LA SALUD EMOCIONAL DEL
PROFESORADO Y EL TRABAJO COOPERATIVO.
El perfil del profesor de secundaria descrito
en la Reforma LOGSE ya no es el de un especialista titulado académicamente en un área
determinada, sino el de un profesional que ocupa el rol de educador, un papel mucho
más complejo que el del sistema anterior y que exige del docente la posesión de una
mayor preparación pedagógica. Esta formación inicial incluye el manejo por parte del
docente de un bagaje psicopedagógico que le hace conocedor de la psicología del
alumnado. El conocimiento de la realidad social y afectiva del alumnado es clave en la
creación de climas que favorezcan el aprendizaje y sustenten la intervención
psicoeducativa pertinente.
El educador, en esta medida, juega el
papel central en la motivación educativa de su alumnado en cuanto a negociador del
aprendizaje, esto es, en cuanto a conocedor de las necesidades, inquietudes e intereses de
formación de los participantes en el aula. Dentro de este microcontexto social, el clima
idóneo para que se produzca una situación de enseñanza/aprendizaje depende en gran
medida de la calidad de las interacciones interpersonales de sus miembros. Es obvio que el
alumno llega al centro escolar con una experiencia familiar y social que ha podido
condicionar, positiva o negativamente, la actitud del mismo hacia el aprendizaje, pero no
debemos olvidar que, principalmente en la educación secundaria, el instituto es el medio
social donde ocurren la mayor parte de sus actuaciones interpersonales. Este
"contexto de interacciones interpersonales" que citara Ángela Muñoz (curso
sobre la Inteligencia Emocional aplicada a los contextos educativos, Málaga, sept. 2000)
se convierte en un medio perfecto donde alcanzar la madurez emocional, suscitando así una
serie de inquietudes intelectuales necesarias para el enriquecimiento y crecimiento
personal del adolescente. Sin embargo, el profesor no siempre se encuentra en el aula con
unas actitudes positivas ante la educación: el enfrentamiento diario a estos nuevos roles
profesionales derivados de los cambios sociales que vivimos han llevado al profesorado a
experimentar ese "malestar docente" que menciona el profesor J. M. Esteve.
La formación en centros (v. gr. proyectos de
innovación) y la labor de carácter cooperativo, esto es, el trabajo profesional
desempeñado en equipo como, por ejemplo, los grupos de trabajo estables, seminarios
permanentes, ...etc., juegan un papel fundamental en el desarrollo profesional y también
emocional de los docentes. Mucho se ha escrito e investigado ya sobre la importancia de la
enseñanza de habilidades sociales y resolución de conflictos en el aula, sobre el estado
emocional que traen consigo los adolescentes al centro escolar y las consecuencias que de
ello se derivan en cuanto a su desarrollo académico. Pero, ¿y del bienestar personal del
docente en cuanto a su labor profesional? Como demuestran las estadísticas realizadas al
respecto, es innegable que el estrés y la depresión son enfermedades derivadas de
nuestra actividad laboral (consultar investigación de F. Mateos Batista, inspector
médico de la Dirección Territorial de Educación de Las Palmas de Gran Canaria). No
sólo la problemática en el aula sino también las relaciones en el medio laboral se
encuentran entre las causas de este malestar que citábamos anteriormente.
La situación emocional a la que el docente
tiene que enfrentarse diariamente en su aula no es en la mayor parte de los casos la
idónea para que se produzca el aprendizaje: la falta de hábitos de trabajo y estudio, la
agresividad y los cambios sociales a los que el profesor tiene que adaptar su actividad
educativa acaban haciendo mella en su propio bienestar personal. Entonces surge el
síndrome del profesional "quemado" por su actividad. El burn out se
manifiesta cuando estas tensiones laborales se extienden a otras facetas de ámbito
personal del individuo causando un alto nivel de estrés para el que el profesor no está
preparado y que puede conducirle a la depresión. El docente tiene entonces que empezar a
poner en práctica todas las teorías sobre habilidades sociales y resolución de
conflictos que él mismo promueve en su aula. También el clima profesional (relación con
los compañeros, con la directiva, con las administraciones educativas) puede hacer de la
labor docente una fuente de insatisfacciones. El trabajo cooperativo y una formación
permanente adecuada pueden ser dos instrumentos que contribuyan a aminorar estos síntomas
del profesor "quemado". Los grupos de trabajo son, en este sentido, eficaces
principalmente por dos motivos:
1.- se forman a partir de intereses comunes entre docentes del mismo o
varios centros que
2.- investigan en la práctica buscando métodos pragmáticos que
están más directamente relacionados con la resolución de problemas específicos de la
actividad docente;
3.- son los propios miembros quienes gestionan su formación de forma
acordada, no impuesta. De este modo, los profesores-investigadores generan teorías que
parten de observaciones empíricas de las realidades de aula y no se ven a sí mismos como
"técnicos" que ponen en práctica las teorías impuestas por la investigación
académica.
