de control para evaluar el funcionamiento de los Seminarios Didácticos de un Centro de Bachillerato podría ser el que sigue:

Escalas de valoración

A diferencia de las listas de control, no solamente constatan la presencia del rasgo, sino que ofrecen la posibilidad de valorar el grado o intensidad en que éste se manifiesta a juicio del evaluador. Hay dos tipos principales:

a) Escalas numéricas: la valoración del grado o intensidad del rasgo se hace mediante una serie ordenada de números a los que se asigna previamente un valor fijo. Por ejemplo:

b) Escalas descriptivas: las diferencias en el grado o intensidad del rasgo se describen de forma concisa, pero suficientemente clara, para facilitar la valoración:

Tests y cuestionarios estandarizados

Son instrumentos más refinados, que habitualmente se emplean para la obtención de información sobre los resultados educativos, ya sean éstos de carácter instructivo (tests de rendimiento) o de tipo afectivo y social (tests de personalidad, cuestionarios de actitudes, etc.). Se utilizan con mayor frecuencia en los diseños de carácter cuantitativo-experimental.

Los participantes en la evaluación de Centros

La metodología tradicional contemplaba un sujeto activo de la evaluación: el evaluador, y un sujeto pasivo, normalmente los alumnos. Este esquema simplista ha sido superado por los recientes avances conceptuales y metodológicos. Éstos no conciben al sujeto de la evaluación como un mero elemento pasivo, sino como un factor participante en las diversas fases del estudio. Por otra parte, y ante la aparición de la figura del evaluador profesional, es necesario distinguir, asimismo, entre el órgano que ordena o promueve la evaluación y quien la planifica y ejecuta. Así pues, los participantes en la evaluación pueden agruparse en torno a las siguientes categorías:

El promotor de la evaluación

Es el órgano o instancia que ordena o promueve el estudio de evaluación. Con respecto al Centro Escolar, los promotores de la evaluación pueden ser, por un lado, los órganos competentes de las Administraciones Educativas y, por otro, el Consejo Escolar del Centro. En el primer caso, tal capacidad tiene su fundamento legal en el artículo 62.2 de la LOGSE, que textualmente dice: "Las Administraciones Educativas evaluarán el Sistema Educativo en el ámbito de sus competencias". A tal fin, en el artículo 63.3 de dicha norma legal se dispone la creación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. Por lo que respecta al Consejo Escolar, su competencia para promover estudios de evaluación se deriva de la facultad de supervisar la marcha general del Centro que le atribuye la LODE en sus artículos 42 y 57 (para Centros públicos y privados, respectivamente).

El agente evaluador propiamente dicho

Es la instancia responsable de la planificación y ejecución técnica del estudio. En el caso de la evaluación interna de un Centro, esta función debe corresponder al director, y ello tanto por razones de orden jurídico como práctico. Por un lado, en el artículo 37, apartados c) e i), de la LODE se atribuyen a aquél las funciones de dirigir y coordinar todas las actividades del Centro y de ejecutar los acuerdos del Consejo Escolar en el ámbito de su competencia, respectivamente. Por otro lado, el director, como representante del Centro y depositario de la confianza de los diversos sectores de la Comunidad Educativa, se encuentra en la posición más idónea para premover obstáculos, eliminar suspicacias, contrarrestar resistencias y, en una palabra, garantizar las condiciones necesarias para la ejecución del estudio en todas sus fases. Naturalmente, para todo ello deberá contar con la colaboración y apoyo del resto de los componentes del Equipo Directivo. Asimismo, podrá requerir el asesoramiento y ayuda de quienes, dentro o fuera del Centro, posean la suficiente capacitación técnica para ello (profesores, orientador escolar, inspectores, etc.).

Otras partes interesadas

Se incluyen en esta categoría todos aquellos que puedan resultar directa o indirectamente afectados por el estudio: alumnos, profesores, padres y otros grupos sociales. El papel y grado de participación de unos y otros en el desarrollo de la evaluación del Centro varía según el enfoque metodológico y modelo de evaluación elegido. Así, mientras que los métodos cuantitativo-experimentales reducen su papel al de simples sujetos pasivos (alumnos) o meros consumidores (padres y comunidad) de la evaluación, los enfoques cualitativo-naturalistas les conceden una destacada participación en las diferentes fases del proceso, como se verá en la sección siguiente. En cualquier caso, hoy se reconoce, por unos y otros, la necesidad, cuando no el derecho, de que la Comunidad Educativa conozca tanto el plan de evaluación como sus resultados. Ello contribuye, por un lado, a reducir las resistencias que la evaluación produce en determinados sectores, y, por otro, facilita la adopción de las medidas correctivas que sean necesarias.

Fases y componentes de un estudio de evaluación

La evaluación educativa es una actividad sistemática y, como tal, debe ser sometida a una planificación previa y a un cierto control en su ejecución. A continuación se ofrecen de forma resumida sus fases y componentes principales:

Fase de planificación

Constituye la primera fase del proceso de la evaluación, y su producto final se materializa en el plan de evaluación. Éste permite articular todos los factores que intervienen en el proceso de evaluación con la finalidad de garantizar la veracidad y rigor de los datos, así como la validez y eficacia de las conclusiones. Es un instrumento de gran utilidad para el evaluador, quien puede utilizarlo como elemento de control y orientación en el ejercicio de su actividad.

En un plan de evaluación hay que contemplar, al menos, los siguientes componentes:

1. Descripción clara del problema o factor desencadenante del estudio de evaluación.

2. Definición del ámbito y finalidad del estudio.

3. Elección del enfoque metodológico apropiado.

4. Especificación, si procede, de los indicadores de calidad y preparación de los procedimientos y/o instrumentos de recogida de datos.

5. Determinación de los procedimientos de análisis e interpretación de los datos.

6. Previsión de mecanismos de discusión y elaboración de conclusiones.

7. Asignación de responsabilidades a los participantes.

8. Temporalización de las diferentes fases y actuaciones.

9. Presupuesto económico.

Entre los componentes de la relación anterior —la cual, por otra parte, no pretende ser exhaustiva— hemos de destacar algunos de ellos que, por su carácter nuclear y condicionante, deben ser sometidos por el evaluador a una más cuidadosa consideración.

En primer lugar hay que referirse a la descripción del problema o factor desencadenante de la evaluación. Más que un componente del plan de evaluación, podría ser considerado como el factor condicionante de todo el proceso: la eficacia del estudio de evaluación dependerá del grado de precisión con que se haya analizado la situación a la que se pretende dar respuesta con aquél. La determinación del ámbito y finalidad del estudio debe ser una primera consecuencia de dicho análisis.

Gran importancia hay que atribuir, asimismo, a la elección del enfoque metodológico, puesto que de ello dependerán las decisiones referentes a otros componentes del plan. Por ejemplo, los enfoques cuantitativos son más exigentes que los cualitativos en lo referente a la identificación y definición de las variables y criterios de evaluación o respecto a los instrumentos de recogida de la información.

De igual forma, la elección de los procedimientos de análisis de los datos también estará condicionada por aquella decisión.

Por último, conviene hacer referencia al componente denominado temporalización de las actuaciones. Se trata de un factor de extrema importancia por dos motivos principalmente: en primer lugar, hay que precisar cuáles son los momentos más adecuados para conseguir la información necesaria; en segundo, porque todo estudio de evaluación, si pretende ser eficaz, debe ofrecer sus conclusiones y propuestas en el tiempo oportuno.

Fase de ejecución

El objetivo principal de esta fase es recoger la información necesaria sobre la que sustentar los juicios de valor consiguientes. Sin restar importancia a las demás fases, ésta constituye el eje esencial de todo estudio de evaluación: del mayor o menor rigor con que se ejecuten todos sus pasos dependerá la fiabilidad y veracidad de la información y, consecuentemente, la validez de las conclusiones. Tal responsabilidad debe recaer en el Equipo Directivo del Centro y, más específicamente, en el Director del mismo, quien deberá garantizar las condiciones necesarias para que pueda llevarse a cabo el estudio.

La puesta en práctica de un plan de evaluación, sin embargo, no está exenta de dificultades: inadecuación de los procedimientos, que pueden ocasionar resistencias y roces entre los agentes y sujetos de la evaluación; desacierto en la temporalización; insuficiente preparación del evaluador para la aplicación de determinados instrumentos, etc., y otros muchos obstáculos que pueden encontrarse y que hay que salvar en esta fase.

Para ello es conveniente, sobre todo cuando se trata de estudios de evaluación procesual y formativa, realizar revisiones periódicas del plan de evaluación. Su finalidad debe ser la acomodación del mismo a las constricciones impuestas por la realidad, lo que podrá traducirse, por ejemplo, en la limitación o ampliación del ámbito, la modificación de alguno de los procedimientos previstos, la utilización de instrumentos alternativos o complementarios, etc. Hay que contemplar, por tanto, el plan de evaluación como un instrumento de control y guía de las actividades, pero sujeto a los cambios impuestos por las exigencias de la realidad.

Fase de elaboración y publicación de las conclusiones

Representa el último momento del proceso de evaluación, en el que tiene lugar la formulación del juicio o juicios de valor sobre el objeto de la evaluación. Esta fase ofrece algunos puntos de controversia que es preciso analizar.

El primero de ellos se refiere al papel del evaluador en esta fase. ¿Es misión del evaluador simplemente proporcionar información objetiva sobre la realidad que evalúa, sin emitir su propio juicio del valor acerca de ella? O, por el contrario, ¿debe aportar, junto con los datos, sus propias conclusiones? Se trata de la ya vieja antinomia de la concepción del evaluador como agente objetivo y neutral (más ligada a una concepción "cientificista" y "tecnocrática" de la evaluación), frente a aquella otra que lo define como un agente participante en el proceso educativo que evalúa, y, por tanto, inevitablemente implicado en su valoración. Esta postura, con la que se identifican los enfoques naturalistas y cualitativos, cuestiona la pretendida imparcialidad, objetividad y neutralidad del evaluador, y defiende, por ende, su intervención en el proceso de elaboración de las conclusiones.

Por otro lado, cabe preguntarse por la participación en esta fase de otros sectores interesados o presumiblemente afectados por la evaluación. Los primeros modelos de evaluación concebían ésta como un proceso de carácter técnico-científico, cuyas conclusiones se obtenían a partir de los resultados de análisis estadísticos considerados incuestionables, por lo que aquéllas no debían ser objeto de excesiva controversia. Los más recientes enfoques, por el contrario, entienden la evaluación educativa como un proceso en el que confluyen los intereses, a veces contrapuestos, de diversos sectores de la Comunidad Educativa. De ahí que se propugne su participación en dicho proceso y, muy especialmente, en esta última fase. El evaluador debe escuchar a unos y otros, y facilitar el contraste de las diversas opiniones antes de formular las conclusiones definitivas. Incluso muchos autores defienden que cuando existan divergencias de interpretación entre las distintas partes, éstas deben hacerse constar en el informe final.

La naturaleza y extensión de las conclusiones que constituyen el contenido del informe final de evaluación variará en función del alcance y finalidad del estudio, así como de las audiencias a las que va destinado. En general, se estima que deben ser sucintas, suficientemente fundamentadas y expuestas en lenguaje inteligible (aunque, naturalmente, en ciertos casos los informes tendrán que tener inevitablemente un carácter técnico). De esta manera se facilitará la tarea de formular, por el órgano competente, las medidas correctoras oportunas.

Queda, por último, la cuestión de la publicidad del informe final. Como en el apartado anterior, el alcance y la forma de dar publicidad a los resultados depende de diversos factores, entre otros, el ámbito y la finalidad del estudio. En el caso concreto de la evaluación de un Centro, los resultados y conclusiones deberán necesariamente ser conocidos por los componentes de la Comunidad Escolar a través de sus órganos de participación: Consejo Escolar, Claustro, Asociaciones de Padres y Alumnos… Asimismo deberán estar a disposición de los órganos de la Administración que tengan competencias en materia educativa. Ésta es la mejor forma de garantizar que los resultados se conviertan en propuestas correctoras y, por consiguiente, la mejor forma, también, de asegurar la utilidad y eficacia de la evaluación.

 

La evaluación interna y externa del Centro Educativo

Evaluación interna

Se entiende por evaluación interna aquella que es llevada a cabo por los propios componentes de la institución evaluada. En el caso específico de los Centros Educativos, se habla de evaluación interna cuando los diferentes integrantes de los mismos (Equipo Directivo, profesorado, alumnos y alumnas, familias, otro personal) realizan la evaluación de sus elementos.

Esta evaluación responde a los conceptos y características ya expuestos en el capítulo anterior, por lo que serán sus órganos colegiados y unipersonales los que decidirán, en cada momento, la amplitud que quieren imprimir a un proceso evaluador, el diseño más apropiado, las técnicas e instrumentos que van a utilizar, las personas implicadas en esta evaluación, sus fases, el modo de informar a los interesados, etc. Por ello, pueden combinarse diversos tipos de evaluación a lo largo de su desarrollo; es decir, que en función de los componentes evaluados se producirán procesos de autoevaluación, heteroevaluación o coevaluación dentro del mismo Centro (Casanova, M. A.: 1992, 47-48). Así, un profesor puede evaluar su propia práctica docente (autoevaluación), el Equipo Directivo decide evaluar el funcionamiento del Consejo Escolar (heteroevaluación) o los Seminarios Didácticos acuerdan evaluar mutuamente sus diferentes modos de funcionamiento (coevaluación). Todos ellos resultarán enriquecedores del proceso evaluador, pues aportan datos desde diversas perspectivas y colaboran, de este modo, a paliar los sesgos que pueden aparecer en la evaluación interna, al ser las mismas personas quienes toman las decisiones de actuación y quienes evalúan sus resultados.

La justificación principal de la evaluación interna del Centro —y, por tanto, su ventaja más importante— radica en las virtualidades que posee para el progresivo perfeccionamiento de los procesos educativos que tienen lugar en él y, por tanto, de los resultados que obtiene su alumnado, así como para "la mejora de la profesionalidad de los docentes" (Santos, M. A.: 1990, 153).

Si bien es cierto que no resulta frecuente su práctica en nuestros Centros (por falta de tiempo, de motivación, de formación adecuada, por recelo a ser evaluados, etc.), también lo es que últimamente se están poniendo en marcha iniciativas que comienzan a implantar procesos de evaluación interna como elemento decisivo para la mejora del Proyecto Curricular y del funcionamiento general del Centro o de alguno de sus componentes. Como ejemplo cercano se encuentra esta Unidad V del material correspondiente al Curso de Formación para Equipos Directivos, que intenta favorecer y posibilitar la evaluación interna a la que nos estamos refiriendo.

Como ejemplo de una situación práctica en la que se plantea la necesidad de evaluar internamente uno o varios componentes del Centro (Casanova, M. A.: 1992, 125-137), y las fases y procedimientos que pueden utilizarse para ello, sirva la siguiente simulación:

En un Instituto de Educación Secundaria, de nueva creación, el Equipo Directivo, junto con el Claustro de Profesores, deciden planificar un modelo de evaluación formativa para el Centro —y, por tanto, permanente— que pueda llevarse a cabo paralelamente a las actividades que se desarrollan habitualmente, procurando que no suponga un trabajo adicional excesivo.

Para ello, piensan que con los instrumentos que pone en sus manos la normativa legal vigente —que tienen que cumplimentar obligadamente cada año— y con otros que ellos mismos elaboren para recoger determinados datos a lo largo del curso pueden realizar esta evaluación, que les resultará de máxima utilidad para ajustar el funcionamiento del Instituto a las exigencias que se planteen en diferentes momentos.

El profesorado no desea empezar con rutinas sin sentido, ni detectar los problemas una vez transcurrido el curso, cuando ya sería difícil y traumática su solución. Consultado el Consejo Escolar, éste considera imprescindible la evaluación decidida para comenzar la vida de la nueva institución con plenas garantías de calidad. Además, le parece un complemento valioso para llevar a cabo la función de supervisión de la actividad del Centro que le asigna la L. O. D. E.

Por tanto, incorporan al Proyecto Curricular esta actuación específica, y detallan una serie de objetivos más concretos relacionados con los componentes evaluables en el Centro, de manera que al final del curso puedan disponer de criterios con respecto a los que evaluar lo conseguido.

Para realizar la evaluación inicial se cuenta con la información relativa al alumnado y a sus familias, recogida en los impresos de matrícula. Asimismo, se va a recoger por escrito, en breve, toda la información sobre la estructura organizativa, instalaciones, horarios, grupos de alumnos, tutorías, etc., una vez cumplimentado el Documento de Organización de Centros (DOC).

Para que la evaluación procesual sea un hecho, se establecen mecanismos internos de control mensual, que se concretan en la cumplimentación de instrumentos de recogida de datos: partes de faltas, actas de las reuniones de los Departamentos, actas de las reuniones del Claustro y del Consejo Escolar, libros de cuentas, actas de evaluación, registros diversos (correspondencia, matrícula…), etc. Cada mes se revisarán reflexivamente los documentos cumplimentados, recogiendo en un breve informe tanto los aspectos que deben ser modificados y mejorados, como aquellos que funcionan adecuadamente e inciden de modo positivo en la vida del Centro y, por tanto, que conviene reforzar. Por fin, en la Memoria de final de curso se plasmarán tanto los resultados obtenidos por el alumnado como el grado de consecución de los objetivos que el Centro se había propuesto. La Memoria servirá de reflexión para el ajuste del Proyecto Curricular y la planificación del curso siguiente.

De esta forma puede realizarse un proceso continuo de evaluación del funcionamiento y la calidad del Centro, paralelo y simultáneo a la actividad gestora, organizativa y docente del mismo, que no ocupe demasiado tiempo o esfuerzo adicionales y que repercuta favorablemente en la buena marcha de la institución.

Además del planteamiento hecho, los órganos de gobierno del Centro creen que algunos componentes realmente importantes quedan sin ser evaluados con el sistema propuesto. Por ello, identifican cuáles son éstos, seleccionan dos de ellos, diseñan el modelo para su evaluación y elaboran unos instrumentos específicos para recoger la información necesaria. En concreto, durante el primer año, deciden evaluar cómo influyen en el rendimiento de los alumnos:

a) El nivel de expectativas del profesorado.

b) Las relaciones del Centro con las familias.

Para la recogida de datos sobre estos componentes, elaboran una escala de valoración descriptiva relativa al primero y un cuestionario para el segundo, que cumplimentarán, respectivamente, el Equipo Directivo y el profesorado en dos momentos del curso: febrero y junio. El cuestionario referente a las relaciones con las familias se aplicará, también, a una muestra significativa de padres, de modo que sea posible contrastar su opinión con la del sector afectado y obtener así una información válida y fiable.

Reflexionando sobre el proceso seguido en esta experiencia, se destacan las siguientes características de la misma:

* Sigue un modelo de evaluación preferentemente cualitativo, aunque se utilicen algunos datos y análisis cuantitativos.

* Se plantean dos diseños de evaluación o, dicho de otra forma, un diseño de evaluación parcial dentro de otro diseño de evaluación global.

* Las técnicas para la recogida de datos son: observación, entrevista y encuesta.

* Los instrumentos utilizados son: registros normalizados, escala de valoración y cuestionario.

* Se realiza una evaluación interna, formativa y global.

* La evaluación tiene lugar durante todo el curso, por lo cual está previsto realizar tanto evaluación inicial, como procesual y final.

* El análisis de los datos se lleva a cabo mediante el análisis de contenido de la información que se recoge a lo largo del curso. Igualmente, las conclusiones se validan mediante la triangulación de fuentes y métodos.

* Los resultados finales se plasman en la Memoria de final de curso.

Como se puede comprobar, la teoría y la práctica no están tan alejadas como parece. Hay que integrar la teoría en las formas de funcionamiento habituales, llegando a las concreciones necesarias para que su aplicación resulte viable y útil en la mejora de la calidad educativa de los Centros.

Evaluación externa

La evaluación externa de una institución es aquella que realizan sobre ella agentes no integrantes de la misma. Si aludimos, en concreto, al Centro Docente, podría ser la evaluación que llevara a cabo la Administración Educativa —a través del Servicio de Inspección— sobre los Centros mantenidos con fondos públicos, o cualquier empresa evaluadora o expertos en el tema sobre determinados Centros privados que estuviesen interesados en su aplicación.

La importancia de la evaluación externa se centra en la objetividad que deben tener las valoraciones obtenidas mediante ella, ya que los agentes evaluadores son ajenos a las decisiones de funcionamiento tomadas en el Centro y, por tanto, no se hallan implicados en los resultados —positivos o negativos— alcanzados. No obstante, para que esta información tenga incidencia real en la mejora de la institución evaluada, es necesario que los integrantes de la misma acepten las conclusiones del trabajo llevado a cabo, para lo cual importa que estén implicados en su proceso desde el comienzo hasta el final del mismo. De esta forma comprenderán y aceptarán más fácilmente las decisiones que se deban tomar como final del proceso evaluador.

En cualquier caso, resultará decisivo que no se identifique este tipo de evaluación con el mero "control", sino, al igual que en el caso anterior, como mecanismo de mejora paulatina en los procesos educativos, siempre que sea aplicada en su función formativa.

Insistiendo en los argumentos esbozados en la Introducción de esta Unidad, queremos ahora resaltar la complementariedad y conveniencia de ambos tipos de evaluación: interna y externa. La situación deseable para todo equipo profesional de un Centro docente —y, de forma más general, para la Comunidad Educativa que lo compone— es tener datos fiables acerca de su funcionamiento obtenidos por esta doble vía; es decir, por la valoración que los integrantes del mismo hacen sobre su propia actuación y resultados, y por la valoración que haga un agente externo a la institución, de manera que sea posible contrastar las conclusiones mediante la puesta en común de los datos, coincidentes o no, en torno a los componentes evaluados en el Centro.

Fundamentación legal de la evaluación interna y externa de los Centros

Después de los comentarios que anteceden, en los que entendemos queda suficientemente justificada la importancia de la evaluación en los Centros Educativos con objeto de conseguir su mejora permanente de la forma más lógica y eficaz, pasamos a considerar la fundamentación legal en la que se apoya su aplicación, pues la normativa recientemente aparecida recoge de modo destacado el papel que la evaluación posee dentro del funcionamiento general del Sistema Educativo.

En primer lugar, y por lo que se refiere a la evaluación externa de los Centros, la LOGSE, en su título cuarto, dedicado a la "calidad de la enseñanza", incluye como factores de la misma: "la Inspección Educativa" y "la evaluación del Sistema Educativo".

Al referirse a la Inspección Educativa, le asigna como función "participar en la evaluación del Sistema Educativo" (art. 61.2, b), para lo cual le confiere la atribución de tener "acceso a los Centros docentes, públicos y privados…" (art. 61.3). Se reconoce, así, que cualquier evaluación del sistema debe realizarse a través de la detección del funcionamiento de los Centros, como núcleos en los que se produce la educación, en los que confluye tanto la norma legal vigente como la realidad social a la que ésta debe atender, respondiendo a sus expectativas. De forma más explícita aún, esta realidad se reconoce legalmente en el Real Decreto 1524/1989, de 15 de diciembre, por el que se regulan las funciones y la organización del Servicio de Inspección Técnica de Educación y se desarrolla el sistema de acceso a los puestos de trabajo de la función inspectora educativa, cuando, en su artículo 2.°, apartado Tres, asigna como función a la Inspección: "Evaluar el rendimiento educativo del sistema, a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los Centros docentes y servicios, así como la de la ejecución y desarrollo de los programas y actividades de carácter educativo promovidos o autorizados por el Ministerio de Educación y Ciencia."

Al desarrollar el punto relativo a la evaluación del Sistema Educativo, se menciona expresamente que "se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los Centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración" (artículo 62.1). Institucionaliza, por otra parte, esta evaluación, asignando funciones para realizar la misma al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (art. 62.3).

En cuanto a la evaluación interna de los Centros, se está promoviendo mediante los Reales Decretos emitidos para la implantación de las diferentes etapas educativas que se van generalizando o anticipando y que componen la actual estructura del sistema. En concreto, los Reales Decretos 1344/1991, de 6 de septiembre; 1345/1991, de 6 de septiembre, y 1179/1992, de 2 de octubre, que establecen, respectivamente, los currículos de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, citan expresamente en su articulado, por ejemplo, que "los profesores evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos del currículo. Igualmente evaluarán el Proyecto Curricular emprendido, la programación docente y el desarrollo real del currículo en relación con su adecuación a las necesidades educativas del Centro y a las características específicas de los alumnos"1.

Si deben evaluarse los procesos de enseñanza, el Proyecto Curricular, etc., que son componentes del Centro, por parte del propio profesorado, evidentemente queda establecida legalmente la evaluación interna de las instituciones educativas, entendiendo siempre ésta en su función eminentemente formativa, es decir, aplicada para la mejora del funcionamiento general de los procesos educativos que tienen lugar en ellas y de cuantos elementos puedan influir, directa o indirectamente, en su superación progresiva.

Modelos de evaluación de Centros

Comentamos a continuación algunos de los modelos utilizados institucionalmente para la evaluación externa de los Centros Educativos, comenzando por el recientemente aplicado en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia y siguiendo por otros llevados a la práctica en países europeos. Su descripción servirá, aun dentro de su brevedad, para poder conocer las líneas de trabajo actuales y más generalizadas en el campo de la evaluación, así como para compararlas con las indicadas en nuestro país.

El Plan de Evaluación de Centros del Ministerio de Educación y Ciencia propone un modelo de evaluación formativa, cuyos objetivos radican, por tanto, en la mejora inmediata del funcionamiento de los Centros evaluados. Para ello, se evalúan siete dimensiones de los mismos: contexto, recursos humanos y materiales, apoyos externos, alumnado, organización y funcionamiento, procesos didácticos y rendimiento educativo. A su vez, cada dimensión se divide en un número diferente de subdimensiones, siendo el total de éstas de 43. La metodología evaluadora puesta en práctica es participativa, con utilización de técnicas tales como la observación, la entrevista y la encuesta, y de instrumentos como son las escalas, los cuestionarios, las guías para entrevistas, etc. Los agentes evaluadores externos son Inspectores de Educación, aunque contando con la participación de los distintos sectores que componen la Comunidad Educativa del Centro. Para llevar a cabo el proceso evaluador, se informa a los Consejos Escolares y a los Claustros de Profesores de las actuaciones que se van a realizar; se efectúan, por tanto, visitas a los Centros (en número diverso, según los casos) para mantener las entrevistas necesarias, consultar la documentación oportuna, observar directamente determinadas cuestiones, pasar los cuestionarios a los interesados, etc. Esta evaluación se dirige a Centros de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. Como modelo de las fichas en las que se recoge la información, puede verse el anexo número IX. Por último, el informe realizado después del proceso de evaluación se comenta en todos los sectores de la Comunidad Educativa implicados en el mismo, a la vez que se transmite a la Administración, dado que, en algunos casos, se requiere su intervención para superar la situación de determinadas dimensiones.

En Francia, durante el curso 1989-90, se puso en práctica, por parte de la Inspección General, la Evaluación de 100 Liceos, con dos objetivos fundamentales: elaborar un informe para la Administración sobre la situación de los Liceos (sin intenciones de clasificación alguna de los mismos) y, por otra, facilitar a cada Liceo su mejor conocimiento para que pudiera mejorar su funcionamiento y sus resultados. Para ello, se informó al Director, especialmente, acerca de los objetivos de la "operación", indicándole de modo concreto lo que se iba a evaluar: a) las condiciones de enseñanza de las diferentes disciplinas, y b) ciertos aspectos del funcionamiento del Centro. A este fin se le remitieron los instrumentos que debería utilizar en la recogida de datos. Para el primer apartado, una "ficha de análisis", que sería cumplimentada, con la ayuda del Equipo de Dirección, por los profesores de cada disciplina, y un "cuestionario sobre los recursos de la enseñanza", para cumplimentar por el mismo director, recapitulando lo expresado en las fichas anteriores. En la evaluación del segundo apartado se utilizaron diversos cuestionarios (sobre el Proyecto del Centro, sobre los alumnos, sobre las instalaciones, sobre los equipamientos…) y estudios-resumen en torno a los recursos humanos y a los resultados alcanzados. El envío de estos documentos fue seguido por visitas de evaluación llevadas a cabo por la Inspección.

En el Reino Unido viene siendo tradicional la evaluación de los Centros Educativos por parte de la Inspección de Su Majestad (HMI), para lo cual hay establecidas visitas de diferentes tipos, en función de los objetivos que se propongan; así, se realizan visitas de un día de duración, hechas por un solo Inspector; visitas de un pequeño equipo de Inspectores, de varios días de duración, para inspeccionar determinados aspectos de la enseñanza; visitas completas, realizadas a fondo, sobre todos o la mayoría de los aspectos del funcionamiento de la institución y estudios a gran escala sobre una muestra nacional, regional o local, para proporcionar una visión global sobre determinado aspecto, materia, nivel de enseñanza, etc. Por tanto, la situación del Sistema Educativo a nivel nacional se efectúa partiendo tanto de las numerosas visitas cortas que se realizan a los Centros, cuanto de las visitas institucionalizadas, de las que se emiten amplios informes sobre los aspectos evaluados.

El eje central del trabajo de los Inspectores en los Centros es el nivel de aprendizaje del alumnado.

Las visitas de inspección se distinguen por las siguientes características:

* Los Inspectores basan sus juicios en la observación, el examen del trabajo, los expedientes académicos de los alumnos y la entrevista con éstos y sus profesores.

* Los juicios de los Inspectores son colectivos.

* La preocupación principal es el nivel de aprendizaje y la repercusión que tiene en éste el modelo de enseñanza que se proporciona.

* La calidad de la educación de un Centro se evalúa en función de los fines, objetivos, recursos, contexto y resultados del mismo. No obstante, se comparan los datos con lo alcanzado por otras instituciones similares del país.

* Los juicios de los Inspectores son esencialmente cualitativos, pero también se utilizan indicadores cuantitativos relevantes (resultados del aprendizaje, índices de asistencia, proporción de estudiantes que se presentan y aprueban exámenes públicos…).

* Los Inspectores realizan un amplio y detallado comentario oral sobre el resultado de sus inspecciones con todos los afectados directamente por ellas, al igual que con las autoridades locales, antes de informar al Secretario de Estado.

Para la realización de las evaluaciones se utilizan cuestionarios normalizados, que deben cumplimentar los mismos Centros. En ocasiones, según las circunstancias, se elaboran frecuentemente cuestionarios específicos para recoger los datos necesarios relativos a los aspectos que se pretenden evaluar.

Es sabido, por otra parte, que muchos de los informes de evaluación emitidos son publicados y, antes de ponerlos a disposición de los medios de comunicación, se remite una copia a la Autoridad local y otra al propio Centro. Igualmente, se solicita a ambos que en un plazo de tres meses informen de las medidas que han tomado para corregir las situaciones deficitarias detectadas o para estimular las iniciativas individuales que deben ser difundidas dentro y fuera de la Institución.

Para finalizar, cabe citar la Guía para la evaluación y acreditación de escuelas, publicada y utilizada, con los propósitos que su propio título indican, por The European Council of International Schools (ECCIS) desde 1970, y cuya última edición es de 1987.

Por lo que se refiere a la evaluación interna de las Instituciones Educativas, dada su propia naturaleza es difícil encontrar y ofrecer modelos que puedan servir como pauta de trabajo o comparación de procesos y resultados. No obstante, describimos a continuación el "Proyecto GRIDS", del School Council, por considerar que puede resultar de interés su conocimiento a los responsables de estos procesos.

El proyecto GRIDS: "Guidelines for Review and Internal Development in Schools" (Directrices para la Evaluación y Desarrollo Interno de las Escuelas) tuvo su origen en una reunión organizada por el School Council, en Stoke Rochford, en febrero de 1981. En ella se sometieron a estudio las iniciativas de evaluación interna de los Centros Educativos conocidas hasta el momento, tanto en el Reino Unido como en otros países. El Council constituyó una Comisión de cuatro expertos, con base en la Universidad de Bristol, con el cometido de elaborar los materiales iniciales. A esta fase siguió un estudio piloto realizado en 31 Centros de Enseñanza Primaria y Secundaria de cinco LEA's (Autoridades Locales de Educación).

El proyecto GRIDS supone un enfoque sistemático de evaluación interna de la práctica educativa en los Centros docentes, mediante el cual se hace explícito lo que de forma implícita se suele llevar a cabo en las buenas instituciones educativas: la revisión interna de su eficacia y la determinación de las formas y medios de alcanzar los objetivos propuestos, como consecuencia de dicha revisión. GRIDS propone mecanismos democráticos en la toma de decisiones, estimula al profesorado para la adopción de estrategias de perfeccionamiento y desarrollo dentro de la Institución y exige de todos una actitud crítica con respecto al propio trabajo.

El proyecto se estructura en cinco fases bien delimitadas:

Puesta en marcha

En esta primera fase se pretende, sobre todo, que el Centro tenga una idea clara de las razones que impulsan a iniciar un plan de evaluación interna, así como de las implicaciones que una decisión de tal naturaleza puede acarrear.