Las aportaciones individuales contribuyen al
enriquecimiento de la experiencia y son más fáciles de difundir si se pretende
involucrar con ello al resto de la comunidad escolar. La puesta en común de las
innovaciones educativas así como la expresión de la problemática profesional
particular, incrementa el compañerismo entre los miembros y genera en el grupo un feedback
que estimula a sus componentes a repetir la experiencia cooperativa. El mero hecho de ser
el profesorado mismo quien opina sobre su práctica, y no observadores externos, suscita
en el grupo una necesidad por mejorar la actividad profesional que, consecuentemente,
repercutirá en el bienestar personal. El trabajo cooperativo puede, en definitiva,
transformar una fuente de insatisfacciones personales en reflexiones profesionales
compartidas.
La actividad docente implica el manejo de
habilidades sociales, especialmente las requeridas para la resolución de conflictos, para
las que la mayoría de nosotros no hemos sido preparados académicamente. Existen
comunidades docentes que ya han empezado a manifestar una necesidad de preparación
emocional ante ciertas intervenciones psicoeducativas que han de llevar a cabo en sus
aulas. Esta formación generaría en el profesorado unas actitudes positivas para asumir
el reto diario de enseñar al que no quiere y adaptarse a los cambios que ha venido
sufriendo la sociedad española en las últimas décadas, cambios a los que responden las
diferentes motivaciones de sus alumnos.
Finalmente, es necesario mencionar que el
trabajo cooperativo en centros también tiene que disfrutar de ciertos incentivos que
verdaderamente potencien la innovación educativa; así, traduciendo de la obra de D.
Nunan:
... para que el trabajo cooperativo en la docencia sea efectivo, los
docentes necesitan formación y apoyo. No es suficiente agrupar alegremente al
profesorado sin concederles oportunidades para que desarrollen las habilidades que
necesitan para obtener resultados positivos. Necesitan también tiempo para planificar sus
investigaciones y programas, así como oportunidades para revisar su trabajo. Existe
suficiente evidencia ... para sugerir que, como fuente de innovación pedagógica, el
trabajo cooperativo sólo podrá ser efectivo si:
- el profesorado adquiere las capacidades apropiadas para la
innovación que se pretende alcanzar;
- el profesorado tiene disponibilidad horaria para implementar la
innovación;
- se desarrollan mecanismos y acuerdos administrativos que funcionen a
la par con la innovación pedagógica. (Nunan: 1992, pp. 6-7)
CONCLUSIONES
* Los cambios sociales a los que el docente tiene que adaptarse en su
medio laboral requieren una formación psicoeducativa permanente que haga que su labor sea
efectiva.
* Las administraciones deben y pueden intentar paliar esta situación
profesional promoviendo la formación en centros y apoyando la innovación educativa que
parte del propio profesorado.
* Las directivas escolares y los claustros de profesores deben, a su
vez, alentar el trabajo cooperativo de los docentes puesto que así se atienden las
demandas de formación del profesorado y las necesidades de intervención psicoeducativa
del centro.
* Algunos de los beneficios profesionales y personales que se derivan
del trabajo cooperativo son:
- búsqueda de soluciones a conflictos de aula comunes en el centro;
- mayor colaboración y acuerdo entre el profesorado;
- motivación del profesorado para involucrarse por ser una innovación
potenciada internamente, no exteriormente;
-apoyo emocional y comprensión profesional del docente que comparte,
investiga y busca soluciones efectivas a conflictos que perjudican el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Bibliografía consultada.
Bauwcon, L. "Preventing Stress and Burn-Out " en TESOL
Spain Newsletter, vol. 23, otoño-invierno 2000, pp.9-10.
Esteve, J. M. "Satisfacciones e Insatisfacciones de los
docentes." Conferencia impartida con motivo de las XII JORNADAS ESTATALES DEL FÓRUM
EUROPEO DE ADMINISTRADORES DE LA EDUCACIÓN. Puerto de la Cruz, 2 de noviembre de 2000.
Nunan, D. Collaborative Language Learning and Teaching.
Nueva York: Cambridge UP, 1992.
Richards, K. "Not-so- idle Talk" en TESOL Spain
Newsletter, vol. 22, otoño-invierno 1999, pp.5-6.
Wong, Sh. et alii. "Reflections on Collaborative Action
Research for Curriculum Transformation of an SLA Course" en TESOL NNEST Newsletter,
vol. 2, nº2, octubre 2000, pp.5-6.
M. Luisa Lorenzo Castro
I. E .S. Politécnico Las Palmas |