Revisión inicial

Se lleva a cabo un análisis inicial de la situación escolar en todas sus vertientes. Este análisis suele realizarse mediante la aplicación de un cuestionario dirigido principalmente al profesorado del Centro (aunque no se excluye la posibilidad de hacerlo extensivo a otros componentes de la Comunidad Escolar), en el que se han de subrayar los puntos débiles y fuertes del funcionamiento de la Institución. Como consecuencia, se determina qué componente o componentes requieren una evaluación más sistemática y profunda.

Revisión específica

Supone un análisis más minucioso y sistemático de aquellos elementos que fueron considerados prioritarios tras la revisión inicial. Ello exige la recogida de gran cantidad de información relevante, a partir de la mayor cantidad posible de fuentes. Normalmente, esta tarea es encomendada a equipos de profesores (tres o cuatro por equipo, con un coordinador), los cuales someten sus conclusiones y recomendaciones a la totalidad del Claustro.

Actuación para la mejora y desarrollo

Como consecuencia de las conclusiones y recomendaciones propuestas y aceptadas, se elaboran, también internamente, planes de actuación para la mejora de la calidad del servicio que ofrece la Institución. Estos planes, no obstante, pueden exigir —y de hecho lo exigen— la intervención de agentes externos, como pueden ser consultores y expertos en las áreas curriculares, instituciones de perfeccionamiento del profesorado, etc.

Recapitulación y reiniciación

En esta última fase se somete a revisión el impacto que el proyecto de evaluación interna haya podido ejercer sobre el funcionamiento y los resultados de la Institución: ¿se ha mejorado con respecto a la situación previa a la implantación del proyecto?, ¿qué aspectos deben ser aún mejorados? En este último caso, el proceso de evaluación interna se vuelve a poner en marcha.

 

La evaluación del Centro Educativo

"El conjunto de valoraciones en la evaluación de un Centro está "relacionado" con los rendimientos de los alumnos, pero la evaluación de los Centros no puede reducirse a este solo aspecto" (M. E. C.: 1989, 261).

"Para ser eficaz, la acción educativa debe autocorregirse de forma continua, regularse a sí misma en función de las diferencias observadas entre el propósito que la guía y los puntos sucesivos alcanzados en los itinerarios que acercan o alejan de ese propósito" (M. E. C.: 1989, 241).

"Los procesos educativos no son posibles sin evaluación" (M. E. C.: 1989, 241).

El contenido de este tercer capítulo —en el que se comienza la propuesta concreta para la evaluación interna de los Centros, comentada en el capítulo anterior— se estructura en torno a tres grandes apartados: evaluación inicial, evaluación procesual y evaluación final.

En cada uno de ellos se podrá encontrar, en primer lugar, el sentido, los objetivos y orientaciones para el mejor desarrollo del momento de la evaluación a que se alude. A continuación se ofrecen los componentes y subcomponentes sobre los que es preciso reflexionar y, dentro de ellos, se señala en muchos casos, a modo de ejemplo, la formulación de algunos indicadores válidos para la evaluación del apartado que se trabaja1.

Algunos de los componentes y los indicadores que se recogen en este capítulo pueden aparecer en los tres momentos propuestos para la evaluación del Centro; no obstante, adquieren matices diferenciadores en su enfoque, dependiendo de que vayan incluidos en la evaluación inicial, procesual o final. En este último momento de la evaluación se ha procurado no insistir en la repetición de lo propuesto en las fases anteriores, pues consideramos que deben ser evaluados los mismos componentes que se hayan seleccionado al comienzo y, sobre todo, a lo largo del curso (evaluación procesual) para llevar a cabo la evaluación del Centro; no obstante, se incorporan explícitamente algunos que resultan especialmente interesantes para este momento evaluador final.

Cada Centro, por tanto, en función de las etapas educativas que comprenda y de sus características particulares, seleccionará los componentes, subcomponentes e indicadores que le resulten más significativos, y añadirá otros que también se deben tener en cuenta en su entorno específico. Así pues, no presentamos un modelo cerrado para la evaluación del Centro Educativo, sino un soporte que pueda resultar útil para la elaboración, por parte de cada Institución, de su propio material evaluador.

La temporalización de estas tres fases evaluativas es diversa. La inicial y la final se realizan estáticamente en dos momentos muy precisos, como pueden ser el principio y el final del curso. La primera consiste en la toma de datos y constatación de actitudes ya existentes en el Centro, de modo que se conozca el punto de partida para la planificación y posterior evaluación de resultados. La última es la comprobación y plasmación de los objetivos alcanzados en un período de tiempo determinado, que se obtendrá mediante el examen de los resultados, su comparación con los objetivos propuestos, el análisis de la desviación e identificación de las causas, la formulación de posibles medidas correctoras y la adopción de las mismas, etc. La evaluación procesual, tal y como indica su denominación, tiene lugar a lo largo de todo el curso, realizándose sobre los componentes que se vayan evaluando. Supone un seguimiento sistemático del proceso educativo institucional, en orden a posibilitar su ajuste continuo, de modo que se llegue al nivel máximo de consecución de los objetivos previstos. Esto quedará reflejado en la evaluación final de los resultados obtenidos en todos los componentes evaluados.

¿Cómo obtener los datos necesarios acerca de los componentes que se presentan? Las técnicas y los instrumentos de registro adecuados son numerosos (véase el capítulo 1): observación, entrevistas, encuestas, cuestionarios, escalas de valoración, listas de control, triangulaciones, estudio de casos, tests de distinta naturaleza, etc. Cada uno de ellos será más o menos apropiado de acuerdo con el componente examinado y el tipo de dato que se pretenda obtener. En la elaboración de los instrumentos precisos se reflejarán los indicadores que se consideren más oportunos para determinar el funcionamiento del componente evaluado. No obstante, para no resultar reiterativos en la indicación de unos u otros procedimientos concretos, se incluyen en el apartado de Anexos algunos modelos de instrumentos posibles, como ejemplo para la selección propia y la elaboración de otros que puedan resultar más ajustados a la situación en que se aplican. Téngase en cuenta que la calidad del instrumento no es garantía suficiente de éxito en la evaluación. Este éxito depende de la voluntad evaluadora, de la correcta aplicación de la técnica e instrumentos evaluadores y de la motivación para hacer frente a los resultados. La preferencia por cualquiera de las técnicas o instrumentos vendrá dada, como ya queda apuntado, por su idoneidad a la evaluación que se lleva a cabo (inicial, procesual, final) y al componente que se examina.

Las fuentes para la evaluación son, igualmente, muy variadas. Toda la documentación institucional existente (actas, libros de escolaridad, registros, propuestas de títulos, inventario, boletines de información, documentación académica en general, etc.), acompañada de la actuación diaria de la Comunidad Educativa, que puede observarse y plasmarse en otro tipo de documentos (informes, escalas…), son los elementos válidos para realizar la evaluación del Centro Escolar.

Será labor del Equipo Directivo decidir el planteamiento concreto de su modelo de evaluación, mediante la selección de componentes y subcomponentes más oportunos, la determinación de las técnicas e instrumentos adecuados para llevarlo a cabo —en los que se plasmen los indicadores que sirvan de pauta para emitir las valoraciones precisas— y la temporalización del proceso previsto.

Antes de pasar adelante, hay que hacer notar que la aplicación de la función evaluadora no sólo repercute, de modo más o menos distante, en la marcha adecuada del Centro después de adoptar las medidas consideradas necesarias, sino que influye de forma directa e inmediata en el Equipo Directivo y profesorado que la desarrolla, pues constituye en sí misma un valioso elemento de reflexión sobre la propia práctica docente o gestora en el Centro, al proporcionar una amplia y real información acerca de ella. Con lo cual, la formación permanente a través del ejercicio de la tarea profesional llega a ser un hecho cierto.

La evaluación inicial

Sentido de la evaluación inicial

Es la reflexión necesaria para determinar toda planificación. Cualquier decisión válida sobre el camino que debe emprenderse arranca del conocimiento del punto en que se está. Por ello, al inicio de cada curso, antes de elaborar la Programación General Anual, el Equipo Directivo debe detenerse a analizar la compleja realidad de la Institución Educativa en ese momento, el balance inicial de las cosas, las personas, las ideas que van a condicionar el plan, el funcionamiento y los resultados del Centro. Del mismo modo, al encarar el Claustro y la Comunidad Escolar en su conjunto la definición y actualización de los Proyectos que les competen, tienen que ver claras las señas de identidad, las aspiraciones, los condicionantes y las experiencias previstas del colectivo humano que configuran.

La evaluación inicial o diagnóstica ha de ser valorativa, pero también, y esencialmente, identificativa. La información que se puede obtener y sistematizar del contexto y los individuos que interactúan en el Centro en función de un modelo de organización con fines educativos debe ser seleccionada, limitada sólo a los elementos pertinentes y con valor significativo. La que aquí se propone tiene ese carácter selectivo y se ajusta a una clasificación tradicional de factores considerados como condicionantes del Proyecto Educativo y de las decisiones que se adopten para la definición y desarrollo de los procesos de planificación. Se agrupan en cinco bloques: entorno, elementos materiales, elementos personales, resultados anteriores y plan (agrupados deliberadamente) y, por último, elementos estructurales y directivos, resaltándose así el carácter central de la propia función directiva.

Objetivos de la evaluación inicial

En congruencia con lo anterior, el objetivo fundamental es claro: resituarse conscientemente en el Centro en el momento en que se va a concebir (o readaptar) una planificación (Proyecto Educativo, Curricular o Programaciones) de la Institución Escolar.

a) Identificar los elementos materiales, humanos y sociales que definen cada Centro, para permitir, consiguientemente, su "optimización"; pero también, y esto es esencial, para reconocimiento de su singularidad en un entorno específico y en el que incide específicamente (conciencia de identidad).

b) Señalar las carencias, pero también los valores, permitiendo, además de la caracterización consecuente, adoptar decisiones tanto para paliar las deficiencias existentes como para no desperdiciar los elementos favorables.

c) En su dimensión de "instantánea" de la globalidad del Centro, posibilitar la evaluación de los resultados y proceso, constituyendo el elemento de referencia fundamental del punto de partida que supone el principio del curso.

d) Como toda evaluación, tiene en sí misma el valor de la reflexión y, por tanto, tiende a cuestionar la validez de los elementos organizativos y programáticos que dependen del propio Centro.

Desarrollo de la evaluación inicial del Centro

Definida en estos términos, puede entenderse que interesa a toda la Comunidad Escolar el acceso a una evaluación inicial del conjunto del Centro, del mismo modo que interesará a un Claustro o a un Equipo Docente de un ciclo una valoración más precisa de los conocimientos iniciales y circunstancias personales que caracterizan a los alumnos y alumnas con que van a trabajar, de los recursos con que podrán contar y, sobre todo, de las expectativas existentes sobre los resultados de su quehacer.

¿Cuánto y cuándo?

¿Se deduce, pues, que debe realizarse cada año, al comienzo del curso, un exhaustivo proceso de análisis de todas las variables que inciden en el Centro? Evidentemente, no. Ni sería útil, ni sería posible. Ahora bien, este chequeo general resulta imprescindible para la definición de un Proyecto Educativo, y para un Consejo Escolar siempre será necesaria su consideración en las periódicas revisiones que de éste y su aplicación debe acometer. En ellas y para ellas debe surgir asimismo la propia reconsideración del primero o de los primeros diagnósticos iniciales, corrigiéndolo(s) o desarrollándolo(s).

En otro plano, el Claustro estará más especialmente interesado en realizar una evaluación de mayor detalle sobre resultados anteriores y programaciones, al tener que asumir, con el cauce de la Comisión de Coordinación Pedagógica, el desarrollo del Proyecto Curricular, y el Equipo Directivo tendrá un específico interés (además de los anteriores) por el exacto conocimiento del conjunto estructural del Centro y de su propia capacidad para dinamizarlo.

En síntesis, aunque para el Consejo no sea necesaria una evaluación inicial completa, cada mes de septiembre el Claustro, la Comisión de Coordinación Pedagógica y el Equipo Directivo sí la deben realizar en sus ámbitos de actuación respectivos.

¿Quién y cómo?

La necesaria singularidad de cada Centro no permite ni aconseja fórmulas únicas. La más válida será siempre aquella que aceptan todos los interesados y que involucra al mayor número posible, manteniendo su operatividad.

En este sentido, se entiende que corresponde a todos los implicados hacer un diagnóstico inicial, pero, como es lógico, el Equipo Directivo será el responsable de articular y coordinar este diagnóstico. En unos casos, recogiendo la selección de información que interesa de la memoria final del curso anterior (puede ser labor de la Secretaría); en otros, solicitando informe de los tutores, tutoras y responsables de los Equipos docentes, y resumiendo o clasificando esa información (puede ser labor de la Jefatura de Estudios); también, elaborando encuestas que permitan reconocer la valoración que de la organización, el funcionamiento y los resultados del Centro tienen los distintos colectivos que lo integran, incorporando en ellas elementos que permitan explicitar las expectativas de éxito que cada uno siente con respecto a la Institución (clima del Centro); otras veces, por último, recogiendo sencillamente en un informe de la Dirección las percepciones y datos que van a servir de base a los órganos colegiados para elaborar este diagnóstico, esta evaluación inicial.

Componentes de la evaluación inicial

Se han citado anteriormente los cinco bloques que se consideran. Los dos primeros, más estáticos:

— el entorno o contexto,

— los elementos materiales,

y los tres últimos, más dinámicos:

— los elementos personales,

— los resultados anteriores y la planificación (agrúpense),

— los elementos estructurales y directivos.

Elemento previo: el entorno

La selección de componentes que se enumera, aun siendo sólo indicativa, elude campos-marco que, como el contexto jurídico o normativo, sólo son significativos en casos muy determinados o tienen valor general. Se circunscribe al entorno que caracteriza al Centro y sobre el que éste actúa; en ese sentido es pertinente identificar y medir lo que aporta y lo que recibe, utilitariamente, del entorno.

Una evaluación del entorno no requiere necesariamente un pormenorizado análisis sociológico, socioeconómico ni sociopolítico; bastaría, en la mayor parte de los casos, analizar las dos variables básicas:

— La utilidad del entorno (teniendo en cuenta que cualesquiera que sean sus características son susceptibles de uso o explotación educativa).

— Integración en ese entorno, valorándola desde su estadio más elemental: la apertura, hasta el más elevado: colaboración activa, habitual, planificada y transformadora.

Elementos materiales. Recursos

Se habla probablemente demasiado de ellos como elemento-queja o como mecanismo de exculpación. La carencia de algunos puede entorpecer y hasta bloquear procesos de enseñanza-aprendizaje, pero ésos son casos excepcionales.

Aunque bastantes investigadores atribuyen poca relevancia a este tipo de variables de contexto con relación a los rendimientos educativos, sí hay que tenerlos en cuenta por sus efectos indirectos y, como mínimo, para pensar en su utilización. Hemos de hacer una evaluación de los siguientes componentes:

— Edificio(s) y sus instalaciones.

— Equipamiento.

— Presupuesto.

— Servicios.

En el capítulo 4 se recogen posibles indicadores.

Los elementos personales: profesionales, alumnado y familias

Constituyen, lógicamente, la piedra angular del éxito o del fracaso. De su adecuada interrelación y de sus características se derivan las mayores diferencias de unos Centros a otros.

El profesorado

De su valía y motivación inicial dependen tanto los procesos educativos, que es ya abundante la literatura que guía su evaluación. Ateniéndonos a variables elementales, hay que tener en consideración:

— Suficiencia, con arreglo a indicadores no subjetivos, del tipo de los que se citan en el capítulo 4.

— Cualificación profesional (especialización, experiencia, historial y reconocimiento).

— Disponibilidad y dedicación (es una variable íntimamente relacionada con las dos siguientes).

— Adaptación al Centro (la máxima correspondería a los/las que lo sienten como algo propio que comparten).

— Motivación (no son ajenos los estímulos).

Otro personal

Se cuenta, además, en o en torno al Centro, con profesionales que colaboran con el Equipo Directivo en tareas de orientación de los alumnos, asesoramiento profesional y perfeccionamiento, evaluación, etc., que también se evalúan con arreglo a indicadores semejantes a los utilizados para los profesores. Y también se tiene aquí en cuenta la valoración del personal de Administración y Servicios (auxiliares, conserjes, personal de limpieza) con indicadores igualmente adaptados a sus competencias.

El alumnado

Constituyen no sólo la justificación del Sistema Educativo, sino también el elemento esencial de la evaluación inicial; su origen, predisposición y conocimientos de partida prefiguran en un elevado porcentaje los resultados del Centro; por ello, y para definir adecuadamente la planificación, corresponde tener un exacto conocimiento de los siguientes factores:

— Medio social del que proceden.

— Predisposición hacia el Centro (también definible en términos de expectativas, autoconcepto académico o motivación).

— Conocimientos de partida.

Los padres y madres

De variable incidencia, según la etapa educativa de que se trate (menor a medida que los alumnos ganan autonomía), constituyen, no obstante, un componente importante en cualquier caso por la influencia positiva que pueden ejercer sobre los alumnos y el Centro. Habrá, pues, evaluación sólo de las siguientes variables, al haberse tenido ya en cuenta en el apartado anterior el nivel sociocultural, etc., en relación a sus hijos:

— Participación institucional.

— Participación no institucional.

— Expectativas y valoraciones.

Véanse, asimismo, los desarrollos en indicadores recogidos en el capítulo 4.

Elementos programáticos y resultados anteriores

Conceptualmente próximos a componentes de proceso o de producto, respectivamente, se ha preferido citarlos aquí en la medida en que forman parte del análisis inicial, de la reflexión que antecede a la elaboración del Proyecto Educativo.

Se analiza también la planificación misma en la medida en que constituye un elemento de definición inicial más que un desarrollo o una ejecución (que se tratara en el capítulo siguiente en cuanto a evaluación procesual).

Los resultados anteriores. ¿Qué resultados hemos alcanzado hasta ahora?

Constituyen un punto de partida esencial para situarnos al señalar y poner en evidencia los puntos más débiles, las faltas de sintonía, las dificultades o las quejas. Deben tenerse en cuenta dos factores clave:

— Los rendimientos del curso anterior.

— Las dificultades detectadas, poco consideradas habitualmente a pesar de su trascendencia, circunstancia sólo explicable por las tendencias tecnocráticas que consideran como producto solamente los resultados, descuidando los esfuerzos y costes humanos (tiempo, cansancio, crisis relacionales, etc.).

Tanto los problemas detectados durante el curso anterior, como los factores claramente positivos para el funcionamiento del Centro, deben estar reflejados en la Memoria elaborada en su momento, que servirá de base fundamentada y válida para esta evaluación diagnóstica o inicial en los comienzos de un nuevo curso.

Los proyectos. ¿Qué se pretende conseguir?

Habrá que tener en cuenta, desde la evaluación inicial, el grado de aproximación a lo que establece la L. O. G. S. E. de los tres grandes bloques programáticos, conforme a los indicadores que se presentan en el capítulo 4:

— El Proyecto Educativo.

— El Proyecto Curricular.

— La Programación General Anual.

Elementos estructurales y directivos

Aun cuando éstos deban, lógicamente, formar parte del conjunto de la programación, se ha optado, en este movimiento de zoom evaluativo, por dejar en último lugar la estructura organizativa del Centro y al propio Equipo Directivo: de lo más lejano a lo más cercano.

La organizaciÓn general del Centro

Definida explícitamente en su Reglamento de Régimen Interno, establece una regulación en los dos ámbitos siguientes:

— Normas de convivencia.

— Órganos colegiados y Equipos docentes (analizándose fundamentalmente para cada uno de ellos si tienen fijadas sus propias reglas de funcionamiento y evaluación interna).

El Equipo Directivo

Como corazón de la organización, debe someterse a constante autoevaluación, pero muy especialmente en las fases iniciales, particularmente indicadas para la reconsideración y análisis de los siguientes componentes:

— Liderazgo.

— Coordinación.

— Planificación.

— Ejecución.

— Control y evaluación.

El capítulo 4 aporta una selección de indicadores posibles para el análisis de estos componentes, pero es éste un campo donde la autoevaluación puede ser muy rentable para el Equipo y para el conjunto del Centro. Por ello resultará muy conveniente el periódico contraste, ampliándose, reduciéndose o especificándose el desglose de estas variables.

La evaluación procesual

Sentido de la evaluación procesual

Planteamos la evaluación procesual desde un punto de vista interno, no externo, y la entendemos como aquella que realiza la propia Institución Educativa sobre su propio funcionamiento, analizando principalmente los aspectos de coordinación y seguimiento de los distintos elementos que intervienen en el funcionamiento del Centro y en los procesos de aprendizaje. Por tanto, en la evaluación procesual se analiza el Centro desde una perspectiva dinámica y diacrónica y en dos grandes áreas o planos:

a) Evaluación interna del funcionamiento del Centro, valorando todos los aspectos que hayan sido planificados y organizados previamente, referentes al funcionamiento de los órganos de gobierno y coordinación didáctica, relaciones del Centro con la Comunidad, funcionamiento de la actividad económica y administrativa y clima institucional.

b) Evaluación interna del desarrollo de los procesos de aprendizaje, analizando el desarrollo de los procesos de aprendizaje de acuerdo con las normas y criterios previamente establecidos en el Proyecto Curricular del Centro: objetivos generales, contenidos mínimos y de ampliación, desarrollo de actividades de aprendizaje, actividades complementarias y extraescolares, metodología, material didáctico, utilización de espacios y recursos, evaluación objetiva y actividades de tutoría, orientación, etc.

Por tanto, en la evaluación interna procesual se comprueba la aplicación de los principios y criterios establecidos en la planificación del Centro y se establecen los mecanismos para controlar el cumplimiento de tales principios y criterios con el fin de conseguir un adecuado funcionamiento del Centro.

Sólo adquiere sentido la evaluación procesual, si ha sido precedida de una adecuada planificación y organización del Centro.

La evaluación interna del proceso posee una importancia capital, porque el proceso constituye la plasmación y puesta en práctica de la programación y organización de las Instituciones Educativas.

Objetivos de la evaluación procesual

Además de los objetivos propios de la evaluación, la procesual cumple los siguientes objetivos específicos:

a) Orientación y asesoramiento a los distintos sectores de la Comunidad Educativa sobre las posibilidades de cumplimiento de los principios sobre los que se asienta la organización y funcionamiento del Centro.

b) Corrección y reorientación de las estrategias y actividades que se llevan a cabo para la consecución de los objetivos propuestos. Esta corrección se formaliza en observaciones y decisiones tomadas por los órganos directivos a lo largo del proceso de evaluación.

c) Control de la Institución escolar, que tienen obligación de realizar los órganos de gobierno y que se materializa en la comprobación del cumplimiento de las normas establecidas.

d) Evaluación continua y objetiva de la Institución escolar, dado que se realiza con respecto a principios y criterios establecidos en la fase de programación y organización del Centro.

Desarrollo de la evaluación procesual: componentes e indicadores

La evaluación del funcionamiento general del Centro corresponde a los órganos unipersonales, que, a su vez, informarán a los órganos colegiados sobre el resultado de la evaluación realizada.

La evaluación de los procesos de aprendizaje corresponde a los profesores, con la supervisión de los órganos unipersonales en los aspectos que se refieran a normas y criterios comunes.

Como su mismo nombre indica, la evaluación procesual debe poseer continuidad en el tiempo, desde el comienzo del curso hasta el final del mismo.

La evaluación procesual debe contemplarse de forma global, sin perder la perspectiva de Centro. Sin embargo, también es posible realizar evaluación interna de componentes o aspectos significativos que pueden tener cierta identidad en sí mismos, por lo que pueden ser examinados como partes de un todo. Es recomendable que a lo largo de cada curso se realice la evaluación interna, prestando especial atención a algunos componentes que se determinen previamente en la Programación General Anual, por considerarse prioritarios, en concordancia con los objetivos generales que el Centro pretende conseguir a lo largo del curso.

Para facilitar la comprensión y aplicación de la evaluación procesual se presentan los componentes evaluables, agrupados en torno a las dos grandes áreas o planos a que hacíamos mención en el apartado primero:

Evaluación interna del funcionamiento del Centro

— Funcionamiento de los órganos de gobierno y coordinación didáctica.

— Relaciones del Centro con la Comunidad.

— Funcionamiento de la actividad económica y administrativa.

— Clima institucional.

Evaluación interna de los procesos de aprendizaje

Evaluación interna del funcionamiento del Centro

Funcionamiento de los Órganos de gobierno y coordinaciÓn didÁctica

Los órganos de gobierno y de coordinación didáctica constituyen los pilares sobre los cuales se sustenta el funcionamiento de los Centros Educativos. Dado que los órganos colegiados representan a los distintos sectores de la Comunidad Escolar, los órganos unipersonales son los gestores y ejecutivos, y los órganos de coordinación didáctica constituyen el estamento consultivo del Centro.

Funcionamiento del Consejo Escolar

El Consejo Escolar no sólo tiene asignadas competencias de programación y organización, sino también de seguimiento y supervisión de la actividad general del Centro, así como la resolución de conflictos, por lo que sus indicadores están relacionados con dichos aspectos.

Funcionamiento del Claustro de Profesores

El Claustro es el órgano de participación de los profesores en el Centro, por lo que la evaluación de su funcionamiento correcto proporciona información sobre si la Programación y organización del Centro se cumplen y se hacen efectivas.

Funcionamiento del Equipo Directivo

La misma denominación de Equipo Directivo indica a los órganos unipersonales la idea de que no es posible ya desarrollar una Dirección personalista, sino basada en criterios que sean compartidos por los integrantes del equipo, lo cual le confiere especial inclinación hacia la Dirección democrática y participativa.

Comisión de Coordinación Pedagógica

La valoración del funcionamiento de la Comisión de Coordinación Pedagógica debe centrarse en el cumplimiento de las funciones que le asigna la normativa vigente: coordinar la elaboración del Proyecto Curricular, abordar las posibles modificaciones, proponerlo al Claustro para su aprobación, velar por su cumplimiento…

Órganos de coordinación didáctica (Seminarios, Departamentos, Divisiones, Ciclos, Equipos, etc.)

Los órganos de coordinación didáctica cumplen las funciones de: estudio, asesoramiento y orientación al profesorado en la programación didáctica, asesoramiento en la evaluación de los alumnos y actualización y perfeccionamiento científico y pedagógico del profesorado que los integra.

Funcionamiento del personal docente

Los profesores son los encargados de desarrollar la planificación del Centro y aplicar los mecanismos organizativos, convirtiendo, así, la estructura en dinamismo, lo estático en dinámico, hasta conseguir los objetivos previstos y convertirlos en resultados.

Relaciones del Centro con la Comunidad

Relaciones del Centro con las familias

La familia es el primer y principal agente educativo de la persona. La acción de la familia es reforzada y completada por el Centro; por tanto, la colaboración familia-centro se hace estrictamente necesaria.

Relaciones del Centro con las Asociaciones de Padres

Éstas deben entenderse como órganos de información, colaboración y participación, así como de proyección recíproca de influencias entre el Centro y las familias de los alumnos.

Relaciones del Centro con el entorno social y cultural

El Centro es un subsistema dentro de un sistema más amplio, que es el entorno, el cual posee características físicas, económicas, sociales y culturales propias. El Centro debe conexionar con su entorno físico, social y cultural.

Funcionamiento de la actividad econÓmica y administrativa

Actividad económica

La actividad económica constituye una parte importante de la gestión de los Centros, en la cual deben participar, de acuerdo con la normativa establecida, todos los sectores de la Comunidad Educativa: Equipo Directivo, profesorado, familias y alumnado.

Adquisición de material didáctico y equipos

La adquisición de material y equipos se hace con vistas a la satisfacción de necesidades del Centro, por lo que debe ser funcional y rentable, y en la previsión de la misma deben intervenir los integrantes del Centro.

Funcionamiento del personal de Administración y Servicios

En los Centros grandes, el funcionamiento de este personal es de vital importancia porque repercute en toda la estructura; por ello, es necesario especificar claramente las funciones de cada persona dentro de la organización.

En la normativa vigente, el tutor tiene asignadas unas funciones y obligaciones que debe conocer.

Funcionamiento de la actividad administrativa

El buen funcionamiento de esta actividad depende de la claridad de las normas, del conocimiento de las mismas y del seguimiento y supervisión que se establezcan.

Sistema de inventario del Centro

Merece una valoración específica este aspecto, por el aumento progresivo de material inventariable que existe en los Centros como consecuencia de las inversiones, cada vez mayores, que se efectúan en los mismos.

Clima institucional

El clima institucional es el resultado de un conjunto de fuerzas que interactúan en los Centros, tanto como producto de la dinámica de sus miembros, como de las influencias del ambiente social y emotivo que les rodea.

El clima y ambiente de la institución facilitan o perjudican decisivamente el funcionamiento de los Centros educativos, por lo que en la evaluación interna del Centro constituyen un sector fundamental, que se concreta en los siguientes subcomponentes:

Clima del profesorado

El clima del profesorado depende, por una parte, de sus características personales y, por otra, de las características del grupo: número, antigüedad de la relación, grado de cohesión, estilo de Dirección, objetivos que se pretenden, etc.

Clima del alumnado

El clima de alumnos depende igualmente de sus características personales y de las características sociales, económicas y culturales de las familias, así como de la relación didáctica e institucional que se establezca en el Centro.

Clima de trabajo en equipo

Tanto los órganos unipersonales como los colegiados deben actuar como equipos que desarrollen actividades de común acuerdo. El equipo se define como un conjunto de individuos que se reúnen para llevar a cabo una actividad determinada. Para que un equipo pueda funcionar eficazmente es necesario que disponga de:

a) Objetivos de actuación propios.

b) Un mínimo esquema de estructura organizativa.

c) Cohesión entre sus miembros.

d) Número reducido de personas.

El clima de trabajo en equipo se consigue practicando situaciones de equipo, hasta conseguir que las personas se mentalicen de este estilo de trabajo.

Clima de convivencia

Un clima de convivencia implica que los conflictos sean solucionados de forma pacífica y positiva. Para que esto pueda suceder es necesario, junto a un conocimiento sobre derechos y deberes fundamentales, una formación basada en la adquisición de actitudes de tolerancia, comprensión, solidaridad y responsabilidad en el trabajo. Igualmente es necesario que existan normas escritas y que se apliquen.

Evaluación interna de los procesos de aprendizaje

Evaluar los procesos de aprendizaje es tanto como comprobar el cumplimiento del Proyecto Curricular en la práctica docente del Centro.

Todos los elementos contemplados en el Proyecto Curricular del Centro tienen como finalidad la educación del alumno, entendida como formación e instrucción del mismo.

La evaluación interna del proceso educativo constituye el sector más importante de todos, ya que en él se define la calidad del sistema.

Desarrollo de objetivos generales

Los objetivos generales que figuran en el Proyecto Curricular, adaptados al contexto socioeconómico y cultural del Centro y a las características del alumnado, deben plasmarse a lo largo del curso en las programaciones del profesorado y en las actividades del alumnado.

Desarrollo de contenidos mínimos y de ampliaciÓn

Los contenidos deben entenderse como experiencias de aprendizaje necesarias para lograr las metas y objetivos en un sistema de instrucción. Por tanto, no sólo son contenidos los conocimientos, sino también las destrezas, actitudes, valores y otros aspectos propios de cada área o asignatura educativa.

Desarrollo de actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje tienen por finalidad proporcionar a los alumnos vivencias y experiencias tales que les permitan pensar, adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, destrezas, integrar un esquema de valores, etc.

CoordinaciÓn de tareas para realizar en casa

Deben enfocarse estas tareas como medio de fijar aprendizajes, por lo que deben ser adecuadas a los alumnos. La falta de coordinación en la imposición de estas tareas puede crear verdaderos problemas a los alumnos.

Desarrollo de actividades complementarias y extraescolares

Estas actividades no deben improvisarse ni realizarse de forma ocasional, ya que entonces pierden todo su valor educativo. Deben realizarse de forma organizada e integrada con el resto de actividades escolares.

CoordinaciÓn de la metodologÍa adecuada

Los métodos y procedimientos de enseñanza constituyen los caminos que emplean los docentes para formar e instruir. La metodología coordinada de los distintos profesores constituye la vertebración del Centro en torno a un estilo docente, que da vida a un Proyecto Educativo.

A lo largo del curso es necesario coordinar la puesta en práctica de los criterios metodológicos de carácter general expresados en el Proyecto Curricular.

UtilizaciÓn de material didÁctico y fungible

El material didáctico despierta el interés del alumno y facilita la actividad docente-discente. Hoy no se concibe una enseñanza atractiva sin utilizar materiales idóneos:

Los materiales y los recursos didácticos utilizados en el Centro deben coincidir con los que figuran en el Proyecto Curricular.

UtilizaciÓn de espacios y equipos comunes

La existencia y conservación de espacios y equipos comunes, como biblioteca, laboratorios, talleres, gimnasio, sala de usos múltiples, etc., constituyen en sí mismos indicadores de calidad. Pero es necesario que espacios y equipos sean rentabilizados, conservados y cuidado su mantenimiento.

UtilizaciÓn de los recursos del entorno

Es necesario integrar en la educación de los alumnos todas las condiciones externas, tanto físicas como sociales, dado que, de hecho, condicionan a los individuos e influyen sobre ellos.

EvaluaciÓn continua y calificaciÓn objetiva

La evaluación de los procesos de aprendizaje es una actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo y que facilita máxima información sobre el mismo. La evaluación implica, por una parte, medición y por otra juicio de valor; por tanto, para evaluar es necesario poseer criterios claros y coordinados en relación con el Centro, lo cual proporcionará una calificación lo más objetiva posible.

Desarrollo de adaptaciones curriculares y programas de diversificaciÓn

Estos tipos de adecuaciones curriculares están previstos para el alumnado que, siguiendo la programación común, se estima que no alcanzará los objetivos de la etapa o ciclo correspondiente.

RealizaciÓn de actividades de tutorÍa

El tutor es el responsable del proceso educativo de los alumnos y, por tanto, debe conocer la personalidad y los intereses de cada uno de sus alumnos tutorizados y el grado de integración en el grupo.

RealizaciÓn de actividades de orientaciÓn (personal, escolar y profesional)

La orientación es entendida como un proceso de ayuda técnica y humana dirigido al individuo para que alcance autonomía personal y madurez social. En este sentido, la orientación debe encuadrarse en las funciones del tutor, aunque pueden existir orientadores específicos que colaboren en la orientación de los alumnos.

Registro de asistencia de alumnos

Una función muy importante del tutor y del Centro es comprobar la asistencia de los alumnos y notificar las ausencias a las familias. Dada la importancia que posee, la estudiamos separadamente.

Estrategias de evaluación interna de los procesos

Llevar a cabo la evaluación procesual conlleva grandes dificultades, dado que se refiere a un seguimiento continuo. Por ello es necesario, aparte de una gran voluntad, el establecimiento de un plan de evaluación interna.

Lo primero que debe determinarse es qué componentes del Centro se pretenden valorar y qué objetivos se pretenden conseguir con la aplicación de la evaluación. Una vez determinado qué evaluar y para qué, habrá que predeterminar los siguientes aspectos:

a) Recursos. La evaluación interna de los procesos no necesita grandes recursos económicos ni materiales, pero sí es conveniente predeterminar cuáles serán utilizados.

b) Personas. Los integrantes del Equipo Directivo necesariamente deben participar. También hay que determinar qué otras personas intervendrán. Es preferible que sean pocas personas.

c) Tiempos. Normalmente, la evaluación interna debe referirse a todo el curso y plasmarse su aplicación en tres revisiones del funcionamiento, coincidiendo con el final de cada trimestre.

d) Fuentes. La observación directa es la mejor fuente de información para los componentes referidos al funcionamiento del Centro. Las situaciones observadas deben anotarse en el "registro acumulativo" o en un "anecdotario", relacionándolas con los indicadores que se están valorando.

Para evaluar los componentes referidos a procesos de aprendizaje es conveniente consultar al profesorado, alumnado y familias, para posteriormente realizar la llamada "triangulación de datos", que consiste en contrastar las opiniones de los tres sectores sobre cada componente y extraer conclusiones. Para llevar a cabo esta consulta es necesario elaborar el correspondiente "cuestionario".

Para contraste de datos y seguimiento de situaciones deben consultarse las fuentes objetivas (documentos) del Centro: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Programación General anual, Reglamento de Régimen Interior, actas del Consejo, actas del Claustro, actas de los Órganos de Coordinación Didáctica, Programaciones Didácticas, inventarios, libros de contabilidad, libros de entradas y salidas de documentación, etc.

Evaluación final

Sentido de la evaluación final

La evaluación final está fuertemente interrelacionada con los otros dos momentos evaluativos (inicial y procesual), constituyendo todos ellos un análisis del funcionamiento del Centro, realizado en tres momentos estratégicos.

Como se indica en el capítulo primero, la evaluación final pretende interpretar, valorar y juzgar los logros educativos plasmados en el Proyecto Curricular, determinando si se han satisfecho las necesidades previstas, valorando los efectos positivos y los negativos y analizando las causas que, en bastantes casos, se pueden plasmar en propuestas.

De lo expuesto en la descripción de la evaluación inicial y procesual se deduce que la evaluación final no es un acto científico independiente ni aislado, ni tampoco (contraviniendo su nombre) finalizador de un proceso, ya que, como proceso continuo, trasciende a sí mismo, dependiendo del anterior y siendo eslabón del siguiente. En este sentido, se debe entender la evaluación final como un análisis del quehacer educativo, realizado al final del curso, que pretende, además de cuantificar y calificar lo realizado hasta ese momento, clasificar y jerarquizar la información obtenida para proyectar el siguiente curso escolar. Así, se puede afirmar que la evaluación final es parte de la evaluación inicial del proceso siguiente.

La afirmación de que la evaluación final consiste en la medición del grado de consecución de los objetivos propuestos resulta confusa por lacónica. Además, consiste en analizar la actividad desarrollada, formulando juicios, estudiar la relación entre el éxito o fracaso con el proceso de realización y examinar los resultados desde distintos enfoques.

En este sentido, la evaluación final no es necesaria ni exclusivamente sumativa, aunque por el momento en que se realiza (final de periodo, ejercicio, curso) se tienda simplistamente a ello.

Para realizar la evaluación final pueden aplicarse distintos procedimientos e instrumentos: tests de rendimiento, cuestionarios, escalas de valoración, evaluaciones comparativas entre lo planificado y lo conseguido, usar evaluadores internos y externos, contrastar resultados de evaluación obtenidos con distintos instrumentos de medida o por distintos aplicadores, evaluar programas concretos y habilidades instrumentales específicas, realizar pequeñas investigaciones que confirmen o rechacen hipótesis, etc.

La evaluación final determina si la Programación General Anual —y a más largo plazo el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular del Centro y el de cada una de las etapas educativas— debe modificarse o cambiarse radicalmente, o puede mantenerse con leves modificaciones. En todo caso, la evaluación —y, en este caso, la final— trasciende a sí misma, al constituir un refuerzo psicológico para quienes la realizan —ejecutores y destinatarios—, que deja constancia de aciertos y errores, éxitos y fracasos y esfuerzos continuos.

La pauta de evaluación final que esbozamos a continuación no pretende ser ni exhaustiva, ni completa, ni obligatoria. Dadas la diferencias notables de unos Centros a otros, que generan, además de diferencias cuantitativas, modelos organizativos diversos, no se puede presumir un modelo de evaluación final apto para cualquier tipo de Centro. Por ese motivo y por la limitación de espacio, ofrecemos pautas de evaluación final para que, seleccionadas, ordenadas y, en algún caso, complementadas por el Equipo Directivo, sirvan para facilitar la tarea de evaluar. Ni figuran todos los posibles componentes, ni se redactan todos los indicadores. Se sugieren los componentes que se estiman como más importantes en la vida de un Centro y los indicadores más comunes (véase el capítulo 4). Pero no hay que olvidar las especiales características de cada Centro: cuantitativas, cualitativas y organizativas, que pueden aconsejar la selección de componentes e indicadores distintos.

Sí queremos matizar que, por tratarse de una evaluación final, hemos destacado el componente "resultados", por entender que se trata de un factor muy significativo. Pero hay que ser conscientes de que la evaluación de un Centro no puede reducirse a este solo aspecto.

Objetivos de la evaluación final

La evaluación final adquiere sentido si ha sido precedida por una fase de programación (sin ella sería difícil precisar qué se va a evaluar) y por acciones de evaluación inicial y procesual. Por eso, muchos de los objetivos son comunes en los tres momentos de la evaluación.

Aunque la evaluación del Sistema Educativo es competencia y obligación de la Administración Educativa, la evaluación de los procesos educativos lo es, en primera instancia, del profesorado y del alumnado como agentes de esos procesos.

Además de los objetivos propios de la evaluación en general, la final persigue los siguientes objetivos específicos:

a) Cuantificar y analizar los resultados obtenidos a lo largo de un curso escolar.

b) Diagnosticar las causas del éxito y fracaso escolar.

c) Formular propuestas de corrección y mejora.

d) Analizar la adecuación, viabilidad, ejecución y provecho del Proyecto Educativo y de los Proyectos Curriculares de Centro, etapa y área y proponer las modificaciones oportunas.

e) Informar de los resultados obtenidos, del diagnóstico y de las propuestas a la Comunidad Educativa, formulando dicha información como refuerzo positivo.

f) Relacionar y retroalimentar los procesos de programación y evaluación siguientes, conexionando la evaluación final con la P. G. A. siguiente y con la siguiente evaluación inicial.

Desarrollo de la evaluación final

La evaluación final de un Centro Educativo, tras un curso de andadura, consiste en recoger información suficiente, a través de los resultados, para reconducir el funcionamiento del Centro en el siguiente periodo.

"La evaluación de los Centros Escolares debe aspirar al mismo carácter continuo, autorregulador y formativo que debe tener, por regla general, la evaluación de los procesos educativos" (M. E. C.: 1989).

En todo caso, el análisis del funcionamiento de un Centro Educativo no debe caer en el reduccionismo de convertir la evaluación del Centro en la sola evaluación de los resultados de los alumnos.

Sí parece conveniente advertir que los resultados de la evaluación final de un Centro pueden interpretarse en relación con dos referentes:

a) Con referencia al programa que el Centro se ha planteado (P. E. C., P.C. de etapa, Diseños curriculares de áreas), considerando plazos, tiempo, esfuerzo, situación de partida —evaluación inicial—, etc. Se trata de emitir un juicio valorativo con respecto a metas fijadas por el propio Centro, efectuándose una evaluación eminentemente criterial.

b) Con referencia a los resultados y logros alcanzados por otros Centros, otros grupos de alumnos, de similares características, contextos, Equipos Docentes, sistemas organizativos, etc. En este caso se formulan juicios valorativos comparativos con otros Centros, y estaríamos ante una evaluación predominante normativa.

Ambas técnicas o formas de evaluación (la criterial y la normativa) son complementarias, por lo que parece oportuno aconsejar, para enriquecer los resultados de la evaluación final, un planteamiento selectivo que aspire a poseer datos resultantes de ambas formas evaluadoras.

Componentes e indicadores de la evaluación final

Como ya hemos explicado en el epígrafe referido al sentido de la evaluación final, el carácter no exhaustivo y sí meramente de oferta de los componentes seleccionados, nos limitamos a enumerar a continuación el listado de componentes que luego describiremos y precisaremos por medio de indicadores: resultados, características del entorno, elementos materiales y recursos, elementos personales, organización del Centro, funcionamiento del Centro, clima institucional y grado de satisfacción.

Resultados

Hay que tener en cuenta que el término resultados no equivale a "rendimiento académico", sino que comprende otras facetas de la educación (actitudes, destrezas, hábitos, valores…).

La evaluación de los resultados constituye un criterio definitivo y último, pero no único ni exclusivo, de la eficacia y calidad del Centro.

Como ejemplo de instrumento válido para la plasmación de los resultados académicos del alumnado, puede verse el Anexo IX.

Seguimiento del éxito de ex alumnos y alumnas

Referido a resultados, puede completarse el análisis con el seguimiento de los resultados de los alumnos y alumnas del Centro (obtenidos mediante muestreo, encuestas, cuestionarios, etc.) en los siguientes ciclos o niveles educativos, superiores a los que imparte o escolariza el Centro. Aun siendo difícil y laborioso este estudio y complicada su sistematización, merece la pena por el enriquecimiento que supone al aportar datos que amplían perspectivas y fiabilidad (permanencia de conocimientos, éxito de técnicas de base, objetivos a largo plazo).

Este trabajo resulta más fácil y gratificante si está constituida y funciona la Asociación de Antiguos Alumnos.

Conclusiones sobre los resultados

El análisis de resultados efectuado en la evaluación final, para ser completo debe incluir en dictámenes, propuestas, enumeración de causas, emisión de soluciones, etc. Si cualquier conclusión emitida en la evaluación final debe ser tenida en cuenta en la programación del proceso o curso siguiente, las referidas a resultados, por la importancia de este componente, son imprescindibles para formular una programación consecuente (Vidorreta, 1989).

Las conclusiones girarán en torno a:

— Enumeración de causas del éxito obtenido.

— Formulación de factores y causas del fracaso escolar detectado.

— Propuestas para mejorar el éxito escolar.

— Propuestas para disminuir o eliminar el fracaso escolar observado.

— Sugerencias de afianzamiento de las técnicas de estudio.

— Propuestas para intensificar el tratamiento y consecución de las técnicas instrumentales.

— Cómo lograr las competencias educativas básicas.

— Diagnóstico, evaluación y retroacción referidos a objetivos claramente definidos.

— …

Adecuación, uso y resultados del Proyecto Educativo, Proyecto Curricular del Centro, de etapa, Diseños curriculares de área, etc.

El estilo y plan de trabajo de un Centro Educativo se plasma en las fases de programación, organización y pretensiones educativas manifestadas en el Proyecto Educativo, Curricular, etc. En algunos casos y apartados, tales documentos ayudan a trabajar en equipo, a analizar planteamientos y actuaciones heredados y poco criticados, a convertir el currículo oculto en pretensiones manifiestas, explícitas y públicas.

La evaluación final (fin de la andadura de un curso) resulta propicia para analizar determinados aspectos fundamentales: desde las grandes líneas educativas (Proyecto Educativo del Centro) hasta las precisas líneas instructivas (diseños curriculares de área, criterios de evaluación y promoción, etc.).

Puede emplearse para este análisis el siguiente esquema evaluador:

a) Adecuación del P. E. C., del P. C. de etapa, etc.

b) Rentabilidad y uso de tales documentos en la práctica educativa e instructiva del Centro.

c) Fallos detectados a lo largo del curso en los Proyectos Curriculares y en los Diseños Curriculares de áreas.

d) Propuestas de corrección y mejora del P. E. C., P. C. de etapa, etc.

Como ejemplo para la evaluación de los Proyectos del Centro, puede consultarse el Anexo III.

Incidencia en el entorno

Éste y cualquier otro componente (no repetimos componentes que, por figurar en la evaluación procesual, pueden ser utilizados en la final y su repetición podría resultar, cuanto menos, molesta) debe ser analizado en la evaluación final, interpretándolo como balance (cuenta demostrativa del estado de la situación). Una vez examinados los indicadores del apartado (véase capítulo 4), se realizarán las propuestas oportunas con objeto de mejorar, curso a curso, los resultados obtenidos con respecto a él.

Elementos materiales. Recursos

Aunque los "recursos invertidos en una Institución escolar ejercen mucha menor influencia que los procesos psicosociales, la calidad de las interacciones y la índole de las normas que caracterizan las relaciones institucionales entre los profesores, entre los alumnos y unos con otros" (Rivas, 1986), es menester analizar y realizar un balance del uso y aprovechamiento de los materiales y recursos existentes en el Centro.

Se pueden usar, para analizar este componente, los indicadores expuestos en la evaluación procesual (apartados: utilización del material didáctico y fungible, de espacios y equipos comunes y de los recursos del entorno), aunque dándoles un enfoque referido a su grado de utilización final, como corresponde al momento evaluativo en que ahora estamos.

Elementos personales

De lo dicho en la descripción del componente anterior se deduce la importancia de este epígrafe, sustancial en el funcionamiento y resultados de un Centro Escolar.

Por tratarse de una evaluación final, los elementos personales del Centro se pueden analizar no tanto en cuanto a su funcionamiento in itinere (eso ya se realizó en la evaluación procesual), sino en cuento a sus resultados (balance), poniendo especial interés en concretar causas, factores y hechos de aspectos positivos y/o negativos y, sobre todo, propuestas de mejora.

Puede emplearse para este análisis el siguiente esquema evaluador:

a) Funcionamiento: muy bien, bien, regular, mal.

b) Causas, hechos, factores.

c) Propuestas, soluciones, correcciones.

Entre los subcomponentes que se pueden analizar figuran, tal como se explicitan en la evaluación procesual:

a) El Consejo Escolar.

b) El Claustro de Profesores.

c) El Equipo Directivo.

d) Los órganos de coordinación didáctica: Seminarios, Departamentos, Equipos docentes, Comisiones Técnicas, Grupos especializados…

e) El personal docente.

f) El personal no docente.

g) La Asociación de Padres de Alumnos.

Los descriptores, rasgos o indicadores que se consideren necesarios para el análisis de los subcomponentes expuestos, pueden tomarse de los señalados en el capítulo 4 para la evaluación procesual, con el enfoque de momento final que esta evaluación precisa.

Organización del Centro

Los aspectos organizativos previos y en proceso fueron ya analizados en la evaluación inicial y procesual. Parece oportuno, en este momento de la evaluación, efectuar un análisis final de los resultados obtenidos en este importante componente de la vida del Centro.

Sugerimos que tal análisis final se concrete en cuantificaciones y cualificaciones de resultados, seguidos éstos de pormenorizaciones en forma de causas, aspectos, factores, y de sugerencias y propuestas.

En el análisis de éste y otros componentes se han de procurar enfoques positivos (pedagogía del optimismo) que, sin abandonar la imparcialidad, procuren detectar lo positivo y sugerir ideas de mejorarlo, más que deleitarse en el fracaso, recalcándolo.

Puede, por tanto, usarse en este componente el esquema evaluador que sugerimos en el anterior, encontrando indicadores, si se necesitan, en los apartados de evaluación inicial y procesual.

Subcomponentes de la organización del Centro:

a) Esquema organizativo, organigrama.

b) Tipo de organización.

c) Participación en la organización por parte de las personas afectadas.

d) Adscripción del profesorado.

e) Horario de alumnos y profesores.

f) Perfeccionamiento del profesorado.

g) Perfeccionamiento del Equipo Directivo.

h) Presupuesto.

i) Reglamento de Régimen Interior.

j) Otros aspectos organizativos.

Funcionamiento del Centro

En este componente se trata de analizar específicamente el funcionamiento de los elementos personales, organizativos y materiales que, por su importancia, se considera que inciden muy directamente en el funcionamiento general del Centro y en sus resultados.

No debe extrañar que determinados subcomponentes (el Claustro, por ejemplo) aparezcan de nuevo, ya que el análisis que en este caso se va a realizar es distinto.

Puede usarse como esquema de evaluación el siguiente:

a) Funcionamiento adecuado o inadecuado; muy bueno, bueno, regular o malo; suficiente o insuficiente; satisfactorio o insatisfactorio.

b) Causas, hechos o factores de disfunciones en el funcionamiento.

c) Propuestas de solución o mejora.

Sugerimos el análisis de los siguientes subcomponentes en el funcionamiento del Centro:

Órganos de gobierno y coordinación

— Consejo Escolar.

— Claustro de Profesores.

— Equipo Directivo.

— Departamentos, Seminarios o Equipos docentes.

— Tutorías.

Proceso instructivo

Se enumeran aquí las fases más importantes del proceso instructivo para que, en cada una de ellas, se analice la existencia o no, el grado de adecuación, de los desajustes, en su caso, y las propuestas de mejoramiento.

— Funcionamiento de órganos de coordinación didáctica.

— Objetivos generales de Centro, ciclo, curso, área, asignatura.

— Selección de contenidos.

— Secuenciación de contenidos.

— Criterios de evaluación final.

— Supuestos metodológicos.

— Organización espacio-temporal.

— Materiales y recursos.

— Sistema de recuperación.

— Actividades complementarias.

— Actividades extraescolares.

Relaciones con la comunidad

Se puede analizar la cantidad, la calidad, la adecuación y la rentabilidad obtenida, además de las estrategias adecuadas para ampliar y mejorar dichas relaciones:

— Con las familias.

— Con las APA.

— Con el entorno social y cultural.

— Con los servicios y actividades municipales.

Funcionamiento de otros servicios y elementos

En este apartado se pueden incluir aspectos y elementos específicos del Centro. Por ejemplo:

— Comedor y transporte escolar.

— Programas especiales (proyectos de investigación, integración, educación compensatoria…).

— Organizaciones específicas (Escuela de Padres/Madres, Asociación de Antiguos/as Alumnos/as).

— Otros.

Actividades económica y administrativa

La actividad económica y administrativa de un Centro docente, por la envergadura cada vez mayor de los Centros escolares y su progresiva autonomía económica, entre otros factores, se complica, y adquiere cada vez más importancia. Por eso la incluimos como componente en la evaluación final.

Ya analizada en la evaluación procesual, sugerimos que en este momento evaluativo, vistos los resultados obtenidos en el análisis citado, se califique su planificación y ejecución y se formulen propuestas correctoras, en su caso, o perfeccionadoras.

— Gestión económica.

— Gestión administrativa (secretaría, burocracia).

— Servicios administrativos.

— Personal y servicios.

— Documentación escolar.

— Otros.

Para evaluar los aspectos formales del proceso evaluador seguido en el Centro, puede aplicarse el modelo que aparecen en el Anexo X.

Clima institucional

Entendemos por clima escolar las relaciones que se establecen entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos-profesores, alumnos-alumnos, profesores entre sí y con el personal directivo, y entre la escuela y el exterior (familia, comunidad…). Las relaciones son el resultado, en parte, del modelo educativo y organizativo adoptado y del estilo directivo.

Para analizar este componente se puede utilizar el epígrafe 17 del QUAFE-80, que se incluye como Anexo XI.

Grado de satisfacción

La satisfacción proviene, casi siempre, de un objetivo logrado, de un deber cumplido o de un trabajo bien realizado, en un ambiente agradable. Un Centro Educativo, como otros Centros o empresas de diversa índole, también posee un determinado grado de satisfacción entre sus miembros.

Más que determinar el grado de satisfacción, en este componente es importante determinar los factores positivos y negativos, y las medidas y propuestas para mejorarlo.

El grado de satisfacción puede ser analizado y valorado:

— En/Por el Consejo Escolar.

— En/Por el Equipo Directivo.

— En/Por el Claustro de Profesores.

— En/Por el alumnado.

— En/Por las familias.

— Otros.

Se puede elaborar un cuestionario sobre el grado de satisfacción en determinados aspectos de la vida del Centro y ser cumplimentado por una muestra de profesores, alumnos y padres (triangulación de fuentes), constrastando las respuestas y analizando los porqués.

La evaluación final y la Memoria Administrativa del Centro

Los resultados de la evaluación final del Centro Educativo son parte esencial de la Memoria Administrativa, la cual, como instrumento técnico, supone el punto de partida para la programación siguiente (evaluación inicial, retroalimentación).

La Memoria Administrativa (y en ella los objetivos evaluados parcial o totalmente negativos y los objetivos alcanzados, pero mejorables) constituye el punto de arranque o documento base para la revisión y la actualización de las bases educativas del Centro (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de Convivencia y para la ejecución de la Programación General Anual).

Para que dicha contribución sea posible y, además, facilitadora, la Memoria deberá mantener dictámenes concretos y propuestas parciales claras.

Estrategias de evaluación

Para que la evaluación final de un Centro Escolar resulte rentable, motivadora y eficaz debe estar bien planificada, estudiando con precisión los recursos, responsables, agrupamientos, fuentes e instrumentos, plazos y tiempos, sistematización de los resultados y propuestas, conexión con la planificación del curso siguiente, etc.

a) Condicionamientos: Una evaluación final del Centro requiere dedicación, entrega, motivación y tiempo, entre otros; es, pues, importante programarla con antelación, incluirla en el calendario y en la programación anual, no hacerla coincidir con momentos y trabajos agobiantes…

Ejemplo: Da buen resultado dedicar algunas reuniones de trabajo a este menester cuando ya están los alumnos de vacaciones y todo el Claustro puede liberarse de otros compromisos académicos.

b) Responsables: Planifica la evaluación final el Equipo Directivo y la ejecuta el Claustro, aunque puede participar, en actividades de triangulación, parte del alumnado, de los padres, del personal auxiliar, etc. Ejemplo: Aunque la Orden de 9 de junio de 1989, I.3, encomienda al "Equipo Directivo la evaluación sobre el grado de cumplimiento de la Programación General Anual", la evaluación final de Centro tiene alcances mayores y requiere, por tanto, la participación de la Comunidad Escolar.

c) Recursos: Es conveniente que la programación de la evaluación final incluya recursos que sistematicen y faciliten el análisis y propicien la homologación y sistematización de las propuestas. Ejemplo: Esquemas de análisis, instrumentos de recogida de datos, modelos de propuestas, etc.

d) Instrumentos: Cada aspecto de la evaluación final precisa unos instrumentos determinados para que la recogida y análisis de datos tenga las garantías necesarias de rigor y sistematicidad precisas en un proceso de evaluación. Entre los instrumentos más adecuados para esta fase de evaluación cabe reseñar:

* Cuestionarios.

* Escalas de valoración.

* Listas de control.

* Tests sociométricos y sociogramas.

* Etc.

Es reconocida la utilidad del QUAFE-80 (Cuestionario para el análisis del funcionamiento de la escuela) (1985).

Cabe señalar que los resultados de la evaluación final no dependen sólo de la adecuación de los instrumentos usados, sino también de otras variables: precisión de uso, dedicación, motivación, etc.

e) Agrupamiento: Conviene evaluar el Centro partiendo del análisis de partes, aspectos o variables (cursos, grupos, programas, asignaturas…) y terminando en el análisis de totalidades (clima del Centro, grado de satisfacción de la Comunidad…); procede, por tanto, comenzar el análisis por agrupamientos pequeños (Equipos, Programas, Seminarios, Departamentos, grupos…) y terminar los procesos analíticos en grupos mayores (Claustro, Consejo Escolar…).

f) Sistematización de los resultados: Para que los resultados de la evaluación, además del valor de la discusión, contraste y análisis, puedan plasmarse en documentos escritos, se requieren documentos de homologación del análisis y de las propuestas.

Ejemplo: Para que el Secretario o Secretaria de Centro pueda realizar un minucioso estudio de porcentajes de los resultados académicos por grupos, asignaturas, áreas, convocatorias en comparación con cursos anteriores y presentarlo a los Seminarios, Departamentos y al Claustro para su oportuno análisis, es conveniente que las calificaciones y demás documentación académica tengan un tratamiento homologable.

g) Propuestas concretas de mejora: La evaluación final, como cualquier otra modalidad temporal de evaluación, debe intentar un planteamiento práctico y positivo. Se debe evitar reducir la evaluación a la sola evaluación de alumnos o caer en el error de evaluar siempre a los demás y nunca a sí mismo. Ante cualquier resultado de la evaluación —la conviencia de la Comunidad Escolar, por ejemplo— se debe matizar si ha mejorado o empeorado, y en ambos casos, tras enumerar las causas, formular propuestas concretas, referidas a los distintos estamentos de la Comunidad Educativa.

h) Conexión con otras programaciones: Los procesos de programación y evaluación constituyen una cadena sin fin en la que cada eslabón es alimentado por el anterior y alimenta al siguiente (retroalimentación). Los resultados obtenidos en la evaluación final de un curso escolar, con un tratamiento cualitativo y cuantitativo adecuado y con una formulación de propuestas de mejora, deben constituir el nexo entre el programa de un curso escolar y otro y servir de punto de partida realista al fijar los objetivos generales y específicos de un nuevo período escolar.

i) Delimitar y fijar los campos de la evaluación: Quien mucho abarca, poco aprieta. Antes de iniciar una evaluación final se deben tener en cuenta los elementos condicionantes (motivación actitud, preparación, antecedentes, cansancio…) y, consecuentemente, delimitar y fijar qué aspectos, elementos, programas, componentes y con qué indicadores se va a evaluar, advirtiendo que un análisis minucioso con propuestas atinadas de unos cuantos factores decisivos en el funcionamiento de un Centro puede ser más rentable que una evaluación ambiciosa en la extensión, pero poco profunda.

 

Bibliografía comentada

En el desarrollo de la Unidad Temática se ha citado, en cada apartado, la bibliografía que ha parecido más adecuada para consultar. A continuación aparecen las obras cuya consulta se considera importante para la consolidación o complementación de lo expuesto.

Beare, H.; Cadwell, B. J., y Millikan, R. H. (1992): Cómo conseguir Centros de calidad. Nuevas técnicas de dirección. Madrid, La Muralla.

Para responder a la cuestión: ¿cómo puede una institución escolar mejorar su calidad educativa?, la obra se centra en la función directiva, como pieza clave sobre la que descansa el funcionamiento de la misma. Los autores proporcionan una visión profunda sobre tres áreas cruciales de liderazgo: cultura, estructura y responsabilidad pública. Basándose en campos externos a la educación, como el comercio o la publicidad, se discuten innovaciones actualmente en práctica, como, por ejemplo, la flexibilidad de horario, el apoyo de la Comunidad, el currículo vertical, etc. Resulta de gran interés la reflexión que se presenta acerca de los cambios potenciales que el aumento de la tecnología de la información puede originar en el concepto y los procesos de enseñanza. La obra destaca que el eje de un buen Centro Educativo reside en el liderazgo decidido, la claridad de objetivos y las estructuras de apoyo concebidas con flexibilidad y creatividad.

(1992): Zaragoza, Edelvives.

Desde un enfoque de evaluación formativa e interna, la obra presenta un primer planteamiento teórico con los conceptos básicos sobre evaluación considerados imprescindibles para poder tomar decisiones en el momento de aplicar la misma, internamente, al funcionamiento del Centro por parte del Equipo Directivo o del Consejo Escolar, con la intervención de todos los sectores de la Comunidad. A continuación se ofrece un apartado referido a la metodología de la evaluación, donde se explican tanto los diseños que pueden adoptarse como las técnicas adecuadas para la recogida y el análisis de datos y los instrumentos donde plasmar la información obtenida. Por último, se proponen estrategias para llevar a cabo la evaluación interna del Centro, ofreciendo modelos de indicadores para los diferentes componentes que lo integran, al igual que ejemplos simulados que pueden facilitar la práctica. La obra incluye, además, cuadros y gráficos aclaratorios y numerosos modelos de instrumentos para el registro de datos.

y (1990): Madrid, La Muralla.

Como obra básica de referencia por lo que se refiere a métodos de investigación educativa, muchos de ellos aplicados directamente a evaluación, ésta resulta completa y actualizada. Realiza un tratamiento amplio, por ejemplo, de la investigación histórica, encuestas, estudios de casos, investigación correlacional, investigación ex-post-facto, experimentos, cuasi-experimentos, informes, entrevistas, triangulación, etc., por citar algunos. Es un buen complemento de formación y consulta para todo profesional de la educación y, específicamente, del campo de la evaluación.

y (1985): Barcelona, Onda.

Como indica su título, esta obra consiste en un cuestionario dirigido al profesorado de los Centros Escolares, con objeto de facilitarles la reflexión sobre el funcionamiento de los mismos y, consecuentemente, la elaboración de estrategias para mejorarlo. Sus componentes van integrados en dos grandes apartados: Proyecto Educativo del Centro, el primero, y estructura y funcionamiento del Centro, el segundo. En cada uno de ellos se describen cinco posibles situaciones, de las cuales cada profesor elegirá la que considere más parecida a la de su propio Centro. El procedimiento de utilización y obtención de resultados aparecen perfectamente descritos para su aplicación.

y (1989): Madrid, Cincel.

El texto consta de dos partes bien diferenciadas. En la primera se recorren temas generales relativos a evaluación de Centros (concepción, problemática, metodología, variables, instrumentos), y en la segunda se presenta un modelo de auditoría aplicado a la evaluación externa de Centros Educativos. El modelo citado se expone, pormenorizadamente, en su totalidad, por lo que con el contenido de la obra es posible ponerlo en práctica. Aunque está pensado para evaluación externa, muchas de sus propuestas, orientaciones e indicadores utilizados son válidos y posibles de aplicar, por parte del Equipo Directivo, a la evaluación interna de su Centro.

(1990): Madrid, Akal.

Abarcando, como el mismo título indica, aspectos teóricos y prácticos de la evaluación de Centros, el autor presenta un modelo absolutamente cualitativo-etnográfico para proceder a su aplicación, reflexionando ampliamente sobre el sentido de la evaluación en la institución escolar, sus "porqués" y "para qués" y, en función de las respuestas obtenidas, ofrecer soluciones viables desde una óptica de mejora gradual del funcionamiento del Centro. Se detiene en cuestiones prácticas, como técnicas e instrumentos utilizables, así como en las fases por las que puede transcurrir el proceso lógico de evaluación interna en cualquiera de nuestros Centros Escolares.

y (1987): Barcelona, Paidós- M. E. C.

Constituye una obra básica de referencia, útil tanto para adentrarse en el campo de la evaluación como en los exhaustivos estudios de modelos evaluativos que presenta. Tyler, Suchman, Cronbach, Stake o Scriven son algunos autores de los trabajos analizados. Cada tema plantea unos objetivos, desarrolla el contenido correspondiente y finaliza con un test de conocimientos sobre la Unidad, propuesta de ejercicios prácticos y referencias bibliográficas. Hay que destacar en esta obra, por su enfoque, la "evaluación orientada hacia el perfeccionamiento", del mismo Stufflebeam, pues coincide con los planteamientos de evaluación formativa que resultan verdaderamente útiles para la evaluación interna de los Centros.

(1987): La escuela por dentro. Barcelona, Paidós-M. E. C.

La etnografía aplicada a la evaluación del Centro Educativo es el tema central de esta obra. Trata, por tanto, con amplitud suficiente, la planificación de la actividad que se emprende, la observación, la entrevista y los materiales escritos (documentos oficiales y personales, cuestionarios, el análisis de la información y la redacción de los informes) que resultan necesarios para ponerla en práctica. Resulta interesante porque, además de describir suficientemente los elementos teóricos de la etnografía como técnica de evaluación cualitativa, se refiere también al modo de implantarla en el Centro, haciendo reflexionar acerca de sus problemas y sus virtualidades.

Referencias bibliográficas

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(1992): Zaragoza, Edelvives.

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(1988): "Calidad de los Centros Educativos, asunto para un Congreso". vol. 40 (2). Madrid, Sociedad Española de Pedagogía.

(1980): Problemas y técnicas de la evaluación educativa. Madrid, Anaya.

(1986): "Factores de eficacia escolar: una línea de investigación didáctica". número 264. Madrid, Sociedad Española de Pedagogía, septiembre-octubre.

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(1967): "The Methodology of Evaluation", en Stake, R. E. (Ed.): número 1. Chicago, Rand McNally.

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(1989): Madrid, Escuela Española.

(1989): Madrid, Morata.

(1987): Barcelona, Paidós-M. E. C.

 

Actividades de aplicación

1. ¿Ha realizado o participado alguna vez en la evaluación global o parcial de un Centro? En caso afirmativo, describa las características del estudio en cuanto a su ámbito, finalidad, funciones, procedimientos, etc., y exponga sus resultados. Discuta asimismo las deficiencias que, a su juicio, presentaba el estudio. Complete con nuestros indicadores el cuadro que figura en la página 29. Justifique la relevancia de los mismos.

2. En caso de que responda negativamente a la pregunta anterior, ¿cuáles de entre las actividades que realiza el Equipo Directivo se identifica más con el concepto de evaluación de Centros que se ha expuesto en las páginas anteriores? Justifique la respuesta.

3. Identifique el tipo de evaluación más apropiado para las siguientes situaciones y justifique sus respuestas:

4. El Centro "X" reúne, entre otras, las siguientes características:

— Está enclavado en zona urbana de nivel socioeconómico medio-bajo.

— Profesorado relativamente estable.

Ratio profesor/alumno por debajo del promedio nacional.

— Escasa demanda de puestos escolares.

— Resultados académicos por debajo del promedio nacional.

— Escasa conflictividad escolar.

A la vida de la descripción anterior, y si fuera director/a del mismo, ¿propondría al Consejo Escolar la realización de un estudio de evaluación? ¿Cómo justificaría dicha propuesta? ¿Cuál debería ser la finalidad, función y ámbito de dicho estudio? Razone sus respuestas.

5. Describa en el cuadro siguiente las características más sobresalientes de su Centro:

A la visa de la descripción anterior, ¿cuál o cuáles de aquellos aspectos requieren, a su juicio, una evaluación más minuciosa y urgente? Prepare un plan de evaluación adecuado; puede tomar en consideración, si lo desea, la relación de componentes ofrecida en la fase de planificación de los estudios de evaluación.

6. Supuesto: Algunos indicios y una intervención singular en un Claustro del pasado curso han apuntado al término "desidia" como calificación de la actitud de los alumnos hacia el Centro. El director o directora quiere facilitar a los órganos colegiados una información rigurosa al respecto, para valorar esta supuesta actitud y prevenirla, si ello es posible.

Puede promover las siguientes actuaciones:

a) Solicitar a la Jefatura de Estudios un informe sobre el número de alumnos y alumnas que han abandonado sus estudios a lo largo del curso anterior, de los que no han vuelto a formalizar matrícula en éste, de la visión que los tutores o tutoras le han dado al respecto en el proceso de elaboración de la memoria final o, en su defecto, de lo que le puedan decir en una reunión ad hoc, del porcentaje de faltas de asistencia de dudosa o imposible justificación y de los eventuales conflictos disciplinarios (tanto de los que han trascendido al Consejo Escolar como de los que se han quedado en la tutoría: retrasos, "olvido" de material escolar, actitudes despreciativas, etc.).

b) Para pedir a la Secretaría una relación de los materiales o mobiliario que han sufrido, en el curso anterior, un deterioro intencionado no atribuible a su uso ordinario, e información (que puede, a su vez, recabar del personal auxiliar) de daños en instalaciones achacables a gamberrradas o intención de destrozo en el Centro.

c) Incorporar, en una encuesta inicial al alumnado, items que permitan valorar su grado de satisfacción con el proceso educativo en el Centro, con el trato del profesorado…, y sopesar adecuadamente la confianza en el éxito de sus estudios.

d) Recopilar los datos existentes en el Centro sobre participación en procesos de elección de representantes de alumnos, Asociaciones de Alumnos, etc., que sirvan de indicadores de su voluntad de intervención en la vida de la Institución.

e) Relativizando su rigor, puede contrastarse todo lo anterior con una discreta y detallada observación de cómo llegan los alumnos y alumnas al Centro y realizan su primera entrada de la mañana (sin dejarse llevar de pintoresquismos aislados).

f) Elaborar una síntesis de toda esta información y facilitarla al Claustro y al Consejo Escolar para determinar las posibles causas y resolverlas, si ello es posible, con actuaciones adecuadas incluidas en el Proyecto Curricular y la Programación General.

¿Son correctas las actuaciones propuestas? Efectúe una propuesta alternativa de actuación para resolver la situación planteada.

7. Supuesto: La Memoria final del curso anterior ha puesto de manifiesto considerables discordancias en las calificaciones entre distintos profesores o profesoras de un mismo grupo y, a su vez, incomprensibles divergencias entre los que imparten la misma materia en igual nivel. Nadie ha recogido el guante de una discreta pregunta, en este sentido, de un miembro de la APA en el último Consejo Escolar. No obstante, la jefa de estudios convence al Equipo Directivo de la necesidad de analizar esta situación para encararla en el próximo Plan.

Actuaciones posibles (entre otras):

a) El secretario y la jefa de estudios se encargan de la recogida y revisión de las actas de los Equipos docentes, procediendo a anotar las ocasiones en que éstos se han planteado el análisis de resultados, la revisión de los criterios de evaluación, la aplicación de los criterios generales de evaluación acordados por el Claustro, la discusión sobre los niveles mínimos por evaluación, el diseño de pruebas y la concreción de los procedimientos de evaluación de las actitudes y conductas. Elaboran una síntesis crítica, sin referencias personales, que revisará todo el equipo en una breve reunión.

b) Asistida por dos profesoras de buena aceptación por el conjunto del Claustro a las que ha querido implicar, la jefa de estudios revisa toda la documentación del curso anterior sobre sesiones de evaluación, comentarios de los tutores y tutoras en ellas e informes finales de tutoría. Elaboran una síntesis y proponen un sencillo contraste con el informe anterior.

c) La directora solicita al Equipo de Inspección de su demarcación información sobre resultados académicos de Centros del mismo nivel en la comarca y en la provincia, y sobre eventuales discordancias similares. El inspector con el que habla promete entregar esos datos estadísticos en una próxima visita a lo largo de la semana siguiente, pero sin referencias nominales de los Centros.

d) La directora convoca, con doce días de antelación, una sesión de Claustro para análisis de resultados académicos y propuestas de actuación general para el curso siguiente. Paralelamente, la jefa de estudios ha convocado a los/las responsables de los Equipos docentes a una reunión de una hora, en la que les expone los tres informes, proponiéndoles el tratamiento del tema en sus respectivos ámbitos para enriquecer las aportaciones al Claustro. Con su habitual sensatez, consigue orientar la consulta en términos constructivos.

e) Revisando la guía de evaluación inicial que antecede y el QUAFE-80, para preparar el Claustro, la directora decide elaborar un breve cuestionario dirigido al profesorado sobre su visión de las relaciones personales en el Centro (superficialidad, distensión, cordialidad, conciencia de equipo), sobre el funcionamiento de los canales de información y comunicación, sobre el grado de coordinación del profesorado y sobre la participación en la toma de decisiones en el Centro. Tres profesores se ofrecen voluntarios para procesar la encuesta.

f) Este diagnóstico se tendrá en cuenta para la elaboración de las programaciones.

¿Son correctas las actuaciones propuestas? Efectúe una propuesta alternativa de actuación para resolver la situación planteada.

8. Supuesto: El Director desea valorar objetivamente el funcionamiento de un órgano de coordinación didáctica: Seminario, Departamento, etc.

Actuaciones:

a) Recibir información del Jefe de Estudios sobre el cumplimiento del Proyecto Curricular y de la Programación General aprobados a principios de curso y el cumplimiento de las funciones que tiene encomendadas el Jefe del Órgano de Coordinación: tomar la iniciativa de convocar a los miembros en las fechas prefijadas en la Programación y coordinar el desarrollo de los objetivos y actividades previstas.

b) Entrevistarse con el jefe del Órgano de Coordinación Didáctica para corroborar y constrastar la información recibida del Jefe de Estudios.

c) Examinar la documentación: plan de cada órgano y actas levantadas, programaciones realizadas, otros documentos elaborados.

d) Realizar una primera valoración sobre todo lo realizado: cumplimiento de objetivos previstos, de calendario de reuniones, de acuerdos tomados; enfoque general del trabajo, valorado con criterios de coherencia, adecuación, realismo e innovación.

e) Asistir a la siguiente reunión del Órgano de Coordinación y comprobar las valoraciones.

f) Confirmar y contrastar lo averiguado en determinados profesores y aulas concretas.

g) Informar al Claustro y al Consejo Escolar sobre el cumplimiento o incumplimiento del Órgano de Coordinación, dentro de lo previsto en la Programación General Anual del Centro, y buscar estrategias de mejora.

¿Considera correctas las actuaciones que se proponen? Efectúe una propuesta alternativa para alcanzar el objetivo de evaluación previsto.

9. Supuesto: El director desea valorar si se garantiza la realización de actividades extraescolares y complementarias con la participación de todos los sectores de la Comunidad Educativa.

Actuaciones:

a) Comprobar si cada Órgano de Coordinación Didáctica ha elaborado un repertorio de posibles actividades extraescolares y complementarias: visitas, viajes, comedores, colonias de verano, actividades culturales, deportivas y recreativas, acciones asistenciales, colaboración con otros Centros y con Instituciones del entorno.

b) Comprobar que cada jefe o jefa (de Seminario, Departamento, etc.) ha expuesto en el Claustro la propuesta de su grupo y ha podido debatirse el tema.

c) Solicitar a las APA propuestas sobre realización de estas actividades y posible colaboración de las familias.

d) Proponer al Consejo Escolar que se marquen criterios sobre organización y desarrollo de este tipo de actividades, a la vista de las propuestas presentadas por el director, por el Claustro y por las APA.

e) Elaborar, por parte del Equipo Directivo, la programación general de estas actividades, asignando recursos y designando responsables del desarrollo.

f) Realizar el seguimiento (por parte del director) de este tipo de actividades a través de los/las responsables de cada una de ellas.

g) Informar al Consejo Escolar trimestralmente sobre el desarrollo de las actividades extraescolares y complementarias.

¿Considera correctas las actuaciones que se proponen? Efectúe una propuesta alternativa para alcanzar el objetivo de evaluación previsto.

10. Supuesto: El director desea conocer y valorar el sistema de evaluación y calificación de algunos profesores.

Puede realizar las siguientes acciones:

a) Conocer previamente los criterios de evaluación y promoción fijados por el Claustro en el Proyecto Curricular y comprobar que están de acuerdo con la normativa vigente.

b) Conocer el plan de evaluación continua elaborado por el Órgano de Coordinación Didáctica en el cual se incluyan: criterios, instrumentos, temporalización, sesiones de evaluación, etc.

c) Preguntar al jefe de estudios, el cual debe velar por el cumplimiento de los criterios fijados para evaluación y calificación.

d) Entrevistarse con los profesores para que expliquen su sistema de evaluación y calificación.

e) Examinar y valorar trabajos de alumnos y alumnas, calificados por dichos profesores con criterios previamente establecidos.

f) Conocer y valorar la evolución del rendimiento escolar del alumnado a lo largo del curso actual y, si es necesario, de cursos anteriores.

¿Considera correctas las actuaciones que se proponen? Efectúe una propuesta alternativa para alcanzar el objetivo de evaluación previsto.

11. Supuesto: El director desea examinar y valorar el sistema que garantiza la elaboración y puesta al día del inventario del Centro.

Actuaciones:

a) En primer lugar, necesita tener claros los criterios y procedimientos de inventario:

— Es material inventariable el siguiente: mobiliario, lámparas, cuadros, alfombras, máquinas de escribir, calculadoras, equipos musicales, proyectores, fotocopiadoras, material docente no fungible, material deportivo, etc.

— Los libros de la biblioteca deben figurar en el catálogo de la misma.

— El material de laboratorios, talleres, gimnasio, etc., debe también aparecer aparte.

b) Comprobar si el secretario entrega el inventario de cada dependencia y aula al profesor o profesora que coordina dicha dependencia. Deben firmarlo ambos una vez comprobado y quedarse con copias al comenzar el curso.

c) Comprobar si el secretario inventaría el resto de material cuya responsabilidad recae exclusivamente en él.

d) Comprobar si el secretario coordina la actualización de los inventarios, realizando cada encargado o coordinador de la dependencia las oportunas altas y bajas a lo largo del curso.

e) Comprobar si está previsto un mecanismo para que el secretario reciba el inventario actualizado y firmado de todos los coordinadores de dependencias al finalizar el curso.

f) Valorar la validez y fiabilidad del sistema de inventario existente.

¿Considera correctas las actuaciones que proponen? Efectúe una propuesta alternativa para alcanzar el objetivo de evaluación previsto.

12. Supuesto: El director desea valorar el conjunto de normas que garantizan el intercambio y utilización del material didáctico inventariable.

Actuaciones posibles:

a) Parece previo que el director haya propuesto al Claustro y al Consejo Escolar la inclusión en el Reglamento de las normas de intercambio y utilización del material didáctico inventariable: lugares, tiempos, personas responsables, etc.

b) Comprobar que el jefe de estudios ha difundido entre el profesorado la relación de material didáctico existente y los nombres de las personas responsables del mismo.

c) Comprobar que los profesores responsables se hacen cargo, efectivamente, de la utilización del material que coordinan.

d) Comprobar que el jefe de estudios utiliza mecanismos de coordinación y control para conseguir la utilización óptima del material didáctico.

e) Analizar el material didáctico utilizado en una semana y los mecanismos citados.

¿Considera correctas las actuaciones que proponen? Efectúe una propuesta alternativa para alcanzar el objetivo de evaluación previsto.

13. Imagine que el Consejo Escolar de su Centro quiere detectar cuáles son los principales factores de eficacia y de ineficacia que están incidiendo en el funcionamiento del Centro. A partir de la documentación que le presentan y de cuanta quiera usar, determine:

a) Qué instrumentos usaría para ese fin.

b) A qué bibliografía acudiría.

c) A quién o a quiénes encomendaría ese trabajo.

d) Qué uso haría de los resultados para el mejoramiento del Centro.

14. El departamento "X" de su Centro quiere tener un conocimiento preciso del dominio ortográfico (técnica instrumental) de los alumnos y alumnas del Centro, para mejorar dicho dominio. Indique:

a) Qué instrumentos emplearía para medir ese dominio ortográfico.

b) Cuántas mediciones realizaría y en qué momentos.

c) Qué muestra emplearía.

d) Con qué resultados externos o criteriales establecería comparaciones.

Actividades de desarrollo

Reseñamos aquí un tipo de actividades distintas a las de aplicación y que, como su nombre indica, implican un deseo y un propósito de mayor profundidad y continuidad —y consiguientemente, mayor fiabilidad— en tareas de evaluación.

Conviene tener en cuenta que, en general, las actividades de desarrollo exigen mayores costos —tiempo y medios varios— y requieren una específica motivación.

1. Empleo de la técnica de triangulación para analizar y validar datos, especialmente los cualitativos.

(Triangulación: utilización de diferentes fuentes de datos, métodos y sujetos para el estudio/evaluación del comportamiento humano, del funcionamiento de una institución o de las características de los sistemas.)

Tipos de triangulación:

a) De fuentes (profesores, alumnos, padres…).

b) De tiempos (medir, evaluar o analizar un hecho, dato o variable en momentos distintos).

c) De métodos o técnicas (medir o analizar un mismo aspecto o programa con dos o más métodos o técnicas).

d) De evaluadores (realizar el estudio o análisis por distintos evaluadores: externos, internos, investigadores…).

Propuesta: Analizar la convivencia o la disciplina escolar con alguna de las variables de triangulación.

2. Aplicación del QUAFE-80 para analizar el funcionamiento del Centro. Implica el conocimiento y uso del cuestionario por todos los aplicadores, que pueden ser sólo los profesores u otros miembros de la Comunidad Educativa si se aplican técnicas de triangulación de fuentes.

Téngase en cuenta previamente por el Equipo Directivo:

* los costes de material;

* el cálculo de tiempo;

* la motivación del profesorado.

Los resultados de la aplicación resultan enriquecidos si se aplica el mismo cuestionario QUAFE-80 en dos o más momentos (al final de dos cursos consecutivos).

Propuesta: Analizar el funcionamiento del Centro aplicando al final de dos cursos consecutivos el QUAFE-80 con técnicas de triangulación de fuentes.

3. Evaluación de la implantación de un programa en un Centro

Supongamos que en un Centro se quiere implantar un programa informático de una asignatura para mejorar el aprendizaje. Antes de generalizar el programa, los profesores quieren conocer la eficacia real de ese programa.

Se realiza un diseño cuasi-experimental consistente en la determinación y seguimiento de los resultados en dos grupos de alumnos lo más homogéneos posibles: grupo experimental-grupo control, uno con método e instrumento experimental, otro con método y material habitual.

Se programa el trabajo del curso especificando las variables independientes y dependientes.

Se aplica a ambos grupos un pre-test y un post-test para determinar si hay diferencias significativas entre los grupos experimental y control y validar o no el programa informático.

Propuesta: Validar un programa informático, antes de generalizarlo en el Centro, mediante el diseño cuasi-experimental grupo experimental-grupo control.

4. Evaluar el Centro mediante un cuestionario, método o escala de evaluación de reconocido valor.

La riqueza y fiabilidad de los resultados de evaluación de un Centro no depende exclusivamente de la precisión y valor del instrumento usado, pero sí guarda una estrecha relación con él.

Un Centro puede construir sus propios instrumentos de evaluación o recurrir a elaboraciones de reconocido prestigio.

Cabe señalar, entre otros cuestionarios o métodos, los siguientes:

* QUAFE-80. Cuestionario para el análisis del funcionamiento de la escuela (en bibliografía),

* Método para evaluación de Centros, de Vicente Barberá Albalat (en bibliografía).

* Saporei. Model d'indicadors per a l'avaluació i gestió de qualitat de Centres y Districtes (en bibliografía).

Propuesta: Evaluar el funcionamiento del Centro adaptando, previo asesoramiento de un experto, un método o escala de evaluación de reconocido prestigio o algunos de los señalados.

5. Analizar un aspecto determinado del Centro con un instrumento específico reconocido.

Se trata de obtener datos fiables sobre un aspecto del funcionamiento del Centro que, por su importancia o porque aparentemente desentona en el diario transcurrir, requiere la atención o la preocupación de directivos y profesores.

Ejemplo: Se puede aplicar el cuestionario de D. Isaacs para evaluar las tareas típicas del profesor, los objetivos educativos o la Dirección del Centro; se puede aplicar la escala de Moos y otros (1989) para analizar el clima social de un aula (en bibliografía).

Propuesta: Analizar el clima social de un aula mediante la aplicación de la escala de M y otros (1989).

6. Contrastar los resultados de la evaluación interna y externa.

Los resultados de la evaluación interna y externa, lo mismo que los resultados de la autoevaluación y heteroevaluación, son complementarios.

Supongamos que un Centro ha sido evaluado externamente por la Administración educativa. Puede intentar el Centro contrastar dichos resultados con los obtenidos en la evaluación interna, siendo oportuno, en este caso, usar en una y otra los mismos instrumentos de observación y medida.

Comparar, comentar y analizar los resultados de la evaluación interna del Centro con los obtenidos en la evaluación externa, impuesta o demandada global o parcialmente.

 

Glosario

Cuestionario.—Instrumento para la recogida de datos, que consiste en un conjunto estructurado de preguntas para aplicar a un número considerable de sujetos. Tipos: abierto, cerrado y mixto.

Encuesta.—Técnica para la recogida de datos mediante la aplicación de cuestionarios a un conjunto de sujetos.

Entrevista.—Técnica para la recogida de datos consistente en una "conversación intencional". Permite obtener información confidencial, difícil de conseguir por otros medios. Tipos: formal (estructurada, semiestructurada, abierta) e informal.

Escala de valoración.—Instrumento para la recogida de datos observados, en el que, además de registrar la presencia de un rasgo determinado, se valora el grado o intensidad en que se manifiesta. Tipos: gráficas, numéricas, descriptivas.

Evaluación.—Actividad sistemática y continua que, incorporada a los procesos educativos (institucionales o de aprendizaje), facilita los datos necesarios para valorar ese proceso y poder ajustar la actuación en lo que es preciso con objeto de alcanzar las metas previstas.

— Externa.—Es la realizada por agentes exteriores al funcionamiento del Centro Educativo.

— Final.—Es la que se lleva a cabo al terminar el proceso de evaluación seguido, para comprobar los resultados obtenidos.

— Formativa.—Función por la cual la evaluación se utiliza para mejorar todo proceso de actuación.

— Inicial.—Es la que se hace al comenzar un proceso evaluador para tomar los datos que constituyen el punto de partida del mismo.

— Interna.—Es la realizada por agentes que integran el propio Centro Educativo.

— Procesual.—Es la que se pone en práctica a lo largo del proceso evaluador, en todos los momentos en que éste se desarrolla.

— Sumativa.—Valoración global y definitiva de un objeto o producto terminado.

Indicador.—Variable o rasgo, con carácter normativo, que permite detectar las discrepancias entre el estado ideal y la realidad de una situación. Características: relevancia, comprensividad, claridad, concreción, concisión y operatividad.

Lista de control.—Instrumento para el registro minucioso de la presencia o ausencia de determinados rasgos en un fenómeno u objeto de evaluación.

Observación.—Examen atento que realiza un sujeto sobre otro sujeto, objeto o fenómeno para alcanzar su máximo conocimiento mediante la obtención de datos inalcanzables por otros medios. Tipos: participante y no participante.

Triangulación.—Estrategia para validar los datos recogidos, que consiste en la utilización de diferentes vías por las que llegar al conocimiento de los mismos. En función de las vías empleadas, puede ser: de fuentes, de métodos y técnicas, de evaluadores, de espacio y de tiempo.

 

Anexo I

Modelo de ficha para la recogida de datos de la evaluación final

Relaciones del Centro-APA

Relaciones APA-Equipo Directivo

Reuniones mantenidas APA-ED

 

Anexo II

Modelo de instrumento para la evaluación de instalaciones

Indicadores de valoración:

A) Existencia:

— Deben existir (1).

— Existen (2).

B) Conservación (3).

C) Adecuación (4).

D) Necesidades (5).

Sistema de valoración:

A) Existencia: Diferencia entre las que "deben existir" y las que "existen". Expresarlo en porcentaje.

B) Suficiencia: Anotar en cada instalación el grado de suficiencia 1/10 para cumplir con las funciones que debe realizar la dependencia. Al final, hallar la media.

— Escala 1/5: Subrayar lo que corresponda: el Centro está muy deteriorado, deteriorado, normalmente conservado, seminuevo, nuevo.

C) Adecuación: Puntuar cada instalación que exista con la escala 1/10. Al final hallar la media.

— Escala 1/5: Subrayar lo que corresponda: las instalaciones son inadecuadas, poco adecuadas, adecuadas, muy adecuadas, óptimamente adecuadas.

D) Necesidades: Anotar las posibles necesidades:

a) Instalaciones que no existen.

b) Necesidades de conservación de las existentes.

Anexo III

 

Participación en la elaboración y revisión del proyecto

La Escuela tiene como función prioritaria la formación integral de los alumnos. Para realizar esta tarea es necesaria la contribución de todos los elementos implicados en el Centros, considerado como Comunidad Educativa. Conviene, pues, articular la forma de participación de los alumnos, los profesores, las familias y el personal no docente, si lo hay, cada uno según su papel, en la elaboración y revisión del Proyecto Educativo.

A) La actuación educativa de los profesores se realiza de acuerdo con la orientación personal que cada uno le da. La participación de los demás estamentos no está formalmente estructurada.

B) Algunos profesores llegan a establecer acuerdos entre ellos, los niños y las familias sobre la orientación y concreción de su propio Proyecto Educativo. Esto supone una coherencia de actuación entre los grupos-clase donde se realiza.

C) En la Escuela se intercambian informaciones y se establecen criterios de acuerdo con la orientación general del Centro. Todavía no están bien definidos los canales formales ni las competencias y papel específico de cada estamento. No se controla la práctica del funcionamiento.

D) La Escuela considera importante la contribución de los diferentes estamentos a la elaboración y revisión del Proyecto y tiene establecidos, en la práctica, canales formales de participación y competencias definidas para cada estamento. Se controla que cada estamento haga su aportación y que todas las aportaciones sean consideradas.

E) Se revisan periódicamente los canales de participación y los campos específicos de cada estamento, para llegar a nuevas maneras de articular las diferentes aportaciones. Como consecuencia, se profundiza en el papel de cada estamento y se encuentran nuevas estructuras de participación.

Anexo IV

Modelo de lista de control

Anexo V

Modelo de escala de valoración descriptiva

Nombre del/de la alumno/a

Fecha de la observación

Anexo VI

Modelo de encuesta de evaluación/autoevaluación de alumnos/as de Bachillerato

Pretende recoger datos en torno a cuestiones en las que tú eres el principal protagonista.

Para ello lo que se te pide es que contestes con sinceridad y reflexión a todas las preguntas.

Cualquiera que sea la respuesta que tú des será buena si expresa lo que realmente piensas en cada caso.

1. ¿Tienes una idea clara acerca de en qué actividad o actividades te ocuparás (Bachillerato, Formación Profesional, trabajo, etc.) cuando termines el período de E. G. B.?

— Sí, lo tengo claramente definido (1).

— Sí, creo saberlo, aunque no con precisión (2).

— No lo tengo muy claro (3).

— Dudoso; dependerá de las circunstancias (4).

— No, no tengo la menor idea (5).

2. Cuando estás ante la televisión, ¿sientes especial necesidad de ver programas de espectáculos o variedades, como son los deportivos, los de toros, concursos, canciones, telefilmes, etc.?

— No, francamente; me interesan sólo los de tipo cultural, lo que hacen pensar (1).

— No; sólo cuando no hay otro programa más interesante (2).

— No lo sé con exactitud; me gustan los programas de cualquier tipo (3).

— Sí, porque entretienen y evitan pensar (4).

— Sí, son los únicos que me interesan (5).

12. ¿Te sientes aburrido en tus tiempos libres y de descanso (diarios, de fin de semana, de vacaciones)?

— No, no me aburro nunca (1).

— No; casi siempre me entretengo con algo (2).

— No sé, unas veces sí y otras no (3).

— Sí, alguna vez (4).

— Sí, me aburro con mucha frecuencia (5).

13. ¿Mantienes habitualmente una gran confianza con tus padres y un trato cordial con ellos?

— Sí, muchos; tanto con mi padre como con mi madre (1).

— Sí, bastante; pero tengo más confianza con uno de ellos (2).

— Dudoso; depende de las circunstancias (3).

— No; creo que tenemos poca confianza y poco trato (4).

— No; me trato muy poco con ellos, por lo que tengo muy poca confianza (5).

Anexo VII

 

Modelo de cuestionario para evaluar el funcionamiento del Consejo Escolar

1. El sector que usted representa, ¿está completo en el C. E.?

2. En caso negativo, especifique cuántos componentes faltan y por qué:

3. Las reuniones del C. E., ¿tiene lugar en un horario que facilita su asistencia?

4. ¿Asiste con regularidad a las reuniones convocadas?

5. ¿Considera que son suficientes?

6. En caso negativo, especifique por qué:

7. ¿Participa activamente en las cuestiones que se plantean en el C. E.?

8. ¿Se tienen en cuenta sus opiniones para resolverlas?

9. Desde su punto de vista, los diferentes sectores que integran el C. E., ¿desempeñan bien sus funciones dentro del mismo?

10. ¿Se complementan los criterios de unos y otros para llegar a las conclusiones adecuadas?

11. ¿Se reflejan por escrito los acuerdos tomados en el C. E.?

 

12. ¿Son los que corresponden a las funciones que tiene atribuidas en la normativa legal?

13. ¿Se hace el seguimiento de los mismos?

14. Habitualmente, ¿se llevan a cabo tal y como se previeron?

15. En caso de respuesta negativa a las cuestiones 11, 12, 13 y 14, o a alguna de ellas, explique por qué:

16. ¿Existe alguna dificultad especial para la coordinación y funcionamiento del C. E.?

17. En caso positivo, especifique cuál:

18. En su opinión, ¿cómo calificaría el funcionamiento del C. E.?:

19. Si tiene alguna propuesta que hacer para la mejora del C. E., anótela a continuación:

Anexo VIII

Modelo de escala para evaluar la metodología utilizada por el profesorado en el Centro Escolar

Evaluación inicial

1. Se recoge, entre los objetivos del Centro, en los Proyectos Curriculares de Etapa, la intención de utilizar métodos coherentes entre unas áreas/materias y otras del currículo.

1.a. Si la respuesta es afirmativa, ¿qué metodología básica se ha adoptado?

1.b. Breve descripción de las características de los métodos que van a aplicarse:

1.c. Si la respuesta es negativa, explique las causas:

2. Cada Equipo de profesores o Seminario ha adoptado un mismo tipo-base de metodología.

2.a. Especificación de la metodología de cada Equipo o Seminario del Centro:

2.b. La metodología se ajusta a las exigencias epistemológicas del área/materia.

2.c. La metodología se ajusta a las características psicológicas de los alumnos/as.

2.d. La metodología se ajusta a las necesidades de formación que tienen los alumnos para desenvolverse en la sociedad actual.

Evaluación procesual

3. Cada profesor, con sus grupos de alumnos, aplica la metodología acordada.

4. Se ponen en común, a lo largo del curso, las ventajas obtenidas con los métodos adoptados.

5. Se ponen en común, a lo largo del curso, los problemas habidos en la aplicación de los métodos adoptados.

6. Se corrigen los fallos detectados en la aplicación de los métodos.

7. Existe coordinación periódica entre unos y otros Equipos/Seminarios, por lo que se refiere a metodología utilizada.

8. Es coherente la metodología de cada área/materia en su programación vertical.

Evaluación final

9. Se han cumplido los objetivos previstos en el Proyecto Curricular en cuanto a metodología.

9.a. En caso negativo, especifique las situaciones en que no se han cumplido y, si es posible, los motivos de ello:

10. Medidas que se adoptan para el próximo curso, en orden a mejorar, si es necesario, los resultados actuales.

Anexo IX

Anexo X

Anexo XI

Comunicación-información

La posiblidad de llevar a término una tarea común a nivel de Escuelas pasa por la existencia de una comunicación eficaz entre los miembros y de una información rápida, clara y operativa. La comunicación y la recepción adecuada de las informaciones permite la acción ágil y coordinada y evita un buen número de vacilaciones, desajustes y tensiones que entorpecen la marcha de la institución escolar.

A) Cada uno se comunica con las personas que están más próximas a causa del propio trabajo. Los canales generales de información no existen o no funcionan adecuadamente. Cada uno busca individualmente la información que necesita.

B) Algún grupo o grupos de profesores han conseguido establecer entre ellos unos canales que facilitan la comunicación y la circulación de la información. Eso facilita su trabajo y les da coherencia.

C) En el Centro se valora la comunicación y la circulación de informaciones. Se ha llegado a delimitar unos canales generales que, en la práctica, no garantizan plenamente la comunicación y la agilidad informativa, porque no se han concretado bastante.

D) En el Centro se considera fundamental que haya comunicación y circulación de información entre los miembros. Los canales se han definido y concretado (reuniones, puestas en común, escritos, asambleas…). Se hacen las comprobaciones necesarias a fin de que en la práctica la distorsión de los contenidos comunicados sea mínima y todos estén bien informados.

E) Se evalúa la incidencia de la comunicación y de la circulación de la información sobre la eficacia de la acción educativa, el conocimiento de la situación del Centro y la convivencia entre las personas de la Escuela. A partir de las necesidades que manifiestan los implicados y de las aportaciones de psicología social, se analiza la situación para hacerla más ágil y evitar los conflictos que se puedan generar.

 








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